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A Exigência Ética da Educação

Denis Coitinho Silveira - Doutor em Filosofia1

Resumo: O objetivo deste ensaio é refletir sobre a exigência ética da educação, pensando
sobre a questão de como a escola pode contribuir para a formação ética de seus membros em
nossa sociedade contemporânea. Inicia-se com a análise sobre a relação de pertença entre
ética e educação, abordando a relação conceitual dos termos e reconstruindo os principais
paradigmas ético-educacionais. Posteriormente, propõe-se um esboço normativo para
fundamentar eticamente a educação formal atual, pautando-se nos princípios de cidadania,
democracia, justiça, solidariedade e autonomia, visando contribuir para a efetivação de uma
escola republicana e democrática.

Palavras-chave: ética – educação – filosofia – cidadania – democracia – justiça –


solidariedade – autonomia

Quero responder, neste ensaio, a seguinte questão: como a escola formal pode
contribuir para a formação ética dos indivíduos em nossa sociedade, isto é, como a educação
pode assumir a sua exigência ética contemporaneamente? Qual a finalidade desta
investigação? Em primeiro lugar, por que identifico que a escola não está conseguindo
desempenhar o seu papel na formação humana integral (moral e intelectual) dos educandos,
em razão da supremacia das regras particulares de poder, mediocrização e competição que
imperam em nossa sociedade planetária. Em segundo, porque penso ser responsabilidade de
todos os educadores defender a exigência ética da educação pautada nos princípios de
cidadania, democracia, justiça, solidariedade e autonomia, pois só assim poderemos
oportunizar um espaço público republicano para o desenvolvimento das capacidades
individuais e para a garantia da igualdade de oportunidades em nossa desigual sociedade.
Muito se tem falado e escrito sobre a responsabilidade ética do processo de ensino-
aprendizagem, de como a escola deve ter por objetivo a construção de cidadãos participativos
e conscientes, isto é, indivíduos responsáveis e solidários com a comunidade e autônomos
intelectualmente, de como a escola está empenhada em desenvolver atividades que tematizam
os direitos humanos e o Estatuto da Criança e do Adolescente e despertar o respeito ao meio
ambiente (natureza). Salvo melhor juízo, não é possível observar o grande sucesso apregoado
pelas escolas e educadores nesta questão tão premente. Mais e mais jovens estão saindo das
escolas sem um sentimento de pertença à comunidade e à natureza e, também, sem possuir
1
Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Professor Titular
de Ética e Filosofia Política e Pesquisador da URI – Campus de Erechim. Membro do Grupo de Pesquisa CNPq
Ética e Educação e Teorias da Justiça. Bolsista da CAPES/CEBRAP (2005-2006).
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autonomia intelectual para a resolução de problemas cognitivos e práticos, além de não


possuírem autonomia moral para fundamentar racionalmente sua ação moral (deliberação).
Por que isso ocorre, é o que pretendo abordar inicialmente, através de uma pequena
análise sobre a relação de pertença entre ética e educação. Posteriormente, meu objetivo é
propor um esboço normativo a respeito do que se pode fazer para contribuir com uma
concepção educativa que esteja alicerçada em uma concepção ética de responsabilidade
solidária.

Relação entre Ética e Educação

Visando explicar os motivos do fracasso moral educacional, inicio com uma primeira
questão relevante, que é a de responder qual é a relação existente entre ética e educação
contemporaneamente? A colocação da pergunta já evidencia um problema. É possível pensar
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra sem uma referência ética? Ou então, é possível
que se pense na ética apenas como uma teorização do agir moral, sem uma vinculação com a
prática humana no horizonte ético? Ainda sobre o mesmo problema: tem ainda significado
continuar falando da ética como uma forma de fundamentar o processo educativo atualmente,
no sentido de uma “catequização” de valores morais para o educando? (HERMANN, 2001, p.
11-14). A questão em pauta nos aponta para algumas evidências essenciais, quais sejam:
vivemos em uma época em que há um grande distanciamento entre a ética e a educação,
compreendendo a ética como a forma de validar os princípios normativos da sociedade em um
contexto educacional científico-tecnológico. Em conseqüência desta ruptura, a ética é
interpretada como um conjunto de regras comportamentais, que teriam a função de orientar o
educando, no sentido de uma ética profissional (como a trabalhada na universidade) ou de
uma ética moralizadora (como a que possibilitaria o controle da indisciplina escolar). Essas
evidências apontadas já indicam que os termos ‘ética’ e ‘educação’ são compreendidos e
vivenciados de múltiplas formas em nosso contexto. Em razão disto, é necessário um
esclarecimento conceitual introdutório. Ética é a reflexão sobre o ato moral, é a forma de
fundamentar, legitimar as ações morais intersubjetivas. Reflete a cerca do que se deve fazer
em uma perspectiva coletiva e não puramente individual2. Em síntese, a ética tem sua
preocupação na forma como legitimamos nossas relações societárias (VÁZQUEZ, 1996, p.
2
A palavra ética é derivada da palavra grega éthos que possui dois significados. Em primeiro lugar, éthos
(épsilon) tem referência aos costumes, aos hábitos de uma comunidade, revelando o aspecto histórico-social da
moral. Em um segundo sentido, êthos (éta) significa morada, lugar habitual, podendo-se pensar na ética como
morada do éthos, isto é, como o lugar puramente humano para validar as regras morais.
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12). O problema que temos atualmente é que a ética é considerada de um ponto de vista
puramente individual (como somente no âmbito da moralidade particular), estando restrita a
esfera privada e que não se relaciona com a esfera pública. Por isso, entre outros motivos,
observa-se uma ruptura entre o ético e o político-econômico, entre o ético e o educativo, entre
o ético e o entretenimento (divertimento), através da predominância das regras privadas para
pautar a vida pública, como a supremacia das regras de mercado e poder para a
fundamentação da vida humana, o que oportuniza um desenvolvimento científico
(tecnológico) e uma atrofia moral (OLIVEIRA, 1993, p. 11). Nesta fragmentação moral-
tecnológica, é possível identificar que a ciência e a tecnologia ocasionam um desenraizamento
cultural e uma colonização das finalidades centrais da vivência social (LADRIÈRE, 1979, p.
115), em que se verifica uma indiferenciação generalizada aos problemas humanos, como por
exemplo: fome de um bilhão de pessoas; exclusão-pobreza de dois bilhões de pessoas, em um
universo de seis bilhões; saúde e educação deficitárias; guerras imperialistas e problemas
ambientais. A educação, da mesma forma, pode ser interpretada de duas maneiras distintas.
Em um primeiro sentido, educação (educare) representa apenas instrução, acúmulo de
informação, e não possui uma fundamentação ética. Essa é a educação técnica que visa
somente a transmissão quantitativa de informações, concepção esta que continua com muito
prestígio atualmente, vide, por exemplo, a cultura da demanda mercadológica na oferta de
cursos superiores nas universidades brasileiras, sobretudo, nas instituições privadas. Em uma
segunda forma, educação (educere) significa a formação integral do ser humano, isto é, o
desenvolvimento de suas potencialidades com uma fundamentação ética para sua formação
integral, ou seja, significa possuir e perseguir o ideal de ser humano, sociedade e mundo,
através da busca de um ordenamento coerente do todo que está fragmentado. Com essa
segunda maneira de compreender a educação, revela-se uma exigência ética , que é fazer com
que o indivíduo que se forma, compreenda-se enquanto membro de uma comunidade, que
assuma uma responsabilidade solidária com a comunidade (com o outro homem) e com a
natureza. Como já estamos inseridos em um momento de ruptura entre a ética e o processo
educativo, é importante fazermos uma reconstrução desta relação para, posteriormente,
situarmos nossa proposta normativa.
Como segunda questão, abordo teoricamente o problema através de um pequeno
panorama dos paradigmas ético-educacionais. O objetivo desse panorama quer evidenciar
como e quando surgiu o problema contemporâneo da educação: o abandono de um referencial
ético no processo ensino-aprendizagem, e como podemos sugerir uma alternativa para a
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questão. Proponho, como hipótese para análise, quatro paradigmas éticos, situando-os em
cinco horizontes da reflexão filosófica e suas respectivas concepções de educação. No âmbito
da filosofia grega e medieval, deparamo-nos com o horizonte filosófico cosmocêntrico-objetal
que buscava a fundamentação racional em uma ordem imutável, como, por exemplo, na
natureza, na idéia de bem ou de Deus. Este é o paradigma ético do ser que está situado em
uma ética das virtudes. O ideal educativo é compreendido como paidéia, isto é, uma formação
integral do ser humano, através do ideal de homem belo e bom (ideal de kalokagathía), o
homem como perfeito, imitando a perfeição divina. O exemplo mais representativo deste
paradigma do ser é a alegoria da caverna de Platão, apresentada no Livro VII da República,
que opera com a possibilidade de saída do mundo das sombras (crenças, opiniões e imagens)
para a entrada no mundo conceitual (raciocínio dedutivo e raciocínio puro). Essa construção
do melhor homem é evidenciada em sua concepção de uma ética das virtudes para a
compreensão do bem como critério universal. Para Platão, o fundamento do agir moral está na
ordem incondicionada da idéia de bem. O Bem está no conhecimento, na racionalidade, que
permite o controle dos desejos e da vontade. Este controle é compreendido como virtude e
que é possibilitado pela sabedoria3. Na modernidade, a concepção educativa permanece muito
semelhante, sendo entendida como aufklärung, isto é, como uma formação que visa o
esclarecimento humano, a saída da menoridade do homem, segundo Kant, através da criação
do indivíduo autônomo. O horizonte filosófico é o antropocêntrico-subjetal, pois a
fundamentação localiza-se na razão subjetiva humana. Como exemplos deste paradigma da
consciência encontramos Locke, Rousseau e Kant4. No contexto do século XIX, identifica-se
uma crítica ao solipsismo moderno (razão monológica) com o horizonte historiocêntrico-
relacional, através de uma defesa de fundamentação na efetividade histórica e nas relações
interpessoais. Hegel e Marx são exemplos de pensadores que faziam uso de um paradigma
ético da consciência (porém, com sua relação com o mundo), através de uma ética da
responsabilidade intersubjetiva. Dessa maneira, é possível verificar a continuação do ideal
educativo do esclarecimento, como pode ser percebido pela reflexão contra a ideologia e a

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Por exemplo, a justiça é uma virtude privilegiada no interior da pólis, constituindo-se como a base de
sustentação ético-racional, não a considerando enquanto pura legalidade. A justiça irá permear e sintetizar as
outras virtudes, efetivando-se quando cada um faz a sua parte, isto é, quando cada classe social faz aquilo que
lhe cabe para o bem comum da pólis (PLATÃO, 1996, Livro IV, 419 a – 445 e).
4
A proposta de Kant da construção de uma Fundamentação da Metafísica dos Costumes tem a pretensão de
dotar o homem emancipado de uma ética cujos fundamentos metafísicos encontram-se na própria liberdade,
manifestada em sua autonomia pelo estabelecimento de condições transcendentais, a priori, de uso prático da
razão. Sua preocupação é encontrar as condições de possibilidade da lei moral em relação à qual se julga a
moralidade do agir humano, procurando estabelecer o que permite a possibilidade do imperativo categórico, isto
é, possibilidade de uma lei moral universal (KANT, 1997, p. 39-91).
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alienação, tendo a educação a tarefa de humanizar o homem, isto é, impedir que ele se aliene
e perca características próprias. No final do século XIX e início do XX, está segurança na
fundamentação racional é colocada sob suspeita. O ideal educativo do esclarecimento é
colocado em xeque pelo horizonte filosófico desconstrutivo, que tematizou a crítica da
metafísica e a impossibilidade de fundamentação da ação moral. O paradigma ético é o da
desconstrução, tematizando a insuficiência da razão para a fundamentação ética. A suspeita é
estabelecida por Nietzsche, Freud, Wittgenstein, Heidegger, Foucault, entre outros. Nietzsche
irá desestruturar a investigação ética, tematizando o fim dos conceitos metafísicos de bem e
mal, em uma interpretação genealógica da moral, evidenciando a historicidade dos conceitos
de bom e mau (moral de senhores e moral de escravos) e propondo a transvaloração de todos
os valores pelo além-do-homem (übermensch) através do exercício da vontade de potência5. A
concepção de educação perde sua referência ética, abrindo espaço para a compreensão da
educação como técnica e como lúdica (estética). O que isso representa? Como a ética está
impossibilitada de dar validade objetiva aos juízos normativos, a educação se reduz à
transmissão de informação e, também, como associada ao prazer puramente subjetivo. A
partir da segunda metade do século XX acontece uma retomada do projeto de uma
fundamentação ética da educação com uma racionalidade comunicativa. Este é o paradigma
da linguagem no qual nos encontramos hodiernamente, em que se evidenciam várias
propostas éticas, como a ética da alteridade, ética do discurso, ética das virtudes, ética da
responsabilidade solidária etc. O horizonte da reflexão filosófica contemporânea é o
lingüístico-plural, com uma fundamentação na racionalidade comunicativa intersubjetiva.
Como exemplos de pensadores circunscritos a este paradigma podemos citar Apel, Habermas,
Levinas, MacIntyre, Rawls, entre outros. Como exemplo deste novo paradigma ético
podemos fazer referência a ética do discurso, formulada por Apel e Habermas. A intenção
primordial da ética discursiva é estabelecer uma ética solidária universal em um contexto
globalizado. Entende a linguagem e o discurso como médium de toda fundamentação
(validação) dos princípios normativos, quer dizer, busca uma validade intersubjetiva (razão
comunicativa) para os princípios que servirão de referência pública, isto é, que possibilitarão
o consenso em uma sociedade pluralista6. É de fundamental importância destacar que a
5
Em Além do Bem e do Mal, Nietzsche afirma: “Não existem fenômenos morais, apenas uma interpretação
moral dos fenômenos” (§ 108, 1992, p.73). A partir deste contexto, o infinitismo em ética começa a dar lugar a
uma interpretação no horizonte da finitude humana (Ver a esse respeito, a análise de Zeljko Loparic (LOPARIC,
2000, p. 65-77) sobre a ética da finitude em Heidegger).
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Utiliza-se o princípio discursivo (Princípio D) para fundamentar o agir moral, sendo que as normas podem
sustentar sua pretensão de validade na medida em que são justificadas mediante argumentos que sejam aceitos
racionalmente pelos participantes, desenvolvidos segundo as normas de uma comunidade ideal de comunicação
6

reflexão ética contemporânea vê como possível e imprescindível resgatar a validade


intersubjetiva dos juízos normativos (de dever ser), visando ao estabelecimento de um
mínimo comum para orientar a convivência nas sociedades plurais. Isto ressalta o papel
primordial da educação no processo de formação dos indivíduos, pois pode oportunizar um
local dialógico para possibilitar o estabelecimento da validade dos princípios que vão orientar
esta mesma convivência em sociedade. É aqui que obtém destaque a relação de pertença entre
ética e educação, em que só faz sentido pensar na educação como um processo que possibilite
aos indivíduos a validação dos princípios morais que servem de pressupostos para a
(con)vivência em sociedade.

Esboço Normativo
A seguir, gostaria de propor um esboço normativo para circunscrever eticamente a
educação contemporânea pautado em cinco princípios básicos, a saber: cidadania,
democracia, justiça, solidariedade e autonomia.

Cidadania: A escola deve possibilitar que o educando se entenda enquanto cidadão, isto
é, como um indivíduo que deve participar da esfera pública de forma ativa e
responsável.

É uma unanimidade no contexto educacional, a afirmação de que a escola deve pautar


a sua ação pedagógica na formação de cidadãos, isto é, deve desenvolver as potencialidades
dos indivíduos para sua conquista de cidadania. Partindo desse contexto, temos, assim, duas
questões essenciais a serem respondidas. A primeira é: o que é ser cidadão? A segunda, não
apresenta a mesma simplicidade e consiste na pergunta: como se forma um cidadão?
Para responder a primeira questão, busco auxílio na Política de Aristóteles, por
encontrar neste pensador uma reflexão cuidadosa e atual de cidadania. Aristóteles elabora
uma concepção política de indivíduo, em que o ser humano é compreendido enquanto um ser
político que deve construir-se através de uma prâxis ético-política no interior da comunidade
política, o que conduz necessariamente a uma definição de cidadão como um indivíduo que
participa da esfera pública de forma ativa. Na interpretação aristotélica, a cidadania não é
oportunizada nem pelo local de nascimento, nem pelos direitos jurídicos (direito de acusar e
de se defender no tribunal), nem tampouco pelo nascimento (ARISTÓTELES, 1997, p. III, 1,
1275 a 5-13; 2, 1275 b 21-26). É importante destacar o argumento utilizado que evidencia que
(situação ideal de fala). Chega-se ao princípio de universalização (Princípio U), em que as normas são válidas
quando são capazes de obter o reconhecimento de todos os envolvidos (HERRERO, 2000, p. 180-183).
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esses indivíduos só seriam cidadãos de uma maneira imperfeita, bem como os jovens e os
anciãos que já foram dispensados de suas atividades públicas, pois não possuem a capacidade
de atividade na esfera pública no que diz respeito às questões de justiça e de governo. Esta é a
definição de cidadão para Aristóteles: um indivíduo que possui a potência de participação nas
coisas públicas, o que revela que a definição de cidadão estará inscrita na categoria de
cidadania. A idéia defendida é que a cidadania não é uma pura formalidade, um estado
garantido pelo nascimento e por direitos civis abstratos, o que lhe confere uma pertença
natural e legal à comunidade, mas, sim, que a cidadania é uma atividade (ação humana), em
que o cidadão conquista sua cidadania em função de sua participação na esfera pública a partir
dos poderes deliberativo e judiciário. Destarte, cidadão é entendido como aquele que pode
participar nos cargos deliberativos e judiciais da pólis e alcançar a cidadania, o que garantirá a
autonomia (autárkeia)7. A partir desta interpretação que utilizamos, cidadania é uma conquista
do indivíduo através de sua participação responsável nos assuntos públicos de sua
comunidade.
Mas como a escola pode formar um cidadão em uma sociedade que parece estar
apenas preocupada com questões utilitárias particulares? Penso, sobretudo, em quatro eixos
fundamentais que se interligam. A escola deve possibilitar o acesso e o domínio dos atuais
meios de informação e comunicação disponíveis, como computador, televisão, vídeo, DVD,
jornais, revistas, livros, internet. A única possibilidade de formar um indivíduo autônomo é
capacitá-lo na utilização e na busca da informação, pois ele deve ter acesso e saber utilizar
estas ferramentas cotidianas. Isto nos conduz ao segundo eixo, que é possibilitar aos
educandos o domínio dos múltiplos códigos culturais da civilização. Pode-se partir do
domínio dos diversos gêneros textuais em uso, para se chegar ao domínio (parcial) da cultura
da sociedade: literatura, cinema, pintura, escultura, filosofia, ciência, religião etc. Como é
possível adquirir um sentimento de pertença à nossa comunidade se desconhecemos o que ela
produziu e produz culturalmente? Como terceiro eixo, é necessário que a escola desenvolva
nos educandos a capacidade de estabelecer relações com as informações obtidas, pois, sem
isso, não se alcança o conhecimento, sendo este o que dá sustentação para a cidadania. Creio
que aqui se apresenta o nó górdio da educação básica brasileira, pois, em geral, a escola
trabalha apenas com informações desconectadas, o que não propicia a aquisição do

7
É importante ressaltar que Aristóteles confere status de cidadania apenas ao homem (sexo masculino) adulto,
que é livre e natural da comunidade política, excluindo da categoria de cidadão as mulheres, os escravos e os
jovens. É claro que contemporaneamente não é possível aceitar essa compreensão ultrapassada e preconceituosa
de Aristóteles; entretanto o que se revela como fundamental é verificar o entendimento absolutamente ‘moderno’
da concepção aristotélica de cidadania como participação política e não somente como uma realidade dada.
8

conhecimento por parte do educando. Os três aspectos anteriores devem conduzir-nos para um
compromisso em estimular a participação responsável dos alunos nas decisões e
compromissos grupais, o que nos encaminha ao princípio ético de democracia.

Democracia: A escola deve implementar a democracia em sua prática pedagógica


através da criação de um espaço público para a validação intersubjetiva das normas.

A escola e a universidade devem estar engajadas no processo de efetivação da


democracia como um princípio ético-político republicano para poder auxiliar a comunidade
escolar na conquista de sua cidadania. Mas como realizar (desencadear) este processo? É
importante que ela (a escola) transforme-se em um espaço público, isto é, que pertença a toda
a comunidade escolar presente, passada e futura, deixando de ser tratada como uma instituição
da esfera privada. Parto do princípio básico da democracia que é: quem deve decidir sobre as
normas grupais são todos os membros pertencentes a este grupo, o que no caso da escola
significa incluir todos os professores, alunos, funcionários, responsáveis pelos alunos e
comunidade em geral nas decisões.
A escola como espaço público deve ser um local para todos poderem expor as suas
razões, isto é, suas demandas e concepções, de forma consciente e responsável, aceitando, por
seu turno, as razões dos outros membros. Destas razões expostas, devem ser escolhidas as
melhores razões pelo grupo, o que possibilita que se chegue a um consenso ético-político, o
que não representa alcançar a unanimidade, mas , sim, alcançar um entendimento dialógico
sobre os princípios fundamentais que devem reger a convivência grupal. Aceitar ouvir e
entender as razões dos outros é um importante exercício para a saída de um atomismo
monológico, o que possibilita acolher a alteridade do outro, reconhecendo a validade
simbólica do outro, alcançando o reconhecimento “num mundo social intersubjetivamente
partilhado” (HABERMAS, 2004, p. 109). Isso nos conduz a uma visão de sociedade que não
é apenas a soma de todas as vontades individuais, mas, sim, que está ancorada na vontade
coletiva para a realização do bem comum.
Além da organização de fóruns, assembléias, avaliações, realizações de atividades
educativas por toda comunidade escolar para efetivar a democracia, gostaria de comentar um
novo exemplo, criado pelo MEC em 2004, que é o Programa Ética e Cidadania que incentiva
a criação do Fórum Escolar de Ética e Cidadania8. Toda escola pode vir a participar deste
programa e isto pode representar uma grande contribuição na construção de uma educação

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www.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/index.html.
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democrática. A criação do Fórum é de responsabilidade de cada escola, onde deve acontecer a


formação de um grupo composto de professores, alunos, funcionários, direção, famílias da
comunidade etc, escolhendo um coordenador. Após isso, o coordenador faz a inscrição
eletrônica e a escola passa a receber o material elaborado pelo MEC que tem a tarefa de
subsidiar o grupo. São quatro eixos básicos sugeridos para serem trabalhados: Ética
(cidadania); Convivência Democrática; Direitos Humanos; Inclusão Social. O material
contém roteiros, textos e indicação de filmes para orientar os encontros do Fórum e sugere
algumas atividades para serem desenvolvidas com todos os membros da comunidade.
Uma atividade com este perfil é o que possibilita que a escola transforme-se em um
local em que todos os envolvidos se sentirão responsáveis e aprenderão a convivência social
democrática, em um processo de democratização da democracia. Não podemos esquecer que
são as práticas democráticas bem sucedidas que nos ensinam o valor fundamental da
democracia. Se a escola não tiver êxito em transformar a democracia em um valor positivo,
todo o seu trabalho terá sido em vão, pois apenas irá reproduzir a visão preconceituosa da
média da sociedade brasileira, que interpreta democracia com confusão e perda de tempo.
Pautar a prática pedagógica no princípio da democracia é assumir o compromisso com a
criação das condições de possibilidade para a realização da justiça.

Justiça: A escola deve estabelecer como imperioso a defesa dos Direitos Humanos e do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), defendendo os princípios da vida,
liberdade, igualdade de oportunidades e diferença.

Falar da justiça como um princípio ético que deve pautar a ação pedagógica é firmar
um compromisso com a defesa incondicional dos direitos humanos fundamentais como vida,
liberdade, igualdade de oportunidades e o respeito pela diferença. Como isso pode ser
realizado? Em primeiro lugar, a comunidade escolar deve ter conhecimento da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e do Estatuto da Criança e do Adolescente, refletindo a
respeito da história de sua criação e qual o significado político desses direitos. Não se trata de
apenas ter a informação, mas, sobretudo, de entender os valores ético-políticos democráticos
que estão sendo assegurados e defendidos como princípios substanciais de convivência em
sociedade. Em segundo lugar, deve se pensar em determinadas estratégias e atividades que
propiciem a valorização desses princípios através da participação coletiva, destacando a
característica construtivista desses princípios, isto é, que todo indivíduo deve ser responsável
pela sua criação (ou recriação) e não recebê-los de forma heterônoma (passiva).
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Ao estudar a história dos direitos humanos, nos deparamos com a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão, promulgada em 1789, no processo revolucionário francês,
que defendia, sobretudo, a afirmação de direitos inalienáveis dos indivíduos, como vida,
liberdade de consciência, igualdade jurídica e alguns mecanismos eqüitativos. Esses direitos
civis e políticos foram considerados como princípios essenciais para a posterior constituição.
O que isso representa? Que falar em direitos humanos, é defender a existência de princípios
ético-políticos, criados pelos indivíduos para servir de fundamentação e referência para a
convenção constitucional e para a posterior ordenação legal e jurídica. A partir da adoção da
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, congregam-se esses direitos civis e
políticos com os direitos sociais, econômicos e culturais de forma universal, interdependente e
indivisível, que ressalta a necessidade de incorporação do princípio da igualdade de
oportunidades e do princípio da diferença, indo em direção a construção de uma cultura de
direitos humanos que deve impactar sobre as relações interpessoais e a conformação das
subjetividades (CARBONARI, 2004, p. 24).
De que vale para a comunidade escolar este conhecimento? O que fazer com ele? A
sua importância está em possibilitar à comunidade o entendimento que esses princípios não
são meras regras positivas para serem obedecidas. Pelo contrário, são princípios construídos
historicamente pela coletividade, visando a criação de uma sociedade política-social-
econômica-culturalmente mais justa, quer dizer, uma “sociedade democrática como um
sistema eqüitativo de cooperação social entre cidadãos livres e iguais” (RAWLS, 2003, p. 55).
Atividades educativas que tematizam e valorizam essa história, demonstram o
comprometimento da educação com a construção da justiça na esfera pública. Importante
lembrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente encontra-se no mesmo paradigma dos
direitos humanos e pode oportunizar seu entendimento através de seu estudo e valorização.
Afirmar positivamente os direitos humanos é tarefa educativa primeira que deve servir de
referencial para a construção do conhecimento.
Assim, justiça passa a ser compreendida enquanto eqüidade, isto é, como a afirmação
dos princípios da igual liberdade, da igualdade de oportunidades e da diferença em sociedades
plurais e democráticas (RAWLS, 2003, p. 60). Muitos poderiam argumentar que a escola não
tem qualquer obrigação com a justiça, que essa questão deve ser tratada na esfera legislativa,
executiva e judiciária. Aqui está o engano, pois defender a justiça significa utilizar os
princípios básicos acordados como referencial para todos os posteriores acordos. Em várias
situações, a escola reproduz a ineficiente lógica da “democracia”, que é realizar votações para
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a escolha de algo. O erro não se encontra nas votações, em que todos podem e devem
participar, mas na ilusão de que o resultado será positivo, pois se pressupõe que o resultado é
a média das vontades dos indivíduos, sendo apenas a vontade particular majoritária. Ao
contrário do que é realizado, se pode exercer a autoridade formativa para esclarecer o
mecanismo de uma escolha, afirmando a necessidade de estabelecimento de critérios para as
escolhas, o que nos conduz à utilização dos princípios ético-políticos para a orientação de uma
eleição. Dessa forma, justiça passa a ser entendida como aquilo que todos concordamos e
defendemos, servindo de base consensual para as possíveis disputas entre o grupo.

Solidariedade: A escola deve contribuir para que seus membros assumam a


responsabilidade solidária com a Comunidade (outro homem) e com a Natureza.

Se o processo educativo formal conseguisse auxiliar os indivíduos no reconhecimento


do outro, isto é, no reconhecimento da diferença, ao reconhecer a validade simbólica do outro,
ele já teria cumprido seu papel essencial, pois sem o respeito e o comprometimento com a
alteridade (LÉVINAS, 1954, p. 370), não se substancializa uma educação ética.
Esse processo de reconhecimento da alteridade pode ser compreendido enquanto
solidariedade. Importante frisar que solidariedade não pode ser entendida enquanto caridade,
assistencialismo ou qualquer tipo de ação em que o outro é apenas tolerado. O que é
solidariedade então? Em primeiro lugar, ser solidário é colocar-se no lugar do outro, não
porque é um igual a mim, mas, sobretudo, porque é diferente, podendo-se entender tanto a
natureza, animais (pessoas não-humanas) e comunidade como outro. Em segundo lugar, é
necessário assumir um compromisso com a defesa do outro, em razão tanto de minha própria
defesa, mas, principalmente, em função do significado da outridade. Em terceiro, faz-se
urgente realizar-se ações para auxiliar na inclusão do outro dentro do sistema social. Mas
quem é o outro realmente? É todo àquele que não pode ser lido e analisado segundo as minhas
próprias características e categorias, pois ele foge da padronização encontrada em minha
subjetividade.
Sendo eu ser humano, homem, branco, adulto, heterossexual, empregado, urbano,
escolarizado, o outro pode ser entendido como a natureza (e animais), a mulher, o negro e
indígena, o jovem e idoso, o homossexual, o desempregado (sem-terra), o agricultor e o
analfabeto, por exemplo. Nossa grande dificuldade de relacionamento com a alteridade reside
no constante mecanismo de interpretar a outra identidade a partir da nossa, como pode-se
constatar na problemática relação dos grupos (tribos). Mas de que maneira pode a escola fazer
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a diferença nesse contexto? Acredito que uma possibilidade concreta é a de problematizar e


refletir sobre o tema. Dificilmente alguém irá tomar conhecimento do outro, se não houver
situações limites em que surja o choque, o estranhamento entre as diversas realidades. De
início, o outro tem que falar sobre suas razões, a fim de possibilitar que o mesmo reconheça
esta diferença. Podem ser utilizados filmes, debates temáticos, notícias para esse fim. Iniciar
refletindo sobre a problemática do racismo e da homofobia pode ser interessante para quebrar
o silêncio que habita nesta identidade negada. Descoberta a diferença, o próximo passo é
compreender que o diferente não é meu inimigo, que ele não me ameaça e, dessa forma,
estaremos criando as condições de possibilidade para uma convivência pública solidária. Este
é o entendimento de uma educação ética da responsabilidade solidária, que tem o objetivo de
auxiliar que os seus membros adquiram uma capacidade de estabelecer relações solidárias
com a comunidade e com a natureza.

Autonomia: A escola deve contribuir para que os indivíduos tornem-se autônomos,


intelectualmente e moralmente, isto é, que saibam resolver problemas através do
pensamento racional e assumam seu dever para com os outros homens em sociedade.

Esse parece ser o princípio ético educativo por excelência, que sintetiza todos os
anteriores. Falar de autonomia, é falar, com Kant, da conquista da maioridade intelectual e
moral por parte dos indivíduos, quer dizer, é possibilitar que as pessoas saibam solucionar
problemas através da reflexão própria, fazendo relações entre as informações disponíveis e,
principalmente, que saibam deliberar moralmente através de princípios e não apenas através
de uma vivência acrítica dos valores morais sociais.
Evidentemente, todos os atores (sujeitos) do processo educativo concordam com esse
objetivo. A pergunta que urge é: como alcançar a autonomia em um sistema político-
econômico-social-cultural que privilegia a heteronomia, isto é, que está pautado somente no
elogio ao cumprimento de regras. Uma primeira questão é esclarecer este processo autônomo.
Intelectualmente, a comunidade escolar deve ser orientada e desafiada a solucionar problemas
a partir do seu conhecimento pessoal, para fazer as relações adequadas e encontrar as soluções
de problemas. Teríamos, assim, uma educação que estaria voltada não mais para o domínio de
informações somente, mas, sobretudo, para a valorização das relações entre as informações e
o reconhecimento das respostas encontradas. Evidentemente, não se trata de desvalorizar
todo o conhecimento produzido pela humanidade ao longo de nossa história. Entretanto, isso
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deve apenas servir como uma fundamentação para a conquista do pensamento autônomo e,
não, como o fim último da educação.
Mas moralmente, como desenvolver a autonomia do indivíduo? Sirvo-me do
pensamento do psicólogo Lawrence Kohlbert, que trata do desenvolvimento da consciência
moral em uma perspectiva cognitivo-desenvolvimentista. Para Kohlbert, para se alcançar a
autonomia, que se situa no terceiro nível que é chamado de pós-convencional, em que os
indivíduos utilizam-se de princípios morais universais para fundamentar a sua ação, o
educando deve passar por dois níveis anteriores. O primeiro nível é o pré-convencional, em
que os indivíduos devem obedecer às regras que fazem parte do éthos grupal. Nesse nível, não
é possível refletir sobre a validade da regra, sendo necessário o reconhecimento da validade
da regra, obedecendo ao que é imposto (moralidade da obediência e da punição e moralidade
do hedonismo instrumental). A vivência da regra deve servir de sustentáculo para o segundo
nível, que é o convencional, em que se possibilita a vivência intersubjetiva através da
obtenção da aprovação e da moralidade da lei e da ordem, em que deve surgir a obediência à
autoridade e cumprimento do dever. Após, chega-se ao nível pós-convencional, no qual o
educando tem condições de estabelecer as regras que pautarão a convivência social. Apenas
dessa maneira é possível que o jovem que entende a importância da regra e faz uso de regras
intersubjetivamente acordadas, possa pautar a sua ação através de princípios éticos universais
(KOHLBERG, 1981, p. 101-189). Creio que falta essa clareza a respeito da autonomia, pois,
para alcançá-la, é necessária a experiência de situações heterônomas, em que a autoridade
formativa deve orientar a conduta do jovem que se forma. Liberdade não é um estado natural,
mas, sim, uma conquista individual que é intersubjetivamente mediada.
E Agora?
Evidentemente não tive a pretensão de ter resolvido o problema contemporâneo
educativo com esse esboço apresentado. Meu objetivo foi o de trazer para o centro do debate a
relação necessária entre a ética e o processo educativo. O convite está lançado.
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