BENJAMIM BLOOM

O MODELO DE ENSINO PARA A MESTRIA

Ramiro Marques Introduo Benjamim Bloom foi um professor da Universidade de Chicago que concebeu uma taxonomia dos objectivos educacionais que exerceu uma influncia muito importante nos processos de planificao e de avaliao. A partir dos anos 60, o contributo de B.S. Bloom para a planificao e a avaliao do ensino passou a ser matria de estudo obrigatria em todos os Cursos de Formao de Professores. As suas principais obras foram: Stability and Change in Human Characteristics (1964); Human Characteristics and School Learning (1976);Taxonomy of Educational Objectives (1956); Handbook on the Formative and Summative Evaluation of Student Learning (1971). Benjamim Bloom escreveu alguns livros e artigos em parceria com J.H. Block, um outro importante terico do ensino para a mestria. As principais obras de J.H. Block foram: Mastery Learning: Theory and Practice (1971);Schools, Society and Mastery Learning (1974); Mastery Learning in Classroom Instruction (1975). Benjamim Bloom , provavelmente, um dos autores contemporneos mais incompreendidos e mais mal lidos. A maior parte dos professores que criticam a teoria de Bloom nunca leram um texto de Bloom. Com efeito, a teoria de Bloom, inserida no paradigma comportamentalista, tem sido alvo de um cerrado ataque por parte dos movimentos pedaggicos no directivos e libertrios. Muitas dessas crticas so injustas porque reduzem o complexo pensamento educacional de Benjamim Bloom planificao por objectivos e traam dele apenas uma plida caricatura. Benjamim Bloom foi, sem dvida, o autor que mais influncia exerceu nas teorias da aprendizagem, na segunda metade do sculo XX. O seu legado educacional mantm uma grande actualidade. Por isso, merece que as suas obras sejam objecto de um estudo srio, criterioso e livre de preconceitos ideolgicos. Desenvolvimento A psicologia da educao que subjaz ao modelo de ensino para a mestria est muito prxima da teoria comportamentalista. Considera-se que, em condies apropriadas, quase todos os alunos sero capazes de aprenderem os contedos relevantes e de alcanarem os principais objectivos educacionais. O tempo de aprendizagem e as metodologias so as variveis determinantes do sucesso acadmico. Quase todos os alunos so capazes de atingir os objectivos educacionais, desde que se lhes conceda o tempo necessrio e as condies de aprendizagem apropriadas. Tal como os mtodos de ensino directivos, baseadas na diviso das tarefas de aprendizagem em pequenas parcelas, no reforo e na correco imediata, tambm o modelo para a mestria concede uma importncia cimeira hierarquizao das tarefas de aprendizagem, definio rigorosa dos objectivos e ao "feedback" imediato. As tarefas de aprendizagem so hierarquizadas de acordo com a complexidade crescente dos processos cognitivos: primeiro as operaes mais simples e, de seguida, as mais complexas. A organizao de ensino, que daqui decorre, exige "que a aprendizagem de maior inclusividade e abstraco se alicerce nos respectivos constituintes, ordenados em sequncias ptimas ou cadeias comportamentais" (Peixoto, 1995, 3). Os estudos de John B. Carroll, sobre a relao entre o tempo real de aprendizagem, o tempo necessrio realizao da aprendizagem e o nvel de desempenho foram essenciais para a construo do modelo para a mestria por parte de Benjamim Bloom. Para John Carroll " a aptido do aluno para a aprendizagem reflecte no s os nveis de realizao possveis, dentro dos limites de tempo estabelecidos, mas tambm o tempo necessrio para que os critrios de proficincia fixados sejam devidamente alcanados. Contradiz-se, assim, o modelo convencional de ensino, que fixa rigorosamente o tempo limite da aprendizagem e admite a distribuio normal dos nveis de desempenho. Em sua substituio prope-se o paradigma inverso, ou seja, aquele que prev a liberalizao do tempo de aprendizagem (em ordem a contemplar as diferenas individuais de progresso) e mantm os nveis de desempenho constantes ( em obedincia a critrios de proficincia fixos, dirigidos totalidade dos alunos) " (Peixoto, 1995, 12). Uma vez que os nveis de desempenho dependem da proporo entre o tempo real de aprendizagem e o tempo necessrio sua realizao, torna-se necessrio conceder a cada aluno o tempo que realmente precisa para aprender, atravs das actividades de remediao, assumidas em regime de aulas complementares ou apoios pedaggicos acrescidos. Segundo John Carroll, o tempo real de aprendizagem depende do empenhamento do aluno e da oportunidade de aprender, isto , do tempo que lhe concedido. O tempo necessrio realizao da aprendizagem depende da aptido do aluno, da qualidade da instruo e da capacidade de compreenso das matrias (Peixoto, 1995). O modelo de aprendizagem escolar proposto por John Carroll permite contrariar a curva de Gauss, fazendo-a

substituir por uma curva em J, na qual os resultados escolares atingidos por todos os alunos satisfazem os objectivos definidos pelo professor. Anlise e Organizao do Ensino

1 Fase: Definio Definio de objectivos, hierarquizao das tarefas, definio de critrios de desempenho e programao das actividades lectivas

2 Fase: Planificao Organizao lgica e coerente das actividades de ensino e sua distribuio pelos tempos lectivos

3 fase: Realizao Ensino directo, com base nos objectivos definidos e nos contedos seleccionados

O modelo de ensino para a mestria exige uma planificao cuidada e rigorosa e a diviso do processo de ensino em parcelas, numa sequncia rigorosa e lgica. Vejamos, de seguida, quais so os componentes essenciais do modelo. Componentes do Modelo Para a Mestria

Ensino Conceito de Proficincia da Aprendizagem Critrio de Performance Durao das Unidades Lectivas Organizao do Ensino Modos de ensino

Por turma e, por vezes, em pequenos grupos Reportada a todos os objectivos e contedos e certificada atravs da avaliao sumativa 80% de domnio das matrias de cada unidade lectiva 2 semanas, em mdia Sequencial, do mais simples para o mais complexo e do concreto para o abstracto Predomnio do ensino expositivo, mas com recurso frequente prtica supervisionada e a trabalhos em pequeno grupo Imposto pelo professor, mas tendo em considerao que h alunos que precisam mais tempo para aprender do que outros Mini-testes semanais sobre todos os objectivos leccionados Mltiplos, mas regra geral imediatos Atravs de teste formativo Tanto ao ensino bsico como ao ensino secundrio

Ritmos de Progresso

Diagnsticos de Progresso Modos de Correco Certificao das Correces Efectuadas Aplicao

Quadro baseado em informaes provenientes do livro de J.H. Block (Ed.). Mastery Learning: Theory and Practice. Nova Iorque. Holt, Reinhart and Winston, 1971 e do livro de Ermelindo Peixoto. Aprendizagem de Mestria - Mastery Learning e Resoluo de Problemas. Lisboa. McGrawHill. 1995 A avaliao da aprendizagem uma componente to importante como a definio dos objectivos. A sua funo no apenas a de medir o nvel de proficincia alcanado pelos alunos, mas tambm a de permitir ao professor a correco das suas estratgias, a introduo de mecanismos de remediao da aprendizagem e de informaes que permitem uma nova planificao das unidades lectivas. Vejamos, de seguida, as caractersticas assumidas pela avaliao no modelo para a mestria. Avaliao da Aprendizagem

Avaliao Formativa

Realiza-se durante o processo de ensino e incide sobre um nmero reduzido de objectivos educacionais; os resultados obtidos servem ao professor para corrigir

estratgias, identificar dificuldades de aprendizagem e introduzir mecanismos de remediao Avaliao Criterial uma avaliao aferida a critrio, vulgarmente chamada de sumativa, tendo em conta determinar a capacidade do aluno para atingir o padro de desempenho, tal como foi estabelecido previamente pelo professor; realiza-se no final de uma unidade lectiva So critrios de proficincia que estabelecem os ndices de realizao escolar; na perspectiva do ensino para a mestria, implica o domnio total das matrias leccionadas

Padres de Desempenho

O modelo para a mestria partilha com os restantes modelos directivos e comportamentalistas o respeito pelo formalismo e pela progressividade, porquanto exige a identificao dos aspectos lgicos da aprendizagem, a anlise comportamental dos reportrios que se pretende gerar nos alunos e a simplificao do ensino de tal forma que as matrias sejam decompostas em pequenas parcelas facilmente assimilveis pelos alunos. Um outro pressuposto importante, tambm comum aos restantes modelos comportamentalistas, a rigorosa definio dos objectivos comportamentais, em termos de actividades dos alunos e de forma a que possam gerar comportamentos observveis e mensurveis. Mas previamente definio dos objectivos, preciso proceder a um diagnstico inicial que incide sobre os comportamentos de entrada do aluno, de forma a que o professor tome conhecimento do domnio dos pr-requisitos necessrios para o alcance bem sucedido dos objectivos propostos. De comum tambm com os restantes modelos comportamentalistas, a adeso ao paradigma do condicionamento operante, em que a resposta do aluno seguida de um estmulo reforante, cuja ocorrncia conduz ao aumento da frequncia da resposta. A utilizao de "feedback" imediato e frequente permite ao aluno quer a correco pronta dos erros quer a recompensa qualidade das suas respostas. Vejamos, de seguida, um quadro onde se sintetizam estes pressupostos.

Diagnstico inicial

Incide sobre os comportamentos de entrada do aluno, para que o professor conhea o domnio dos pr-requisitos do aluno antes do incio de nova sequncia de ensino Anlise lgica da aprendizagem, tendo como referncia os objectivos comportamentais de sada e simplificao do ensino de forma a permitir uma decomposio das matrias em parcelas facilmente assimilveis A sequncia das matrias respeita o princpio do mais fcil para o mais complexo; s se passa s tarefas seguintes quando o aluno mostra um domnio completo das tarefas antecedentes O professor reage imediatamente s respostas dos alunos, corrige os erros e refora a qualidade das aprendizagens, sob a forma de elogios e outras recompensas

Diviso das tarefas de aprendizagem

Progresso das tarefas

Feedback imediato e frequente

A planificao rigorosa do processo de ensino e aprendizagem constitui um elemento essencial do modelo para a mestria. O professor procura antecipar todos os problemas e dificuldades. A avaliao diagnstica permite determinar as necessidades de aprendizagem de cada aluno e a seleco das condies de aprendizagem apropriadas ao sucesso acadmico. Embora o modelo privilegie o ensino por turma, o processo de ensino fortemente individualizado. Vejamos, de seguida, um quadro que sintetiza as fases do processo de instruo. Fases do Processo de Instruo

Avaliao Diagnstica Definio de Objectivos, Seleco dos Contedos e Diviso das Tarefas de Aprendizagem Ensino Por Unidades Lectivas

O professor identifica o domnio dos prrequisitos dos alunos a fase da planificao propriamente dita; o professor define o que ensinar, o como ensinar e o quando a fase da realizao do processo de instruo, com o recurso privilegiado s exposies dirigidas turma, prtica supervisionada em pequenos grupos e realizao de trabalhos individuais apoiados pelo professor A avaliao permite detectar as dificuldades de aprendizagem, rever as estratgias de ensino e promover actividades de remediao, para os alunos que no atingiram o critrio de performance fixado; as actividades de remediao podem assumir a forma de reviso das matrias com apoio do professor ou o recurso a formas alternativas de aprendizagem A avaliao sumativa visa a certificao final dos alunos

Avaliao Formativa

Avaliao Sumativa

O modelo para a mestria possui um conjunto de caractersticas prprias que o distinguem dos restantes modelos comportamentalistas. Cada aluno progride medida do seu ritmo, avanando de unidade em unidade lectiva consoante haja demonstrado o domnio atravs dos resultados dos diagnsticos de progresso. Para cada unidade lectiva exige-se a proficincia total, isto , o domnio integral das matrias. O professor recorre, sobretudo, s exposies, s demonstraes e aos exerccios no lugar. O veculo de comunicao privilegiado a palavra escrita. O modelo assegura uma assistncia personalizada aos alunos, com a garantia de um feedback imediato constante. concedido o tempo necessrio para que cada aluno realize a tarefa com proficincia. Exige-se um domnio integral das matrias referentes a cada unidade lectiva. O rigor na diviso das tarefas de aprendizagem e a garantia da existncia das condies apropriadas para que todos os alunos aprendam exigem materiais curriculares de grande qualidade. O professor usufrui de materiais auxiliares de ensino que incluem listagens dos objectivos comportamentais para cada unidade lectiva, indicaes sobre os mtodos e as estratgias a utilizar, baterias de testes formativos, exemplos de prestao de assistncia personalizada aos alunos e actividades de remediao. A planificao dada a conhecer ao aluno. Os materiais auxiliares de aprendizagem so distribudos antes da aula. Cada aluno demora o tempo que considera necessrio para a realizao correcta da tarefa e o domnio integral das matrias. Antes de passar tarefa seguinte, o aluno testado e beneficia de feedback imediato. Caso responda correctamente, a aprendizagem confirmada e o aluno pode transitar para a tarefa seguinte. Caso responda incorrectamente, o professor identifica a dificuldade, corrige o aluno e presta-lhe assistncia personalizada at que o aluno consiga superar a dificuldade. Evita-se, desta forma, o efeito do erro acumulado. Benjamim Bloom, no livro Human Characteristics and School Learning, identifica trs variveis independentes que condicionam o sucesso na aprendizagem: os comportamentos cognitivos de entrada, as caractersticas afectivas de entrada e a qualidade do ensino ministrado. Os comportamentos cognitivos de entrada so as aptides pessoais que se manifestam pelo seu carcter substantivo em relao s matrias, isto , so o conjunto dos conhecimentos prvios necessrios ao aluno para compreender a nova matria. De uma certa forma, podemos dizer que so o conjunto das competncias cognitivas necessrias realizao dos objectivos de aprendizagem. Segundo Bloom, esta varivel explica at 50% da varincia dos resultados obtidos pelos alunos. Decorre daqui, a necessidade de dividir as tarefas de aprendizagem numa sequncia do mais simples para o mais complexo. A passagem s tarefas seguintes depende do domnio integral das anteriores. As caractersticas afectivas de entrada resultam da existncia de uma relao de causa e efeito entre a afectividade e o aproveitamento escolar. Benjamim Bloom considera que a afectividade explica at 25% da varincia dos resultados escolares. O apreo pelo professor, o gosto pelas matrias e a adeso a determinado mtodo pedaggico constituem exemplos de caractersticas afectivas de entrada. Quanto maior for a relao afectiva entre o aluno e as matrias de estudo maior o grau de perseverana na realizao das tarefas de aprendizagem. A motivao para aprender depende sobretudo da relao afectiva entre o aluno e a matria de estudo. A qualidade do ensino ministrado explica at 25% da varincia dos resultados escolares. Benjamim Bloom chama a ateno para a necessidade de adaptar o ensino s reais necessidades do aluno, imprimindo-lhe alguma directividade, participao, reforo das aprendizagens bem sucedidas, feedback imediato, correco pronta e actividades de remediao a acompanhar as dificuldades de aprendizagem.

Variveis Independentes no Modelo para a Mestria

Comportamentos Cognitivos de Entrada

Aptides pessoais que permitem a compreenso da matria; competncias cognitivas necessrias realizao da aprendizagem; pr-requisitos necessrios para realizar novas tarefas de aprendizagem Motivao para a prender, gosto pela matria de estudo, apreo pelo professor e adeso escola Adaptao do ensino s caractersticas e necessidades do aluno; feedback imediato e frequente; correco imediata; reforo das aprendizagens bem sucedidas; actividades de remediao

Caractersticas Afectivas de Entrada

Qualidade do Ensino Ministrado

Crtica O modelo de ensino para a mestria preocupa-se fundamentalmente com a eficcia do ensino. Tendo em considerao as finalidades educacionais privilegiadas pelo modelo, nomeadamente a aprendizagm de conhecimentos bsicos por todos os alunos, parece razovel afirmar que o modelo de Bloom particularmente til e eficaz. Contudo, parece no haver dvidas que o modelo de Bloom acentua as aprendizagens relacionadas com os nveis mais baixos da sua taxonomia. Com efeito, o modelo particularmente eficaz no ensino de conceitos bsicos, na transmisso de informaes e na realizao de tarefas de aplicao. A sua eficcia menor quando esto em causa aprendizagens que pressupem operaes de anlise, sntese e avaliao. Por outro lado, o modelo tem sido criticado pela predominncia das aprendizagens rotineiras e repetitivas, baseadas na memorizao dos conceitos. A directividade do processo de ensino e a nfase nos contedos disciplinares, em prejuzo da autonomia do aluno e da aquisio de competncias cognitivas, tem sido objecto de crtica por parte dos autores que defendem perspectivas cognitivistas e personalistas. Estes autores consideram que o modelo de Bloom no ensina o aluno a aprender, no promove a autonomia da aprendizagem e no indutor de atitudes de investigao. Apesar destas crticas, o modelo de ensino para a mestria tem mostrado uma eficcia enorme, nomeadamente: no envolvimento dos alunos nas tarefas de estudo; na perseverana do aluno na realizao das tarefas de aprendizagem; no cumprimento dos programas de ensino; na melhoria da auto-estima dos alunos mais fracos; no aumento das expectativas educacionais dos alunos mais fracos e; no sucesso generalizado ao nvel das aprendizagens bsicas relacionadas com os nveis inferiores da taxonomia dos objectivos educacionais de Benjamim Bloom. Referncias Bertrand, Y. (1991). Teorias Contemporneas da Educao. Lisboa. Instituto Piaget Block, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. Nova Iorque. Holt, Rinehart and Winston Block, J. H. (1974). Schools, Society and Mastery Learning. Nova Iorque. Holt, Rinehart and Winston Bloom, B. S. (1964). Stability and Change in Human Characteristics. Nova Iorque. John Wiley and Sons Bloom, B. S. (1968). "Learning for Mastery". Evaluation Comment, 1 Bloom, B. S. (1977). "Affective Consequences of School Learning". Phi Delta Kappan, 59, 193-98 Bloom, B. S., Englehart, M.D., Furst, E. J., Hill, W. J. e Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives (Handbook I: Cognitive Domain). Nova Iorque. McKay Bloom, B. S., Hastings, I. T. e Madaus, G. F. (1971). Handbook on the Formative and Summative Evaluation of Student Learning. Nova Iorque. McGrawHill Carroll, J. B. (1963). "A Model of School Learning", Teachers College Record, 64, 723-33 Carroll, J. B. e Spearitt, D. (1967). A Study of a Model of School Learning. Monografia n 4. Cambridge. Harvard University Peixoto, E. (1995). Aprendizagem de Mestria - Mastery Learning e Resoluo de Problemas. Lisboa. McGrawHill