MNICA ALVARADO CASTELLANOS* SUSANA CANO MUO Z* SABINA GARBUS FRADKI N*

LA REESCRITURA COLECTIVA DE CANCIONES

UNA EXPERIENCIA DIDCTICA CON NIOS DE PREESCOLAR
Este artculo es el reporte de una experiencia didctica en la que un grupo de nios de preescolar de la ciudad de Quertaro, Mxico, reescribe las canciones que conoce y canta para elaborar un cancionero. A lo largo de una secuencia de trabajo que se detalla pormenorizadamente, los nios un grupo muy diverso en cuanto a sus escrituras (alfabticas, silbico-alfabticas, etc.) trabajan sobre la especial forma del gnero cancin y descubren las relaciones entre oralidad y escritura. Al mismo tiempo, se corrigen mutuamente, prueban estrategias y reflexionan intensamente sobre la escritura. Los resultados que se exponen corroboran la capacidad de los nios para plantearse el funcionamiento del sistema y las restricciones grficas que impone la convencionalidad de la escritura (segmentacin entre palabras y longitud de lnea en la escritura de canciones). Por otro lado, en este trabajo se revela el beneficio del trabajo colectivo, en trminos del nivel de objetividad que logran los nios al compartir las tareas de lectura y reescritura.

Volvemos a la pregunta: qu funciones de bemos asignar a la escuela?, qu clase de institucin es? Yo quisiera pensarla como una institucin que debe generar aprendiza je, inventado y midiendo saberes escolares, como un institucin en donde se genera la posibilidad de acercarse al conocimiento, no como algo ya producido que se contempla como un espectculo, sino como un proceso de produccin que no es ajeno. S que es utpico. (Ferreiro en Quinteros, 1999: 223)

la lnea en relacin con el ritmo del texto. Por otro lado, al tratarse de nios de preescolar, necesariamente debern reflexionar sobre el sistema de escritura. Como se mostrar ms adelante, la exigencia de este tipo textual, que es pensar en el corte de lnea, llev a los nios a replantearse tambin la separacin entre palabras y a avanzar considerablemente a este respecto. Al considerar el trabajo que desde hace ms de veinte aos se ha realizado a propsito de la intersubjetividad infantil para potencializar la resolucin de problemas cognitivos (Perret-Clermont, 1979; Doise y Mugny, 1981; Carugati y Perret-Clermont, 2003, entre otros), la experiencia didctica que relatamos aqu fue diseada para optimizar el trabajo colaborativo de los nios y promover reflexiones en diferentes momentos de la tarea de reescritura. De este modo, apuntbamos a que los nios adquiriesen mayor objetividad respecto de sus propias escrituras a travs de tres estrategias:

Introduccin
Antecedentes
La reescritura de diferentes textos es una estrategia til y empleada con fines didcticos desde hace mucho tiempo para facilitar las reflexiones de los nios, tanto sobre el lenguaje literario como sobre el sistema de escritura. Como lo seala Teberosky (1989 y 1992), se trata de una forma eficaz de que los nios realicen reflexiones acerca del modo en que se produce un texto y el modo en que se lee. En efecto, al tener resuelto el contenido de lo que se reescribir, los nios pueden reflexionar mejor sobre cmo escribir atendiendo a la forma del texto. A diferencia de los trabajos de Teberosky, en este retomamos la tcnica de la reescritura de canciones conocidas. Propusimos a un grupo de nios de preescolar (sala para nios de 5 aos) que elaboraran un cancionero con las letras de canciones conocidas que quisieran compartir con sus familiares y con nios de otros grupos de la escuela. Si bien esta tarea podra parecer ms sencilla que la reescritura de otro tipo de texto, como un cuento, por ejemplo, en el que los chicos se ven exigidos a tomar decisiones sobre las mejores formas lingsticas para recrear pasajes de una historia, creemos que en el caso de las canciones se encuentran con un desafo especial. En efecto, deben reflexionar sobre un rasgo caracterstico de los textos lricos: la longitud de

a) evaluar textos ajenos, reescritos por otros nios; b) comunicar por escrito observaciones para los textos ajenos, y c) recuperar las observaciones escritas que otros nios realizaron para sus propios textos. Antes del trabajo de reescritura de canciones, se realizaron con los nios una serie de actividades que describimos aqu, con el objetivo de sensibilizarlos respecto de la forma en que se escriben las letras de las canciones y los cortes de lnea. Debimos trabajar con las creencias de muchos de ellos acerca de la economa de la escritura, manifestada habitualmente con frases del tipo para qu lo volvemos a escribir, si aqu ya dice, ...otra vez hay que ponerlo?. Al tratarse de la reescritura de canciones, este no era un problema menor, dada la cantidad de repeticiones que contienen las letras.

Caracterizacin de los participantes

Como mencionamos antes, la secuencia didctica fue llevada a cabo con un grupo de nios y nias de preescolar integrado por 25 alumnos con una edad promedio de 5 aos y 8 meses, que asisten a una escuela de la Ciudad de Quertaro, Mxico. La secuencia didctica se realiz durante el penltimo bimestre del ciclo escolar. Para entonces, 14 de los nios presentaban escritura alfabtica, 7 escriban de manera silbico-alfabtica y el resto presentaban escrituras silbicas con valor sonoro convencional. Presentamos a continuacin dos ejemplos de las escrituras de los nios ms y menos avanzados del grupo en el momento previo a iniciar esta secuencia didctica de reescritura de canciones. Como puede observarse en la ilustracin 1, el nio con escritura ms avanzada no lograba todava hacer segmentaciones convencionales entre palabras.
Ilustracin 2: Ejemplo de una escritura silbica con valor sonoro convencional antes de iniciar la secuencia didctica.

Texto normalizado: Sabas que los canguros corren saltando?

Ilustracin 1: Ejemplo de escritura alfabtica antes de iniciar la secuencia didctica.

Es importante sealar que el grupo de participantes ha tenido la experiencia de trabajar durante al menos tres bimestres produciendo y leyendo diferentes tipos textuales. En la escuela a la que asisten realizan continuamente proyectos didcticos en los que la produccin escrita se ve involucrada; para estos nios es comn el trabajo de planeamiento y revisin de sus textos.

La secuencia didctica y los avances de los nios

Familiarizarse con la letra escrita de las canciones
Texto normalizado: Las cuatro patas traseras sirven para moverse. Las de en medio sirven para envolver a su presa y hacer las telaraas. Las patas de adelante para atacar.

La ilustracin 2 nos permite apreciar la escritura de uno de los nios menos avanzados. Ntese que en este caso la frase inicial del texto (sabas que) fue copiado del modelo del adulto.

Aprender canciones y cantar son actividades cotidianas en el preescolar y fueron especialmente aprovechadas para la realizacin del proyecto didctico que aqu relatamos. A lo largo del ao, cada vez que los nios aprendan una cancin se les presentaba la letra, que tambin se retomaba al momento de recordarlas y cantarlas. De esta manera, los nios se vieron expuestos a la utilidad de estos textos escritos y tuvieron muchas oportunidades para hacer intentos de lectura. Existen diferentes evidencias sobre las posibilidades de lectura que los nios prealfabticos

tienen para interpretar la escritura de una frase conocida de antemano, tanto en trabajos didcticos (Weisz, 1998; Castedo, 1997), como en trabajos de investigacin psicolingstica (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gmez Palacio, 1982). Como se mostrar ms adelante, en nuestra experiencia corroboramos la dificultad que los nios tienen para hacer corresponder las partes de la escritura con la frase de la cancin que escuchan o cantan. Esto fue as aun entre los nios que haban entendido recientemente el principio alfabtico que rige la escritura convencional. Mientras que para los nios con criterios prealfabticos la falta de congruencia entre la letra y la cancin se daba porque hacan una interpretacin silbica de las letras, para los nios con comprensin del principio alfabtico la dificultad estaba en que no parecan creer que todo lo que se canta se representa por escrito. De ah que surgieran entre ellos comentarios del tipo tantas veces hay que escribirlo?. Transcribimos a continuacin algunos fragmentos de clase en los que los nios, despus de haber cantado Hay un pulpo en el fondo de la mar, tratan de encontrar, a pedido de la docente, un fragmento.

Fragmento de la cancin
Hay un pulpo en el fondo de la mar, hay un pulpo en el fondo de la mar, hay un pulpo, hay un pulpo, hay un pulpo en el fondo de la mar

Comentarios
Docente: A ver, Alex, seala donde dice pulpo. Alex: Con la pu, la pu,... aqu (seala la primera es critura de pulpo). Anne: Aqu hay otro pulpo (asombrada) y otro y otro (sealando las sucesivas escrituras de pulpo). Alex: Cmo crees? No son tantos. Jos Carlos: Si ya dice pulpo, ya dice pulpo (refirindose a la primera escritura). Docente: Quin quiere cantar este pedazo de cancin para ir contando cuntos pulpos decimos? Anne: Yo canto (canta la primera estrofa). (El resto de los nios va contando cuntas veces dice pul po y rectificando con la escritura correspondiente que se ala la maestra sobre la letra de la cancin). Jos Carlos: Son como cuatro. Alex: Son cinco Docente: Por qu no checan en la letra de la cancin? Jos Carlos: Uno dos (cuenta las escrituras de pulpo sobre la primera estrofa de la cancin). Alex: Tantas veces hay que escribirlo?

Cabe sealar que los tres nios que intervinieron en esta parte de la clase haban logrado ya una escritura alfabtica. Sin embargo, los sorprende todava que exista una clara correspondencia entre los fragmentos de la cancin y su forma escrita. De manera ms notoria manifiestan esta dificultad los nios con escritura silbica. En la siguiente transcripcin se presentan los comentarios que intercambia Pol, un nio con escritura silbica, con Andrs y Natalia, ambos con escritura alfabtica, luego de cantar Juan, Paco, Pedro de la mar.

Constatar la dificultad de los nios para identificar las partes de la cancin nos hizo pensar que la relacin entre oralidad y escritura no estaba del todo clara, aun para los nios alfabticos, quienes se seguan sorprendiendo de encontrar las palabras escritas al momento de leer las canciones, aunque estas fueran familiares para ellos. Bajo esta circunstancia, los nios, organizados en parejas, enfrentaron tareas en las que deban ordenar (ilustracin 3) o completar la letra de una cancin conocida en la que se dejaban en blanco algunos sustantivos (ilustracin 4).

Fragmento de la cancin
Juan, Paco, Pedro de la mar es mi nombre as y cuando yo me voy me dicen al pasar: Juan, Paco, Pedro de la mar

Comentarios
Docente.: Andrs, encuentra dnde est escrito Paco. Andrs: Aqu (seala correctamente). Docente: Bien, Pol, encuentra dnde dice Juan. Pol: Regalado (seala Pedro). Natalia: Se equivoc (dirigindose a la maestra). Docente: A ver Pol, trata de cantarla e ir sealando como va diciendo para saber dnde dice Juan. Pol: Juan, Paco (sealando la escritura correspondien te), Pedro Natalia: Frena, frena, ya te pasaste. Pol: Juan (sealando). Aqu, aqu est. Es la primera! (sorprendido). Docente: Muy bien, vamos a cantar de nuevo este pedazo de cancin (Todos los nios cantan). Docente: Pol, puedes encontrar dnde est escrito mar? Pol: (Comienza a cantar y seala al mismo tiempo) Juan, Paco, Pedro dela (sealando de) mar (sealan do la). Aqu dice mar. Natalia: No, dijiste dela (sealando de) aqu es de y la (sealando correctamente). Pol: Mar, mar como la de Marin (entusiasmado por haber encontrado la palabra escrita). Andrs: Juan, la primera; mar, la ltima (divertido) Docente: No te habas dado cuenta, Andrs? Andrs: Ya lo vi (sin dejar de ver la escritura de la cancin).

10

Ilustracin 3: Ejemplo de una cancin reordenada.

Completar algunas palabras de una cancin, como muestra esta ilustracin, no fue tan sencillo como la actividad anterior. Cabe mencionar que para esta tarea la docente les proporcion a los nios la hoja que completaran, pero tambin les mostr previamente la letra de la cancin completa en un cartel que qued en la pared a la vista de todos. Al igual que en las actividades de ordenar, los nios cantaban previamente la cancin en cuestin. En esta actividad en particular observamos en los nios los siguientes tipos de respuesta:
I)

Algunos nios no se apoyaban en el conocimiento de la cancin para completarla: lean poco a poco y con dificultad el texto escrito. Otros nios se auxiliaban con la letra de la cancin escrita en el cartel, haciendo comparaciones constantes entre las partes escritas en l y las de su hoja. Sin embargo, al ignorar el hecho de que conocan previamente la cancin, se les dificult mucho la tarea de ir haciendo corresponder lo escrito en ambos portadores. Para estos nios fue muy difcil comunicarse entre los integrantes de la pareja de trabajo. Otro grupo de nios cantaba la cancin al tiempo que la lea. De esta manera, pudieron encontrar sin dificultad la parte faltante y completarla.

II)

Para ordenar una cancin como la que se muestra en la ilustracin, los nios cantaban la cancin previamente y buscaban los fragmentos correspondientes. Realizaron esta actividad sin mayor dificultad y se percataron de que podan anticipar el contenido de la lnea. Cuando no saban con qu lnea seguir, volvan a leer y a cantar las partes que ya haban acomodado.
III)

Ilustracin 4: Ejemplo de la actividad de completar una cancin.

La mayora de los nios del grupo (17 de 25) presentaron espontneamente los primeros dos tipos de respuesta. Solamente 8 de los nios (4 parejas) lograron una respuesta ms eficaz a la tarea. Bajo esta condicin, la docente los invit a que compartieran su estrategia de trabajo y discutieran sobre la eficiencia de cada uno de estos tipos de procedimiento. En diferentes sesiones no consecutivas, se volvi a solicitar a los nios este tipo de actividades y se observ progresiva eficacia en la realizacin de la tarea.

La utilidad del corte de lnea en la interpretacin de las canciones

La letra de una cancin se escribe en verso, al igual que en la poesa, por lo tanto el ritmo condiciona el corte de la lnea. Decidimos trabajar esta caracterstica de los textos lricos a travs de la meloda, pidindoles a los nios que atendieran a los cambios que podan escuchar. Los nios demostraron ser capaces de hacer esta apreciacin, 11

aunque exploraron previamente otras formas de resolver el corte de lnea en las canciones. Fueron tres los momentos orientados a sensibilizar a los nios sobre esta particularidad de la escritura de canciones. En el primero, la maestra les solicit que le dictaran una cancin que ella iba escribiendo en el pizarrn. Les pidi que le sealaran dnde cortar las lneas. La maestra los llev a contrastar esta escritura con una ms controlada, que presentaba cortes de lnea correspondientes con la cadencia de cada verso. Los nios apreciaron la diferencia entre cantar a partir de la escritura que haban dictado y la forma convencional de organizacin de la cancin. Algunos de ellos comentaron: se puede cantar ms fcil, lo lees ms rpido, va como la cancin. En diferentes momentos la maestra volvi a solicitarles que le dictaran canciones breves y discutieron sobre la mejor manera de hacer los cortes de lnea. De manera colectiva, pareca que los nios haban identificado el ritmo de las melodas. En el segundo momento, para evaluar los avances de los nios, la maestra proporcion a cada pareja la letra de una cancin escrita en una sola lnea. Les pidi que fueran cantndola al tiempo que la iban leyendo, para determinar los cortes de lnea. Para esta actividad, las respuestas de los nios fueron de tres tipos:
I)

II)

El corte de lnea fue determinado, al parecer, por la identificacin de frases. Este tipo de respuestas fue muy poco frecuente. Solo la observamos en una pareja de nios.

Ilustracin 6: Estrategia de corte de lnea relacionada con la identificacin de frases.

III)

El corte de lnea estuvo determinado por una longitud inicial que los nios fijaron arbitrariamente. Las lneas siguientes se mantuvieron de una longitud equivalente. Este tipo de respuesta la presentaron cuatro parejas de nios. Un ejemplo de este tipo de respuesta se presenta en la ilustracin 5.

El corte de lnea se realiz atendiendo a la cadencia de la meloda. Observamos este tipo de respuesta en la mayora de los nios (siete parejas).

Ilustracin 5: Estrategia de corte de lnea relacionada con la longitud.

Ilustracin 7: Estrategia de corte de lnea relacionada con la cadencia de la meloda.

12

Al igual que en las actividades de lectura (completar y ordenar canciones) en estas existi un momento para que los nios compartieran sus resultados. De manera colectiva hicieron modificaciones hasta lograr textos con lneas cortadas de acuerdo con el ritmo.

tanto los conocimientos recientes que haban adquirido a propsito de la escritura de canciones, como que pudieran observar con mayor facilidad sus errores y corregirlos de manera colectiva. La ilustracin 8 presenta uno de los borradores logrados por un tro de nios. Tampoco en este caso todos los integrantes del tro tenan un mismo nivel de conceptualizacin sobre la lengua escrita. Uno de ellos presentaba escritura silbica con valor sonoro convencional, mientras que los otros dos nios escriban prcticamente de manera alfabtica. Como puede apreciarse en la produccin escrita, los nios alternan turnos para escribir, lo cual pone en evidencia notables diferencias en la produccin grupal. Cabe sealar que de manera general los nios han logrado en este borrador hacer cortes de lnea acordes a la cadencia de la meloda y algunos de ellos se preocupan tambin por la separacin entre palabras.

Reescribir canciones para integrar el cancionero

En este tercer momento de la secuencia, los nios (organizados en tros) eligieron una cancin para aportarla al cancionero del grupo y la escribieron. La escritura del primer borrador estuvo organizada para que asumieran diferentes papeles de manera rotativa: uno dictaba, otro escriba y el tercero correga, como lo sugiere Teberosky (1992). Con esta organizacin se trat de que los nios tuvieran oportunidad de poner en juego

Ilustracin 8: Ejemplo de primer borrador de la cancin Arriba, Juan.

13

Nos detendremos un poco en el proceso de produccin de las lneas sptima a dcimo segunda de este trabajo, escritas por el nio con menor nivel de escritura. Nuestro propsito es mostrar cmo la estrategia de escritura colectiva resulta beneficiosa para este nio en particular, a quien sus compaeros le hacen observaciones constantemente sobre lo incompleto de su escritura. Si bien logra una escritura ms o menos alfabtica en la mayor parte del texto que le toca realizar, al escribir vamos (novena lnea) se encuentra con dificultades que no logra superar. Presentamos a continuacin, en esta tercera transcripcin, el fragmento de este momento del trabajo colectivo. El nio identificado como N2 es quien escribe.

escrita, mantener la consecucin de segmentos en el autodictado y recuperar, al mismo tiempo, lo previamente representado. Este esfuerzo, como se aprecia en la transcripcin, es compartido del mismo modo por los participantes. Tanto el nio que escribe como el que corrige hacen reflexiones en voz alta para lograr un anlisis ms completo de lo que necesitan escribir.

14

Al tratarse del trabajo colectivo de nios en diferente condicin respecto del sistema de escritura, los observables que descubren son de diferente ndole. Nos centraremos ahora en la produccin del tercer participante (N3), quien puede escribir de acuerdo con una lgica alfabtica, pero aun no se plantea el problema de segmentar las palabras en su texto. Volvamos a ver la ilustracin 8: en la penltima lnea su compaero le solicita que escriba te compr N2: [ARIBAJUAN un helado. N3 resuelve escriARIBA JUAN]* biendo [TECONPREUNELAN1: Cntala hasta ah DO]; su corrector (N1) le indiN2 y N3: Arriba Juan, Arriba Juan. ca no separaste, te qued todo N3: Vamos a la escuela. pegado. Despus de un intenN2: Vamos, va, va [B] va mo [MO] va-mos- s [S], ya est. to amplio de explicacin por N1: No qued, te falt la A, de VA, VA, con la A. parte de su compaero y ante N2: A ver si as va, va, [B] va, la a [A] mo [O] mos [S]. Ya, la aparente incapacidad de N3 va-mos (haciendo el sealamiento acorde con su escritura). de entender, N1 tom el lpiz N1: A ver? y escribi al final de la hoja N3: No qued, va-mos; dice vaos y es vamos. [Te conmpre un elado] dejanN1: S, le falt la m, de Mara y martes. do una separacin exagerada N3: dices va-m, m, m, mos. Dila despacito para que lo pongas entre las palabras que logr completo. identificar. N3, en respuesta N2: Va, va [B] va [A] mos, m, m [M] mos, la s [S], a ver si borr su lnea e intent copiar ya la escritura de su compaero: N1: Ahora te falt la O va-mos, mo mo, o, al final. [TE COMPRE UN ELADO]. N2: (agrega a su escritura) mo o [O] mos [S]. Ahora s qued. Ntese que en la ltima lnea de la cancin, N3 mantiene la * En corchetes se indica la escritura producida por los nios intencin de segmentar: en su escritura de la frase oh s mam ya estoy levantado inicia En la transcripcin anterior podemos obserseparando una a una las letras hasta la inicial de var el valor del trabajo colectivo en el que los nimam y despus hace una separacin ms paos, pese a su escritura pre-convencional, no sora distinguir dos unidades mayores. lo tienen mejores resultados en sus reflexiones sobre la escritura, sino que adems estn disLas oportunidades para el trabajo colectivo puestos a colaborar con el ms alto rendimiento no cesaron luego de la escritura de un primer posible. El desgaste de cada uno de estos intenborrador. Una vez que estos textos estuvieron tos es mucho. Quienes presenciamos este tipo de terminados, los nios, tambin organizados en actividades infantiles sabemos que la decisin tros, intercambiaron sus borradores. La tarea sobre el empleo de cada letra al momento de esahora consisti en comentar los errores de sus cribir demanda un gran esfuerzo por parte de los compaeros y manifestarlos por escrito, a fin de nios: aislar un segmento, identificar la forma facilitarles la tarea de correccin. grfica ms pertinente para su representacin

En la ilustracin 9 se muestra un borrador con las correcciones y comentarios por escrito que le hicieron los nios designados como evaluadores.

Ilustracin 9: Ejemplo de borrador con correcciones de la cancin Naranjas y limas.

Ntese que los nios comienzan encerrando con un crculo los fragmentos que a su juicio estn mal segmentados (a nivel de palabras). Una vez que detectan varios de estos casos, optan por escribir un comentario en la parte inferior de la hoja.

Revisan tambin cada parte de la cancin: la entonan y se dan cuenta de que hay fragmentos equivocados. Hacen las anotaciones pertinentes en el lado derecho de la hoja, a la altura de la escritura correspondiente. 15

Pese a las claras limitaciones de los propios evaluadores para escribir convencionalmente, los autores de este borrador reciben sus comentarios de buena gana y concentran sus esfuerzos en aprovechar las indicaciones que sus compaeros les han hecho y con ellas mejorar sus textos. Despus de una amplia discusin sobre los puntos sealados por los evaluadores, reescriben su cancin y logran un resultado cualitativamente superior al primer borrador. No cabe duda de que han podido capitalizar las reflexiones colectivas que la dinmica de correccin les ha permitido.

Comentarios finales
Al igual que Ferreiro (1999) las experiencias didcticas como la que hemos reportado nos hace estar cada vez ms convencidas de la importancia del perodo de educacin preescolar. Es claro para nosotras que se trata de un momento, como lo seala Ferreiro, en el que los nios estn absolutamente vidos de aprendizaje y logran capitalizar la experiencia que viven de una manera sorprendente a travs de actividades de gran desafo intelectual. A partir de la experiencia aqu relatada pudimos constatar una vez ms que antes de lograr la alfabetizacin inicial, los nios ya son capaces de plantearse preguntas no solo sobre el funcionamiento del sistema de escritura, sino sobre las restricciones grficas que impone la tarea de edicin de los textos. En particular, pueden desarrollar estrategias para plantearse la segmentacin entre palabras y lneas en la escritura de textos lricos. El papel que cumple el grupo, es decir la organizacin colectiva del trabajo didctico, queda ms que jerarquizado cuando se pone en evidencia el nivel de objetividad que logran los nios al compartir las tareas de lectura y reescritura. Cabe sealar que los beneficios del trabajo colectivo no provienen de aquellos nios con mejores posibilidades de escritura, sino del esfuerzo de comunicacin de sus ideas. As, aunque el nivel puede ser menor o equivalente entre los interlocutores, la tarea de intercambio les permite a los participantes situarse con mayor objetividad sobre un punto particular de anlisis de su tarea. En efecto, resulta especialmente relevante el nivel de esfuerzo que estos nios de preescolar fueron capaces de realizar al trabajar de manera colectiva.

Ilustracin 10: Ejemplo de texto final de la cancin Naranjas y limas.

16

Y VIDA

Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA en junio de 2006 y aceptado en julio del mis mo ao.

Quinteros, G. (comp.) (1999). Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI. Teberosky, A. (1989). Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo: Trajetoria Cultural. Weisz, T. (1992). Por trs das letras, So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao.

Referencias bibliogrficas
Carugati, F. y Perret-Clermont, A. (2003). La perspectiva psicosocial: Intersubjetividad y contrato didctico. En C. Pontecorvo (coord.). Manual de psicologa de la educacin. Madrid: Editorial Popular. Castedo (1997). Dnde dice, qu dice, cmo dice? Una situacin didctica para poder leer antes de saber leer. En la Escuela, 33: 10-13. Doise, W. y Mugny, G. (1981). Le dveloppement social de lintelligence. Pars: Intrdictions. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M. (1982). Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Fascculo 4: Las relaciones entre el texto como totalidad y sus partes. Mxico: DGEE-SEP. Perret Clermont, A. (1979). Social Interaction and Cognitive Development. Londres: London Academic Press.

* Mnica Alvarado Castellanos. Profesora investigadora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico. Se ha especializado en los procesos psicolgicos involucrados en la adquisicin de los sistemas notacionales. * Susana Cano Muoz. Especialista de Aprendizajes Escolares, docente de preescolar en la Escuela Maxei, Quertaro, Mxico. * Sabina Garbus Fradkin. Profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico. Se ha especializado en la promocin de la cultura escrita.

17