ANTECEDENTES HISTORICO Y FILOSOFICOS DEL CONSTRUCTIVISMO Constructivismo que se ver a continuacin tiene que ver con los

antecedentes filosficos que le sirven de origen. Si se entiende por constructivismo una teora que ofrece explicaciones en torno a la formacin del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que marcaron el camino de su desarrollo. Como expresin de la mente humana tiene races profundas en la historia de las ideas filosficas, conocimiento. El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas ideas que, a travs de la historia, han contribuido a su configuracin final. Gallego-Badillo (1996) indica que resulta oportuno referirse al constructivismo como un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo histrico. En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filsofos presocrticos y, en particular, en Jenfanes (570-478 a. C.). Este parece ser el primero en afirmar que toda teora debe ser admitida en competencia con otras y solamente el anlisis crtico, la discusin racional, permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida sta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Segn Garca-Bacca (citado por Gallego-Badillo, 1996), con este filsofo nace la tradicin de la crtica y el anlisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reflexin dependiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y rdenes. Otro referente lo constituye el pensamiento de Herclito (540-475 a. C.). Este vivi en una poca de grandes transformaciones sociales producidas en el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta las cuales traslucen concepciones del hombre y del

vivencia lo llev a plantear que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, nada permanece igual, todo es un proceso de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido por una dialctica de oposicin entre contrarios, hay siempre un retorno a lo inmutable. Detrs de la discordancia visible subsiste la armona, invisible para los sentidos.

Entre los sofistas se menciona a Protgoras (485-410 a. C.), quin centra la idea de conocimiento en su famoso aforismo: El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son. La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podran tener la misma experiencia de las cosas. De ah que resulte imposible expresar una sola descripcin o un solo argumento. Incluso, cualquier intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas encerraba, para Protgoras, un velado propsito de dominacin. La clave fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las cosas como son en s, sino como son para l, como l las internaliza en el propio momento de la percepcin. Por esto, el conocimiento puede variar en el tiempo para la misma persona, ya que volver a depender de su nueva percepcin. Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes (1596-1650), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas modernas. Y eso, por una doble razn: en primer lugar, por haber sealado las analogas constructivistas existentes entre la tcnica mecnica (al desarmar una mquina se comprende el montaje de sus partes, su estructura y su funcionamiento) y la mate matizacin (al descomponer una ecuacin en sus factores, la inteligencia comprende tambin su composicin, estructura y funcionamiento). Razn por la cual escribir en una carta a Marsenne, que el ser humano slo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboracin de la Geometra Analtica supone la separacin de las verdades geomtricas ntica (el Ser lo es de una sola manera) y ontolgica (el Ser se manifiesta de una sola manera). En efecto, con la creacin del artificio humano constituido por el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos geomtricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura ontolgica: el Ser puede manifestarse de ms de una manera. Por esta va, el pienso, luego existo introduce la separacin entre el mundo material y el del pensamiento.

El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir sus propias teoras, proponer la Verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometra Analtica). Estamos en presencia de un proceso de liberacin que convierte al pensamiento en un ente activo. Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de mtodo experimental, representa la ratificacin de estas tendencias. La puerta 81 Constructivismo: orgenes y perspectivas Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 24,2007 que Descartes abre, quedar abierta para todo el proceso de desarrollo filosfico y cientfico posterior. Una figura que resulta importante en relacin a la temtica que nos

ocupa, es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola experiencia estn, para Kant, desprovistos de universalidad; slo gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones apriorsticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepcin alguna. Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad de los fenmenos, se encuentra a priori en el espritu. En estas representaciones puras o formas pertenezca a la sensacin. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidad- necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta fcil percibir que estas formas a priori deberan ser innatas. Es importante notar que Kant atribuye a la razn pura, adems de la a priori no hay nada que

capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en s, sino slo en las facetas que la conciencia est interesada que aparezcan. El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptacin, prolongacin de su forma biolgica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su

proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento. En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisin de los filosficos del constructivismo que, ste, como modelo inacabado pues carece de una explicacin perspectiva conceptual y epistemolgica. Empero, apunta que -tambin desde esta perspectiva- pueden researse ciertos presupuestos que constituyen sus principios tericos. Rasgos ms destacados que hemos citado en este repaso histrico de la fundamentacin filosfica del constructivismo. Los principios son: - Principio de interaccin del hombre con el medio. - Principio de la experiencia previa como acondicionadora del conocimiento a construir. - Principio de elaboracin de sentido en el mundo de la experiencia. - Principio de organizacin activa. - Principio de adaptacin funcional entre el conocimiento y la realidad. Perspectiva epistemolgica. Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una Propuesta sobre el anlisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un rompimiento con el ncleo del programa moderno que se fundamentos

cognoscitivo, es

comprehensiva desde una

basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la

naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento cientfico y desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades Humanas. As, Jean Piaget, enfrentndose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes en su poca, propuso que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de sta, al mismo tiempo que estructura su propia mente. Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el nacimiento permiten al nio actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir informacin necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma el

comportamiento es esencial

para lograr la adaptacin al medio,

indica la

existencia de conocimientos acerca de cmo es la realidad. El conocimiento acerca de sta debe ser construido por el sujeto. Las

capacidades reflejas innatas permiten que el nio interaccione con la realidad, a travs de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir de ellas, el nio va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten asignar significado a la realidad. As, estructura un mundo de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y modifica, pero al mismo tiempo se modifica a s mismo, aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer. Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr est directamente relacionado con los conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una construccin que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en La formacin del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que est en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad personal. Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la idea de que el ser humano no tiene acceso directo a la realidad externa,

singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensin de la realidad est inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta condicin existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferacin de Realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que todo est permitido y todo funciona.

Aunque el ser humano tenga negado el acceso directo a la realidad y no pueda aspirar a un conocimiento universalmente vlido, que corresponda en un sentido estricto a un mundo Real externo al sujeto, ste puede utilizar los recursos simblicos de su

contexto social e histrico para formular teoras viables o ficciones tiles que le permitan negociar su mundo social.

ELEMENTOS TEORICOS Qu Es El Constructivismo? es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, es una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos factores. El constructivismo es principalmente una epistemologa (teora del

conocimiento). La epistemologa se plantea varias cuestiones principales en relacin con el conocimiento: 1. Cmo adquirimos el conocimiento?

Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos. Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad exterior.

Constructivismo: el conocimiento

es

una

construccin

del

sujeto.

Superacin del racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas. 2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?

Posicin objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad.

Constructivismo: opuesto al objetivismo.

Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas.

Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el hombre.

Concepcin Filosfica Del Constructivismo El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo encontramos principalmente en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del racionalismo y del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento poda alcanzarse completamente a priori, para el empirismo sin embargo deba descansar en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es preciso recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra que poseen una estructura: as por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o capacidad para tener conceptos las llamadas categoras o conceptos puros, que no se originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad, por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori son la aportacin de nuestra mente, por decirlo de la manera ms sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el mundo en s

mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendr influencia en la psicologa, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recogern aunque dndole otros nombres.

Concepcin Social Del Constructivismo La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

Concepcin Psicolgica Del Constructivismo Frederick Barlett fue un precursor del constructivismo en psicologa. As, en sus estudios sobre la memoria entendi el recordar como una reconstruccin imaginativa o construccin elaborada a partir de la relacin de nuestra actitud

con la experiencia anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecnico. El funcionamiento de la memoria le sugiri la existencia de esquemas, a los que defini como organizaciones activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. La psicologa de la Gestalt La palabra alemana Gestalt se puede traducir como forma, totalidad con forma propia y se refiere al hecho de que, como se ver, en muchos casos el todo es ms que la suma de las partes. Aplicacin de este principio a dos importantes procesos psicolgicos: La percepcin: Wertheimer public en 1912 sus experimentos sobre el movimiento aparente o fenmeno phi: la presentacin de dos luces que se encienden y apagan alternativamente con un intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no vea dos luces que se encienden o se apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto percibe movimiento all donde en realidad no lo hay. Se trata por tanto de una percepcin creada (construida) por el observador. Este fenmeno no se puede comprender con el estudio de los elementos, es ms bien un fenmeno originario e irreductible que emerge de las relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido a las partes constituyentes. Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas,

significativas. Lo significativo es la organizacin, no los elementos. La Gestalt estudi la organizacin perceptual y ofreci una serie de principios, destacando como principal la ley de la pregnancia: la organizacin perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones dadas. El pensamiento: Wertheimer propuso la distincin entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo: Pensamiento reproductivo: repeticin mecnica de lo adquirido. Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va ms all de las condiciones iniciales de las que parte.

Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el contexto de la reflexin sobre la relacin mente-cerebro, la cuestin de la base fisiolgica de los fenmenos psicolgicos. Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema hace mencin al hecho de que, segn esta escuela, hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes. Todos los fenmenos psquicos (percepcin,

pensamiento) tienen una correspondencia en el cerebro, y lo que ocurre en el nivel cerebral presenta caractersticas funcionalmente idnticas a lo que ocurre en el nivel mental. El constructivismo de Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) es el psiclogo constructivista ms influyente. Se centr principalmente en la psicologa del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observacin de nios, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cmo el nio construye la realidad, cmo adquiere conceptos fundamentales (los de nmero, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral). Es posible estudiarlo, adems de cmo psiclogo, como epistemlogo porque sus investigaciones se refirieron a la psicognesis conocimiento: Objetivo: superar las teoras innatistas (racionalistas) y empiristas de la cognicin. Veamos su teora constructivista del

(ambientalistas). Rechaz el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso caer en el innatismo exagerado de los racionalistas. Tesis y conceptos principales: El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre ambos; el conocimiento es un proceso de construccin. Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje depender de la evolucin de las competencias. El conocimiento es una construccin perpetua, no una mera copia de la realidad; toda comprensin implica cierto grado de invencin puesto que el

conocimiento exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva (su posicin, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget crey en la existencia de la realidad; para l nuestro conocimiento (que siempre es construccin) nos va aproximando cada vez ms a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente. Diferencia entre funcin y estructura: Funciones: son invariables a travs del desarrollo; son

dos: adaptacin y organizacin. Adaptacin: dos momentos o vas de realizarse: Asimilacin: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros. Acomodacin: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir lo externo La asimilacin y la acomodacin son indispensables y se utilizar una u otra en funcin del problema y el objetivo de la adaptacin. Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las funciones anteriores, adaptacin y organizacin: nuevas niveles de adaptacin y de organizacin harn intiles las estructuras existentes en un momento dado y promovern otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son precisamente los que cambian a travs del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que experimentan y con ellos actan de modo consistente. Los esquemas cambiarn cuando no se logra la adaptacin al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los esquemas ya existentes; la acomodacin se da cuando la aplicacin del esquema a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en el desarrollo de los esquemas:

El entorno, La maduracin neurolgica, La equilibracin: es un factor interno de autorregulacin, y se refiere a la tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las inconsistencias entre esquemas y datos.

Concepcin Del Constructivismo Desde El Aprendizaje

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es

slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen

las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos - el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de

competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados

construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad. La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones,

expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA 80 Valeria Araya / Manuela Alfaro / Martn Andonegui Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 24, 2007 En resumen, http://educacion.idoneos.com/index.php/287408
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13- 54.

Estos resumen, a su vez, los 82 Valeria Araya / Manuela Alfaro / Martn Andonegui Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 24, 2007 84 VALERIA Araya / Manuela Alfaro / Martn Andonegui Revista de

Educacin, Ao 13, Nmero 24, 2007.