1 SABERES ESCOLARES NO ENSINO DE HISTRIA DAS SRIES INICIAIS: UMA APROXIMAO A PARTIR DA EPISTEMOLOGIA SOCIAL ESCOLAR PUGAS, Mrcia

Cristina de Souza UFRJ RAMOS, Ana Paula Batalha UFRJ GT-13: Educao Fundamental

O presente trabalho busca apontar algumas possibilidades para pensar o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental, tendo com aposta terica a categoria de anlise saber escolar (LOPES, 1997, 1999, 2007; MONTEIRO, 2001, 2003 e GABRIEL, 1999, 2003) tal com trabalhada no quadro terico da epistemologia social escolar (GABRIEL, 2006). Para tal, optamos pelo recorte disciplinar; focando nossa anlise no ensino de uma disciplina especfica Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental, considerando-a como um lcus potencialmente gerador de discusses que nos interessam neste texto. Esse recorte foi delimitado a partir de observaes feitas durante o segundo semestre letivo de 2007 em aulas de Histria de duas turmas de 4 srie de uma escola pblica situada na regio metropolitana do Rio de Janeiro, em um municpio da Baixada Fluminense (as turmas 501 e 502 da escola "1"1). Tais observaes constituram um estudo exploratrio realizado por uma das autoras em sua pesquisa de mestrado. Estar presente no cotidiano de uma sala de aula do Ensino Fundamental foi uma experincia assaz instigante para pensar sobre saberes escolares. Durante o perodo de observaes surgiram questionamentos em relao: permanncia de alguns contedos clssicos2; ao forte carter "tradicional" em sua apresentao aos alunos; apatia constatada durante as aulas observadas. Estes questionamentos se desdobraram em inquietaes sobre a razo de ser desse tipo de
Mestranda do PPGE/UFRJ - Orientadora: Prof. Dra. Carmen Teresa Gabriel NEC - Ncleo de Estudos do Currculo GECCEH - Grupo de Estudos Currculo Cultura e Ensino de Histria. 1 A escola e a professora receberam denominaes fictcias, no intuito de terem preservadas suas identificaes, apenas as turmas so apresentadas com suas reais denominaes, uma vez que so elas mesmas, bastante genricas e comuns grande maioria das escolas que classificam numericamente os anos de escolaridade. 2 A seleo do conhecimento histrico foi feita pela professora a partir de contedos clssicos. Os temas trabalhados nas aulas foram: "O Imprio", "As entradas e as Bandeiras", "A elevao do Brasil a Reino Unido", "O perodo das Regncias", "Caf: a riqueza do Segundo Reinado", "A chegada dos imigrantes" e "A Proclamao da Repblica".

2 abordagem em uma aula de Histria. No haveria outras explicaes, para alm daquelas j difundidas e exploradas no campo educacional, que tendem a evidenciar ora o desempenho do professor, ora a dificuldade do aluno, ora a inadequao do 'sistema' e ainda, algumas vezes, o entrecruzamento desses olhares? Sem desmerecer quaisquer dessas perspectivas de anlise, tentamos aqui buscar e identificar outras possveis variveis, trazendo tona a questo dos saberes a partir do dilogo com as contribuies dos campos da Didtica, da Nova Sociologia do Currculo e dos Estudos Culturais. Nesse sentido, acreditamos serem pertinentes as contribuies e perspectivas da epistemologia social escolar que reconhece a multidimensionalidade do processo de produo dos saberes escolares, percebendo de forma articulada seus aspectos polticos, epistemolgicos, pedaggicos que entram em jogo no processo de ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, estamos de acordo com GABRIEL (2006) ao entender que esse recorte pressupe pensar o significante saber escolar, como uma categoria de anlise. Destarte, torna-se possvel e necessrio redimensionar nosso olhar para o que ensinado; desenvolvendo uma idia ampliada e problematizada de contedos escolares. E nesse contorno, olhar para as relaes que se constituem na sala de aula e que de certa forma, justificam a existncia de professores e alunos; sujeitos sociais presentes nesse espao. Trata-se aqui de olhar para a escola como um espao onde os diferentes saberes se hibridizam, se articulam na relao sujeitos-saberes, a partir de condies de produo e consumo especficos.
"Trabalhar na pauta da epistemologia escolar permite pensar na estreita articulao entre a capacidade de interveno social da escola na construo de um projeto de sociedade e a forma pela qual a instituio lida com os saberes que nela circulam e/ou so produzidos. (GABRIEL, 2006)

Nas primeiras aproximaes como campo, procuramos identificar como a questo dos saberes tem sido apresentada e discutida no GT de Educao Fundamental da ANPEd, considerado aqui como um espao de produo e discusso de novos estudos no mbito deste nvel de ensino. Buscamos mapear de que modo as discusses sobre os saberes emergiam nos diferentes trabalhos a respeito dos diferentes olhares, de recortes, questes e pressupostos tericos. Particularmente, fez-se importante perceber neste mapeamento, onde

3 estavam as nfases acerca dos saberes nos discursos: sobre professores? Sobre alunos? Sobre processo de ensino-aprendizagem? Que outras possibilidades eram reveladas? Assim sendo, o levantamento nos permitiu identificar que a questo dos saberes aparece mesmo que tangencialmente, em 81 dos 124 artigos apresentados no perodo, o que corresponde a 65% do total. Desse modo, organizamos as 81 produes conforme a seguinte classificao: 6 artigos discutiram saberes articulados questo da formao de professores; 36 o faziam tendo como foco central anlise de polticas do Ensino Fundamental; 22 apresentaram questes diretamente ligadas sala de aula, onde os saberes eram indiretamente abordados; outros 4 discutiram enfatizando questes de contedo no mbito do ensino de Histria e os 13 restantes abordaram tipos de questo tambm vinculadas ao contedo, ao ensino de outras disciplinas. Essa classificao nos permitiu perceber as portas de entrada que tangenciam as discusses sobre saberes nesse campo. Ao olhar para as 81 produes percebemos, de modo geral, uma forte inclinao discusso das polticas para o Ensino Fundamental, com destaque s propostas curriculares oficiais e aos PCNs; tambm uma tendncia de pensar em prticas pedaggicas para discutir ensino-aprendizagem, de modo que suportes como livro didtico e a problematizao de metodologias para ensinar conceitos especficos das diferentes

disciplinas eram temas recorrentes. Importa observar que a leitura desses textos reforam a pertinncia da interlocuo terica aqui privilegiada. Trata-se de redimensionar questes que esto presentes neste campo orientadas a partir de nosso quadro terico que entende que o saber escolar produzido socialmente com finalidades e configuraes prprias da escolarizao, expressando, portanto, um conjunto de interesses e relaes de poder, em um dado momento histrico. Dos quatro textos sobre o ensino de Histria, um em turmas de 5 e 6 sries, trs se referem s sries iniciais do ensino fundamental sendo que dois deles tratam respectivamente da construo dos conceitos de tempo e memria e os dois textos restantes abordam a questo das populaes indgenas. No obstante, trs desses textos se ocupem de questes/temas especficas relativa ao contedo a ser ensinado nesta disciplina nos primeiros anos de escolaridade - identidades, diferenas, permanncias e mudanas - a abordagem acerca dos saberes feita de um modo diverso da que aqui propomos. Percebemos que esses autores embora pensem os contedos a serem ensinados e sua

4 circulao no contexto de sala de aula, eles no os problematizam como categoria de anlise para pensar na relao ensino-aprendizagem. Para costurar esse dilogo estruturamos esse texto da seguinte maneira: na primeira parte, exploramos as contribuies da epistemologia social escolar para pensar questes relativas categoria saber escolar. Na segunda parte retomamos o estudo exploratrio realizado nas turmas 501 e 502, evidenciando as tenses que marcam a relao com os saberes escolares no mbito do processo ensinoaprendizagem de Histria no 1 segmento do Ensino Fundamental.

Contribuies da epistemologia social escolar

Operar com a categoria de saber escolar implica em nos situarmos entre as correntes de pensamento que preferem ressignificar a concepo de epistemologia, a negar a especificidade do seu territrio e do seu potencial para o desenvolvimento da argumentao sobre a problemtica dos saberes escolares (GABRIEL, 2006:7)

Como afirma Gabriel (2006), considerar a categoria saber escolar implica em reconhecer que a fertilidade analtica de um conceito no se encontra apenas no termo em si, mas no olhar que utilizado para explicar e interpretar as prticas observadas. Em nossa trajetria acadmica, temos tido a possibilidade, entre outros, de discutir conceitos, compreender a necessidade do dilogo terico na construo de um quadro apropriado s pretenses das pesquisas por ns realizadas. nesse movimento de aproximaes e distanciamentos que se insere esse momento de apropriao das potencialidades do conceito de epistemologia social escolar para a discusso do saber escolar, aqui pretendido como categoria de anlise para pensar o processo de produo dos saberes histricos escolares. A epistemologia nos remete a questes sobre o modo pelo qual uma rea cientfica se constitui como conhecimento. H vrios caminhos para entender sua natureza e funo: a Sociologia, a Histria e a Histria das disciplinas escolares so algumas das possibilidades. um campo de reflexo que tem como objeto estudar como os conhecimentos so produzidos, seus regimes de verdade, e no pode ser confundida com 'o' conhecimento. Quando introduzimos o adjetivo escolar neste debate, reforamos que o conhecimento escolar no sinnimo do conhecimento acadmico. Alguns estudos

5 denunciam a imbricao poltica e ideolgica do conhecimento escolar. A Nova Sociologia do Currculo (Young,2000; Apple, 1989), por exemplo, conclui que o conhecimento no neutro, que produto de uma seleo da prpria disciplina, que os sujeitos inseridos em tradies disciplinares fazem esta seleo. Outros trabalhos avanam no sentido de tentar entender como ocorrem o ensino e a aprendizagem nesse contexto: os estudos do campo da Didtica (Chevallard,1991; Gabriel, 2000b,2002,2004,2004b,2006; Monteiro,2001 e 2003; Lopes, 2007) postulam que alm de selecionados, esses conhecimentos so reelaborados didaticamente para serem ensinados. Nas nossas reflexes a epistemologia social escolar campo que reconhece um objeto de investigao prprio chamado conhecimento escolar, com especificidades; que dialoga com a Sociologia, a Histria, a Didtica, a Epistemologia.
Tendo como foco de discusso o ensino de contedos disciplinares especficos, torna-se difcil sustentar que no processo de produo de conhecimento escolar no entrem em linha de conta critrios tambm de ordem epistemolgica. No campo pedaggico, a questo dos valores intrnseca seleo dos contedos escolares e entre esses valores, no possvel descartar o valor de verdade que se formula tambm no terreno da epistemologia. (GABRIEL, 2006:7)

Podemos dizer assim que a seleo de contedos a partir de quaisquer critrios e ao serem apresentados aos alunos so processos caracterizados pela disputa/tenso entre interesses diversos; pela inteno de 'territorializao' do conhecimento, num movimento de legitimao de grupos, idias, sujeitos. Nessa aproximao com esse quadro terico, as contribuies de Yves Chevallard tm deixado, em particular o conceito de transposio didtica nos ajuda a entender o processo de produo de saberes em conformidade com as questes apontadas. Para esse autor o processo de transposio didtica se caracteriza pela via de dois movimentos distintos de transposio didtica: externo (TDE) e interno (TDI). O primeiro diz respeito transposio do saber cientfico feita pela noosfera, com sua capacidade prescritiva e definidora do que deve ser ensinado, normalizado. "Considerada como filtro", "zona de intermediao", "lugar de conflitos e negociaes", a noosfera realiza um trabalho permanente de transposio no sistema de ensino." (GABRIEL, 2004b) A transposio didtica interna acontece, segundo Chevallard, quando o professor seleciona o saber a ser ensinado, atravs de diferentes mecanismos, nfases, omisses de contedo. Essas escolhas, embora referenciadas por algo anterior sala de aula: Diretrizes

6 Nacionais para o ensino de Histria, livros didticos, Projeto Poltico Pedaggico da escola; so a traduo possvel entre os diferentes saberes que servem de referncia no contexto da sala de aula (saberes disciplinarizados, saberes do senso comum, sabres de mdia...). Em outras palavras, constituem um movimento inerente ao docente (MONTEIRO, 2001) que no pode prescindir do conhecimento historicamente produzido. (CHEVALLARD, 1991)
Precisamos compreender melhor como se d a produo do saber escolar, que envolve a interlocuo com o conhecimento cientfico, mas tambm com outros saberes presentes e que circulam no contexto scio-cultural de referncia. Essa construo permeada pela dimenso educativa que desempenha papel estruturante em sua configurao, contribuindo de forma significativa para sua especificidade epistemolgica. (MONTEIRO, 2003:11 grifos nossos)

Monteiro (2003) apresenta a idia de Develay para quem a transposio didtica implica num trabalho de axiologizao, segundo o qual tambm os valores so transmitidos no apenas atravs dos mtodos de ensino, mas atravs dos contedos selecionados, revelando as escolhas ticas de uma sociedade. O dilogo iniciado com Chevallard e seus leitores nos provoca, ento, a identificar . Esta provocao representa um desafio terico ainda maior, do ponto de vista do ensino de Histria no primeiro segmento do Ensino Fundamental, na medida em que o processo de transposio didtica interna nessa nvel de ensino se faz com professores generalistas, que no possuem uma formao disciplinar especfica. Ser, ento, preciso estabelecer critrios para verificar a aplicao da transposio didtica interna numa situao onde o professor em questo no um especialista, no possuindo, a princpio, um 'saber disciplinar' com o qual possa dialogar a partir do saber acadmico de referncia, fundamental na anlise de Chevallard. Oliveira (2003: 263, 264) aponta trs problemas principais em relao ao ensino de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental: o pouco interesse dos pesquisadores pelo processo de construo do conhecimento histrico em crianas e a descrena de alguns sobre essa possibilidade; as lacunas na formao de professores (pedagogos e historiadores), especialmente quanto s metas do ensino de Histria para esse nvel de ensino e, por fim, a no transposio para os livros didticos das discusses recentes relacionadas historiografia e ao ensino de Histria.

7 Com efeito, muito se tem pesquisado e escrito sobre tenses na formao inicial dos professores das sries iniciais: entre as questes da especificidade do saber ; entre o saber acadmico disciplinar e os objetivos e possibilidades desse nvel de ensino; entre licenciaturas e bacharelados3. Develay (1993, apud MONTEIRO, 2003) parece nos apontar um caminho para enfrentar esse desafio ao flexibilizar o esquema de transposio didtica, acrescentando o conceito de 'prticas sociais de referncia', "que podem estabelecer, ou no, relaes com os saberes acadmicos - dos quais elas constituem, muitas vezes, uma aplicao." (1993:24, apud MONTEIRO, 2003:17). Este ainda um caminho terico a percorrer. Ficamos, por hora, com o desafio de refletir sobre as tenses presentes no processo de seleo e organizao dos contedos a serem ensinados; sobre as possibilidades de negociao e construo da relao 'ensino-aprendizagem-saberes-poder' a partir dessas tenses; e tambm, sobre a percepo dos contedos escolares como frutos de processos de seleo cultural, de alternativas didticas, articuladas com as trajetrias de construo dos prprios saberes histricos escolares.

De volta s turmas 501 e 502...

O objeto do ensino da Histria, tambm nos primeiros anos do Ensino Fundamental, no o passado pelo passado, mas os procedimentos de anlise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus processos e comparar suas trajetrias construindo noes caras a essa disciplina. Os PCN de Histria de 1 a 4 sries afirmam que necessrio entender [...] o saber histrico como campo de pesquisa e produo de conhecimento do domnio de especialistas e o saber histrico escolar como conhecimento produzido no espao escolar
No entraremos aqui na discusso da importncia, ou no, de uma formao especfica, pois esta modalidade de ensino, as sries iniciais, historicamente caracterizada pelo desprestgio de seus profissionais, reforado pela famigerada crtica suposta m qualidade da formao generalista que recebem. Haveria infindos aspectos instigantes pra discusses sem fim. Cabe apenas esclarecer que defendemos a importncia da formao pedaggica de qualidade, em nvel superior, onde o futuro professor receba formao tericoprtica capaz de permitir, de sua parte, atuao competente no ensino de seus alunos, sem que haja necessidade profissional de tornar-se um especialista em alguma rea especfica, mas antes, que seja um
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8 (p.35), de modo que no haja prejuzo ou discrepncias entre ambos no processo de reelaborao conceitual. As relaes estabelecidas entre os agentes scio-culturais responsveis pelas selees de saberes - a serem - ensinados e saberes - a serem - aprendidos so incessantemente articuladas pela tenso saber/poder. Desse modo, interessou-nos entender a veiculao dos saberes histricos escolares nas turmas 501 e 502; trabalhando na dialogia da circulao desses saberes, sem perder de vista as implicaes de nossa escolha: operar na pauta da epistemologia social escolar. A 4a srie - quinto ano - do primeiro segmento do Ensino Fundamental foi escolhida porque imediatamente anterior fase de mudana para a etapa de ensino com professores especialistas e tambm porque apostamos que seja o momento em que a sistematizao disciplinar torna-se mais evidente nas organizaes das prticas dos professores 'generalistas', configurando-se, em alguns casos, a partir de uma diviso do ensino por reas, a cargo dos professores da srie, que se dividem entre diferentes turmas, focando seu trabalho em uma ou duas disciplinas. Este o caso da escola "1" Em decorrncia disso, espera-se que, superados os primeiros e urgentes desafios do incio da alfabetizao, foco quase absoluto do trabalho pedaggico nos primeiros anos4, os alunos dessa etapa da escolarizao comecem a ter uma noo mais definida das especificidades das 'matrias' - expresso usada para designar os contedos escolares referentes ao ensino das disciplinas - e que tambm sistematizem, mais facilmente, um repertrio de significaes a partir daquilo que sua trajetria escolar os levou a relacionar, em nosso caso especfico, com o significante 'Histria'. Antes de seguirmos com o relato que possibilitar traarmos um panorama deste campo emprico, cabe ressaltar que as observaes aqui apresentadas no pretendem, de modo algum, tornar-se a descrio da verdade, ou apurar cabalmente o trabalho realizado nas aulas de Histria das turmas observadas. No almeja, da mesma forma, tornar-se objeto de julgamento deste ou daquele trabalho. Desejamos, antes de tudo, compartilhar o que tornou-se evidente a ns no momento das observaes feitas durante alguns dias da semana, em mdia dois; durante alguns meses, aproximadamente quatro; em situaes peculiares;
pedagogo habilitado e qualificado para atuar na educao de crianas; capaz de estabelecer um dilogo adequado com todas as reas nas quais se tornar mediador de aprendizagens diferenciadas. 4 Ver Oliveira, 2003.

9 com pessoas; em momentos... e estes jamais poderiam ser cristalizados em afirmaes categricas a respeito do que quer que fosse pretendido. Nossa inteno que esta reflexo seja, para ns e aos que com ela tiverem contato, uma anlise de verdade, isto , que no reivindica para si, ares de onipresena e oniscincia, mas que tal como uma fotografia, apresente a viso possvel a partir dos ngulos, luzes e sombras escolhidos; o registro tecido a partir das percepes que compuseram, pelos dilogos travados e observados, pelos silncios sentidos, pelos olhares trocados; a constelao particular de nossas 'verdades' efmeras. Um registro que , neste momento, o exerccio intelectual de mudar o olhar para enxergar outras combinaes de estrelas, sem contudo negar a indelvel existncia das milhares que no se anunciam a ns com proeminncia nesse instante. Era a primeira vez que a professora Jlia trabalhava no esquema de diviso das aulas por reas do conhecimento, isto , as turmas de quinto ano - 4s sries - possuam mais de uma professora: ela, lecionando Histria e Geografia, outra professora ocupando-se com o ensino da Lngua Portuguesa e uma terceira que dava as aulas de Matemtica e Cincias. Sua presena naqueles grupos tambm era recente e devia-se a uma licena, tirada pela professora que assumira as turmas no incio do ano. A professora Jlia, formada h dois anos, alm da formao pedaggica geral obtida no curso de Magistrio, estava cursando uma faculdade de Matemtica e contou pesquisadora que havia optado por no alterar o planejamento feito anteriormente pela colega licenciada, procurando dar continuidade aos temas propostos no incio do ano. Como j dissemos, os contedos trabalhados durante as aulas de Histria5 foram uma seleo do que costumeiramente denomina-se como 'clssicos' quando o tema Histria do Brasil. O recorte cronolgico predominou em todo o trabalho observado. Durante as vrias conversas entre professora e pesquisadora, foi possvel verificar o movimento de transposio didtica interna nas selees e organizao didtica do
Insistimos em frisar "aulas de Histria", pois houve vezes em que a pesquisadora observou tambm aulas de Geografia ministradas pela professora Jlia, pois sua organizao de horrios, como em qualquer escola, acabava, vez ou outra, sofrendo alteraes de ordem, por motivos diversos. certo que estas aulas tambm compuseram o crpus emprico deste estudo exploratrio, mas no entraremos, neste texto, na discusso das aproximaes e especificidades do ensino destas disciplinas, e tampouco nas idas e vindas da denominao terico-prtica dos "Estudos Sociais" e suas implicaes poltico-ideolgicas. Deter-nos-emos apenas no que at ento temos chamado discusso: as aulas de Histria.
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10 contedo as aulas, na exposio dos textos turma, na aplicao de algumas atividades em detrimento de outras. Ao seguir o planejamento estabelecido no incio do ano pela professora anterior, Jlia no deixa de tambm transpor didaticamente o saber histrico, pois o modo como apresenta e desenvolve os temas, suas nfases, a escolha das fontes documentais adotadas como referncias, a definio de quais contedos so mais relevantes para verificao nas avaliaes, a definio de cada atividade, representam um intenso movimento de seleo. Pensemos, ento, novamente na tripla dimenso da relao pedaggica sugerida no incio deste texto: professores, alunos e saberes. O primeiro movimento de traduo se d a partir da noosfera, como dissemos, e aporta no ensino das sries iniciais sob a forma de manuais didticos, dos quais a professora Jlia se serve para ordenar o contedo de suas aulas s turmas 501 e 502. Suas fontes so basicamente livros didticos. Os textos reproduzidos so retirados desses manuais, segundo informao da professora. Tomemos como exemplo dois textos apresentados aos alunos das turmas 501 e 502 em novembro/2007, apresentando as temticas do perodo das Regncias e do incio do regime republicano no Brasil.
A monarquia estava deixando os brasileiros descontentes. Embora Dom Pedro I governasse proporcionando muitas transformaes e progressos, o povo h muito ansiava em poder escolher seus representantes para governar o pas. Aconteceram alguns fatos que fizeram com que a Monarquia fosse perdendo prestgio em favor da Repblica, como por exemplo: A Guerra do Paraguai, onde muitos brasileiros morreram e de onde os militares vieram com idias de que o exrcito seria a salvao do Brasil; A abolio da escravatura, que colocou fazendeiros contra a Monarquia, pois muitos ficariam arruinados com a perda de escravos; As questes religiosas: a Igreja Catlica passou a no aceitar a interferncia do governo em seus assuntos. As questes militares criadas pelos atritos entre os militares e o governo. Na madrugada de 15 de novembro de 1889 tropas republicanas, lideradas pelo Marechal Deodoro da Fonseca, ocuparam o quartel general do Rio de Janeiro e os republicanos tomaram o poder. Foi proclamada a Repblica.

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Desejamos, ento, problematizar como a categoria saber escolar foi veiculada a partir deste trabalho?

12 As duas turmas eram bem pouco participativas e esta aula, especificamente, terminou como muitas outras observadas: sem que nenhum aluno tivesse tecido algum comentrio sobre o tema ou procurado resolver dvidas ou algo parecido. As manifestaes dos alunos ocorreram no momento em que, findo o tempo para copiar e responder as perguntas sobre o texto base, eles responderam em coro as 'respostas corretas' para que a professora procedesse sua transcrio na lousa. A apresentao do tema feita pela professora, atravs de sua leitura para a turma, no problematizou quaisquer dos aspectos abordados na escrita, tais como "Guerra do Paraguai" e "Questes militares", entre outros. A prova foi dada, em aulas posteriores, com base no questionrio respondido sobre este e sobre outros temas apresentados em sala. A ausncia de discusses, nesse caso, contribui para a ratificao de verdades. A naturalizao de narrativa unvocas, capazes de dominar nosso passado, moldar a memria e inculcar em ns poucas possibilidades de construo de algo diferente no futuro. A apresentao textual desses discursos tendem a apresentar fatos, personagens e verses, como verdades a priori; no problematizam a questo da construo do pensamento histrico em seus diversos aspectos e temas. No difcil, por exemplo, identificar, a partir dos temas e aulas anteriormente mencionados, vises de nao permeadas pelas marcas da colonizao tambm das idias e verdades que corroboram na formao de determinado tipo de identidade nacional. Histria apresentada como factual; fatos histricos expostos em seqncia cronolgica; Histria relacionada exclusivamente a fatos passados; ausncia de estabelecimento de relaes temporais entre passado e presente e suas implicaes polticas, econmicas e culturais; textos conceituais pouco explicativos; nfase dada identificao de informaes diretas do texto; avaliao da aprendizagem pautada na memorizao das informaes obtidas a partir dos textos; contexto narrativo pouco

envolvente so caractersticas muito presentes no ensino de Histria nas sries iniciais que tendem a minimizar os saberes como tais. Os conceitos trazidos para essa discusso nos ajudam a pensar, nesse momento, na possibilidade de desnaturalizao do saber escolar. O quadro da epistemologia social escolar traz, alm de outras variveis, o processo de produo dos saberes escolares, que no tem na figura do professor sua nica ferramenta de realizao (embora ele seja indispensvel); h, como dissemos, contingncias e configuraes especficas: sociais, culturais, polticas, epistemolgicas, pedaggicas... o que nos leva a compreender que

13 prticas baseadas em selees consideradas extemporneas podem no significar apenas uma questo de desatualizao do professor. Dessa forma, defendemos que pensar como reelaborar tambm as circunstncias de produo do saber escolar, abre outras possibilidades de discusso, sem contudo abrir mo dos aspectos epistemolgicos de nossa prpria construo terico-prtica. . Referncias bibliogrficas
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