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QU DEBEN SABER Y SER CAPACES DE HACER LOS NUEVOS PROFESORES DE EDUCACIN BASICA QUE SE FORMAN EN LAS ESCUELAS NORMALES

EN EL MARCO DE LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO? Mtro. Miguel ngel Bentez Prez profrmiguel@hotmail.com

ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL SALVADOR VARELA RESNDIZ DELEGACIN DII-71 JUCHIPILA, ZACATECAS.

Punto 4. El maestro mexicano ante los retos de los nuevos alumnos y la sociedad del conocimiento Tema 1. Demandas que la articulacin de los planes y programas de la educacin bsica le plantean a la formacin de docentes. 1.1. El enfoque basado en competencias. Contextualizacin y problemtica a abordar. En el mbito de las escuelas normales hemos discutido poco sobre los retos que representa en la actualidad el modelo por competencias, por lo que se hace necesario aprovechar el espacio que se nos brinda en este 2 encuentro nacional de escuelas normales.

Surge como una actividad inevitable, ya que desde hace algn tiempo hemos dejado de discutir y reflexionar en torno al modelo de formacin que se aplica en las escuelas normales, y cmo este se articula con las demandas de la educacin bsica, sobre todo, en este momento que se promueven reformas educativas. Ante ello, no podemos dejar de sealar, que si bien es cierto que existen problemas en las escuelas normales, tambin lo es, que hay en ellas una gran experiencia pedaggica, una mstica de formacin profesional que ha trascendido varias reformas educativas. En su historia reciente se destaca su incorporacin a nivel terciario (educacin superior) en 1984, ms tarde el establecimiento del Programa de Transformacin y Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales (PTFAEN) el cual inicia con cuatro lneas de accin que luego
a partir de una reestructuracin de metas en el ao dos mil, las lneas de trabajo pasaron a ser seis, las cuales se mencionan a continuacin: reforma de los planes y programas de estudio para la formacin inicial de maestros de educacin bsica; formacin y actualizacin del personal docente y directivo de las escuelas normales; mejoramiento de la gestin institucional; regulacin del trabajo

acadmico de los maestros de las escuelas normales; valuacin de las escuelas normales, y regulacin de los servicios que ofrecen las escuelas normales.1

Despus de siete aos de operacin del Programa dirigido a la reforma de las escuelas normales, un balance crtico, plantea:
Las acciones desarrolladas hasta la fecha permiten reconocer avances, pero tambin retos importantes que es necesario atender. La mayora de las escuelas normales trabaja actualmente con nuevos planes y programas de estudio que vinculan la formacin inicial con las necesidades educativas de los nios y jvenes que cursan la educacin bsica. A partir de la implantacin de los nuevos planes de estudio es posible identificar, en los egresados y en los futuros profesores en formacin, la adquisicin de competencias para aprender con independencia y favorecer procesos de aprendizaje en los alumnos; dominio disciplinario y pedaggico de las asignaturas; mejor conocimiento de los alumnos de educacin bsica, identidad con su profesin y sensibilizacin a las particularidades sociales y culturales del medio en que se desempean (). Estos logros han sido heterogneos entre las escuelas e incluso al interior de stas; las diferencias responden, entre otras causas, a los perfiles profesionales de los docentes que laboran en las escuelas normales y a su disposicin y compromiso con su tarea docente, a las formas de organizacin que existen en cada plantel para impartir sus servicios y desarrollar la enseanza en las aulas, y a las formas de vinculacin entre las normales y las escuelas de prctica. No obstante el trabajo realizado hasta hoy, an prevalecen ciertas dificultades para favorecer de manera integral los rasgos del perfil de egreso de los nuevos maestros. El principal problema se ubica en las formas de enseanza que aplican parte de los docentes normalistas: existe poca diversificacin de los recursos de aprendizaje y de las estrategias de enseanza; no se aprovecha plenamente el carcter formativo de los procesos de evaluacin y poco se recuperan sus resultados para mejorar las prcticas de enseanza, y an falta pleno dominio de algunos profesores sobre los contenidos y los enfoques de los nuevos programas (...).2

Desde entonces se han documentado pocos esfuerzos considerables en la operacin de los programas educativos, por lo tanto, no tenemos una mirada clara de qu est pasando con el desarrollo y aplicacin de los planes de estudio, y qu impacto est teniendo en educacin bsica actualmente. Argumentacin: El anlisis de los modelos de formacin docente inicial vigentes en las escuelas normales nos permite hacer una disertacin informada sobre los requerimientos de formacin de los nuevos profesores. Los enfoques presentes en los planes y programas de estudio para la formacin inicial de profesores de educacin bsica, que se aplican en las escuelas normales del pas, delinean las perspectivas desde las cuales se pretende formar a los nuevos maestros en Mxico:

DECEANO Osorio. Francisco (2008). Las escuelas normales en el contexto de las polticas para educacin superior. Pg.1 SEP (2003), Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Documento base. Cuadernos de discusin 1, pginas 27-29. Se puede consultar este documento en: http://www.formaciondocente.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad1/index.htm
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Un primer enfoque de diseo curricular orienta la formacin de profesores como profesionales reflexivos, entendiendo que un profesional reflexivo: revisa constantemente lo que va a hacer, lo que est haciendo y los detalles de la accin pasada; teoriza sobre su prctica; aprende de lo que hace y procura mejorar su actuacin.3 De manera explcita, como un segundo enfoque los programas de estudio confieren gran importancia a la prctica en condiciones reales, es decir, al dominio terico-prctico de los procesos de enseanza y aprendizaje, y para ello, contemplan espacios progresivos de formacin para el trabajo docente, en ese sentido la profesionalizacin del oficio del enseante consistira, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesional de la formacin, ms all del dominio de los contenidos que hay que transmitir. 4 Ello implica, que se confiere la misma importancia a lo que los estudiantes en formacin aprenden en las aulas de la escuela normal, como del anlisis de su experiencia en cada una de sus estancias en las escuelas de educacin bsica. Otra de las orientaciones que est presente en los planes y programas de estudio se refiere al desarrollo de competencias profesionales, se plantea la necesidad de formar profesores capaces de aplicar una serie de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, y destrezas en su ejercicio profesional, la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real 5, promueve la formacin de personas lo bastante competentes como para sabe cul es su cometido, sin estar estrictamente limitados por reglas, las directivas, los modelos, los programas, los horarios o los procedimientos normalizados, En teora, (los profesionales), son quienes mejor pueden saber lo que tienen qu hacer y cmo hacerlo de la mejor forma posible 6, as pues, el desarrollo de las competencias profesionales requiere de el conocimiento de las disciplinas (asignaturas de contenido), de los nios (aprendizaje y desarrollo), de la enseanza (enfoques y dispositivos), combinados con la capacidad para la accin educativa (oficio de ensear). Los planes de estudio buscan, en otra de sus orientaciones, el desarrollo de habilidades intelectuales, se propone una formacin inicial que estimule el pensamiento crtico; la bsqueda y seleccin de la informacin; las actividades de comprensin de textos; la generacin y aplicacin del conocimiento; la capacidad para explicar, argumentar, ejemplificar, justificar y contextualizar hechos y acciones educativas. Analizar y reflexionar en torno a una formacin inicial basada en estos aspectos seguramente nos llevar a reconocer que an nos falta mucho por hacer y aprender.
DECEANO Osorio, Francisco. Conferencia. San Luis Potos. PERRENOUD, Philippe (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear , GRA, Espaa. Pg. 10. 5 dem, pg. 11. 6 Ibdem.
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Estos cuatro enfoques en su conjunto mantienen un carcter cclico y progresivo que se expresan con mayor detalle en los rasgos del perfil de egreso, en los propsitos, contenidos, orientaciones acadmicas plasmadas en los planes y programas de estudio y que podemos sintetizar en un diagrama en espiral. Su carcter cclico consiste en una serie de fases: estudio-preparacin-observacin-ejecusinregistro-anlisis-reflexin-aprendizaje y reinicia nuevamente con el estudio. El carcter progresivo, est planteado como el camino que tienen que recorrer los estudiantes a lo largo de su formacin inicial: en los primeros dos semestres (1 y 2) Adquieran las habilidades, conocimientos y actitudes base que les permitan desarrollar las competencias comunes y especficas para la docencia.

Reflexin Aprendizaje Anlisis

Registro

Ejecucin Observacin

Preparacin

Estudio

1. Analizan las relaciones de la escuela con su entorno: los actores, organizacin y funcionamiento, organismos internos y la vinculacin con la comunidad. 2. Observan y registran los procesos de aprendizaje y enseanza: la diversidad en el contexto escolar, la accin del maestro ante la diversidad, la familia y su contribucin a la educacin. Como lo comenta un estudiante en el diario circulante del grupo:
En los primeros dos semestres uno se da cuenta de lo bsico en una escuela y se desarrolla la habilidad de observacin y de registro, esta materia pretende que conozcamos y sepamos comunicarnos, cmo organizar, cmo relacionarnos con los dems, emplear los nuevos materiales 7 educativos y crear un ambiente favorable para el aprendizaje (RDC/1-A)

A partir del (3 y 4 semestres) los estudiantes se inician en el trabajo docente con prcticas de ayudanta y acercamientos cortos sobre la enseanza de las asignaturas bsicas (espaol y matemticas), con ello se pretende la adquisicin y desarrollo de competencias comunes para la educacin especial. Los temas y contenidos que se abordan tienen que ver con el desarrollo de habilidades para: comunicarse con los alumnos, organizar el tiempo y el espacio, relacionarse con maestros y especialistas, emplear los materiales educativos, crear un ambiente favorable para el aprendizaje y relacionarse con maestros y especialistas.

RDC/1-A, Diario circulante, 2 B LEE-2004.

En los subsecuentes semestres (5 y 6) Adquisicin y desarrollo de competencias especficas por rea de atencin; los programas son abiertos, los temas de estudio se determinan con base en las necesidades de los estudiantes y teniendo como referente los rasgos del perfil de egreso. Las competencias se desarrollan a partir de tres bloques de actividades: La planeacin del trabajo docente. La prctica. La reflexin sobre la experiencia. Para el final de su carrera (7 y 8 semestres) se pretende enfrentar a los estudiantes a los problemas que plantea el ejercicio de la profesin para que pongan en juego los conocimientos adquiridos, valoren crticamente sus logros y deficiencias, elaboren estrategias para el mejoramiento continuo de su desempeo y perfeccionen sus competencias didcticas. Se despliegan y consolidan los rasgos del perfil de egreso en periodos intensivos de prctica en condiciones reales; en esos sucesivos acercamientos que el estudiante realiza en las escuelas de educacin bsica, observa el contexto y sus implicaciones, enriquece su experiencia a partir de la observacin participante y el anlisis de la prctica docente propia y de otros profesores, aplica propuestas didcticas, registra hechos y acciones, reflexiona sobre los resultados que obtiene y trata de mejorar su actuacin en su prxima intervencin docente. Adems, se dispone de un espacio para desarrollar el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, que consiste en un ejercicio de reflexin sistemtica y anlisis orientado por los ncleos temticos: Los alumnos. El maestro. La escuela. La familia. El documento recepcional (ensayo analtico descriptivo) se elabora en el seminario y es la recuperacin sistemtica de la experiencia adquirida por el estudiante, surgida en el transcurso de su carera y analizada y reflexionada a profundidad en los ltimos dos semestres de la licenciatura.

Propuesta de formacin. Sin lugar a dudas una propuesta de formacin docente no podra partir de la nada, por ello considero necesario recuperar del modelo vigente lo que considero es congruente con el nuevo escenario.

Algunos aspectos que considero se deben incluir en un nuevo modelo de formacin son:
1. Formacin de profesionales reflexivos

reflexivos, entendido como un profesional que planifica su actuacin, aprende de lo que hace, reflexiona en y sobre la prctica y procura mejorar su actuacin; adems deben desarrollar las competencias profesionales que requiere la carrera.
2. El trabajo con el habitus. El habitus es el conjunto de esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin de una persona El habitus se forma, enriquece y diversifica. Para cambiar el
habitus hace falta que el individuo lo identifique y domine la transformacin de sus propios esquemas.8

Para comenzar creo que las Escuelas Normales debemos seguir formando profesionales

3. Aprendizaje situado. Adems centrar el enfoque de formacin en el aprendizaje situado y entender el proceso por el cual los nuevos maestros se separan y se agregan a la profesin en procesos de prcticas, las implicaciones sobre los sucesivos acercamientos a las escuelas y grupos en los cuales los estudiantes realizan sus prcticas. 4. Sociedades del conocimiento. Nosotros partimos de la conviccin de que las nuevas propuestas de formacin de docentes del siglo XXI debern estar enmarcadas en el paradigma de las sociedades del conocimiento9que entre otras cosas plantea:
Una sociedad del conocimiento debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber. Una sociedad del conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras. No deberan existir marginados en las sociedades del conocimiento, ya que ste es un bien pblico que ha de estar a disposicin de todos. Los jvenes estn llamados a desempear un papel fundamental en este mbito, ya que suelen hallarse a la vanguardia de la utilizacin de las nuevas tecnologas y contribuyen a insertar la prctica de stas en la vida diaria.

Perrenoud, Philipe (2005), El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y toma de conciencia , en L. Paquay, M. Altet, E. Charlier y Ph. Perrenoud (Coords.), La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pp. 265-308.
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UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial.

5. Uso y generacin del conocimiento a travs de las NTICS Es este sentido los nuevos profesores debern desarrollar competencias de uso y generacin del conocimiento a travs de las NTICs10 que les permita formarse y ser formados en este nuevo escenario.

Fuentes de consulta
1. Deceano osorio. Francisco (2008). Las escuelas normales en el contexto de las polticas para educacin superior. Pg.1 2. Deceano osorio, francisco. Conferencia. San luis potos. 3. Perrenoud, philippe (2004) desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, gra, espaa. Pg. 10 4. Perrenoud, philipe (2005), el trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. 5. Anlisis de las prcticas y toma de conciencia, en l. Paquay, m. Altet, e. Charlier y ph. Perrenoud (coords.), la formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias, mxico, fondo de cultura econmica, pp. 265-308. 6. Rdc/1-a, diario circulante, 2 b lee-2004. 7. Sep (2003), hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Documento base. Cuadernos de discusin 1, pginas 27-29. 8. Unesco (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial. 9. http://www.formaciondocente.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad1/index.htm

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Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

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