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LOSPROCESOSEDUCATIVOSYLACOHESINSOCIAL ENURUGUAY
PabloMartinis,DepartamentodePedagoga,PolticaySociedaddelaFacultadde HumanidadesyCienciasdelaEducacin,UDELAR

Documento para la discusin en el seminario Cohesin social en Uruguay: balance y perspectivas,auspiciadoporelCLAEH,SEGIB,OPPyAECID,22y23demarzode2011, HotelBalmoral,Montevideo,Uruguay

Educar requiere de la presencia de contratos sociales profundos, de largo alcance y de acuerdos en tiempos distintos.Cuando,caducagranpartedelacuerdobsico quelasociedadtena,educaresmuydifcil.Lafaltade eseacuerdonosesupleconconvenioscircunstanciales y de corto plazo. (...) Pero si rescatamos la ntima relacinentresociedadyconsensosdebemosreconocer que son necesarios algunos pactos bsicos sobre la educacindelasnuevasgeneraciones,paragarantizar lacontinuidaddelaculturaydelasociedad. 1 AdrianaPuiggrs

PRESENTACIN El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Cohesin Social en Uruguay SEGIB CLAEH y tiene como objeto plantear algunas reflexiones en torno a las relacionesentrecohesinsocialyeducacinenUruguay. El texto se estructura en cinco apartados. En el primero se plantean algunas consideraciones en relacin a la nocin de cohesin social, en articulacin con elementosplanteadoseneldocumentobasedelProyecto.Enelsegundoapartadose proponeunamiradaacercadelaeducacinbsicaenUruguaydesdelaperspectivade la cohesin social. En un tercer momento se presentan algunas perspectivas conceptualesparaelabordajedeladiscusinacercadecohesinsocialyeducacinen Uruguay. El cuarto apartado, a partir de los elementos planteados anteriormente, avanza en algunas pistas para tensar la relacin entre cohesin social y educacin, tomandocomopuntodepartidatrespreguntasformuladasdesdeelProyectoSEGIB CLAEH. Finalmente, se presentan unas breves reflexiones finales, buscando subrayar lospuntosfundamentalesdelaargumentacinelaborada. 1.SOBRELANOCINDECOHESINSOCIAL Desdeuncarcterfuertementepolismico,lanocindecohesinsocialvieneaoperar sobre una problemtica central en toda sociedad: la de las formas de produccin de igualdad/desigualdad que es posible concebir en las relaciones entre los diversos individuosquelacomponen. El excelente trabajo de explicitacin de las diversas perspectivas conceptuales que surcanlaconstruccindelanocindecohesinsocialdesarrolladoporMarciaRivera como base para las discusiones de este Seminario, ilustra claramente sobre este elemento. Segn nos presenta dicho trabajo, podemos distinguir una vertiente europea y otra latinoamericana en relacin a las conceptualizaciones sobre cohesin social.

Puiggrs,Adriana(1999).Educarentreelacuerdoylalibertad,BuenosAires,Ariel. 2

La vertiente europea, a partir de las crisis de los supuestos fundamentales que sostuvieronlaconstruccindelEstadodeBienestar,poneelacentoenlanecesidadde asegurarnivelesmnimosdeconvivenciaentrediferentesindividuosyculturas.Ello,si bien asume la complejidad que supone llegar a niveles de integracin o inclusin plenos,buscaasegurarformasdecoexistenciapacficasquepermitaneldesarrollode unavidaencomn.Estosetraduceenunagraninterrogantequesepresentaantelos esfuerzoseuropeosdeconstruircohesinsocial: Pero la gran pregunta que desvela a muchos gobiernos de Europa en su afn por instrumentar polticas tendientes a mejorar la convivencia entre diversos, es si realmente podr lograrse la cohesin social cuando sectores importantes de los nacionales de algunos pases manifiestan prejuicios de diverso tipo contra los inmigrantes, que vienen con trasfondos culturales y extracciones tnicas y raciales distintas(Rivera,2010:5). Esta interrogacin se torna todava ms acuciante cuando asistimos a transformaciones polticas en el viejo continente, las cuales nos muestran gobiernos que asumen posiciones que tambin ponen en duda la efectiva existencia de una miradaigualitariasobretodoslosindividuosquevivendentrodelasfronterasdesus pases. Lavertientelatinoamericana,producidaenelcontinentequehasidodefinidocomoel ms desigual del mundo, articula tradiciones tericas y polticas sensibles a la necesidad de generar sociedades integradas, con realidades actuales que vuelven imprescindibleavanzarenesadireccin. YaenelsigloXXI,algunosorganismossupranacionales,comolaCEPALolaSEGIB,han lanzado a la discusin la nocin de cohesin social con la intencin de reeditar la polmicaacercadelosprocesosdeintegracinsocialenAmricaLatina. Estos organismos, y los pensadores que han secundado sus esfuerzos, tampoco han conseguidoescaparalcarcterpolismicodelanocindecohesinsocial.Elloresulta claramente comprensible si nos detenemos a considerar que en funcin de la perspectivapolticofilosficadesdelaqueseencareeltemasehandecolocartales o cuales nfasis en la definicin. La polisemia, en definitiva, viene a recordarnos la precariedad propia de la construccin de sentidos en lo social, abierta siempre a la disputa conceptual y a la articulacin de los significantes desde diversos intereses (LaclauyMouffe,2004). Portanto,elesfuerzoporconstruirunnicosentidodelanocindecohesinsocial, ascomodeladesociedadoeducacin,necesariamenteestcondenadoalfracasoen tanto desconoce la especificidad de lo poltico como mbito de articulacin de diferenciasydeconstruccindeantagonismos. En el ya citado documento, Rivera nos acerca una sistematizacin acerca de las principales perspectivas de cohesin social elaborados a travs de los esfuerzos de CEPAL y SEGIB. Creemos que dos elementos rescatados por Tironi y Sorj son

ilustrativos en relacin a este esfuerzo de construccin de sentido. En primer lugar, ambosautoresrecuperanunaelaboracindeCEPAL(2007): La cohesin social se refiere tanto a la eficacia de los mecanismos instituidos de inclusinsocialcomoaloscomportamientosyvaloracionesdelossujetosqueforman parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre otros, el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad de derechos y las polticas de fomento de la equidad, el bienestar y la proteccin social. Los comportamientos y valoraciones de los sujetos abarcanmbitostandiversoscomolaconfianzaenlasinstituciones,elcapitalsocial,el sentido de pertenencia y solidaridad, la aceptacin de normas de convivencia y la disposicinaparticiparenespaciosdedeliberacinyenproyectoscolectivos(Tironiy Sorj,En:Rivera,2010:12). Ensegundolugar,llamanlaatencinacercadelacentralidadqueparalosprocesosde cohesin social tiene el hecho que existan mecanismos sociales capaces de hacer efectiva la distribucin derecursosmateriales ysimblicos.Eneste sentido plantean comofundamental, La capacidad dinmica de una sociedad democrtica para absorber el cambio y el conflicto social mediante una estructura legitima de distribucin de sus recursos materiales y simblicos, tanto a nivel socioeconmico (bienestar), sociopoltico (derechos) y sociocultural (reconocimiento), a travs de la accin combinada de mecanismosdeasignacincomoelEstado,elmercado,lafamilia,lasociedadcivilylas redescomunitarias(TironiySorj,En:Rivera,2010:13). Entendemos que los elementos planteados por Tironi y Sorj son de particular relevanciaalmomentodereflexionarsobrelaproblemticadelacohesinsocialenun sentidoamplio.Elreconocimientodelconflictocomouncomponenteinherentealos procesossociales,hacenecesarioprocesarloatravsdelaconstruccindeestructuras legtimas de distribucin de los recursos materiales y simblicos que posee una sociedad. Claramente, las nociones de legitimidad y distribucin tienen en este procesodeconstruccindesentidounlugarfundamental. Enelsiguienteaparatadointentaremosabordarlascaractersticasespecficasqueesta temticahaasumidoenelcasouruguayo. 2.UNAMIRADASOBRELAEDUCACINENURUGUAY En Uruguay el sistema educativo centralizado y estatal que toma forma en el ltimo terciodelsigloXIXseconstituycomounespacioconfuertelegitimidadsocialparala distribucin de bienes simblicos necesarios para la participacin social. Esta legitimidadestfuertementeasociadaasucarcterlaico,gratuitoyobligatoriodesde su fundacin, la cual sucede en el marco de una fuerte apelacin a su funcin social comoconstructordeigualdadanivelsocial.

EntrminosdeJosPedroVarela: Gratuita,paratodos,abiertaatodos,recibiendoensusbancosniosdetodaslas clases y de todos los cultos, hace olvidar las disensiones sociales, amortigua las animosidadesreligiosas,destruyelaspreocupacionesylasantipatas,einspiraacadauno elamordelapatriacomnyelrespetoporlasinstitucioneslibres.(...)Losqueunavezse han sentado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurran usando de un mismo derecho, se acostumbran fcilmente a considerarse iguales,anoreconocermsdiferenciasquelasqueresultandelasaptitudesylasvirtudes decadauno:yas,laescuelagratuitaeselmspoderosoinstrumentoparalaprcticade laigualdaddemocrtica(Varela,ed.de1973:56). Si bien la nocin de igualdad que orienta el desarrollo de los sistemas educativos modernos puede ser visualizada como parte de procesos homogeneizacin social y cultural(Dussel,2003),esdifcilnegarelefectoquelamismatuvoeneldesarrollode una visin de la sociedad uruguaya como un mbito fuertemente integrado en trminossocialesyculturales. Elmodelofundantesemostrcomofuertementeexitosodurantelaprimeramitaddel siglo XX, enmarcado en procesos de desarrollo social impulsados en el marco del Uruguaybatllista.EstaconfiguracinsocialubicabalaEstadoenunlugarcentralen la distribucin social del ingreso producido bsicamente a partir de las divisas generadas por el sector agroexportador (De Sierra, 1979). La educacin ocupaba un lugardeprestigioentantombitodedifusindeloscdigosculturalesnecesariospara participarenlasociedadmoderna. LosnivelesdecoberturaqueexhibaelsistemaeducativodestacabanaUruguayenel contexto internacional, particularmente en los niveles bsicos. Ello produca fuerte impactos en la integracin de los sectores medios. Tngase en cuenta que, como planteaDeSierra: Durantedcadaslaformadedominacinpolticahegemonizadaporelbloqueburgus haba articulado a las clases medias como fracciones aliadas o de apoyo (segn los casos) y el sistema poltico reclutaba parte considerable de su personal dirigente de ellas.Latempranaexpansindelsistemaeducativoyelclaropapeldecanaldeascenso socialqueestejugenepas,fuesindudaunfactorclaveparaexplicaresefenmeno (DeSierra,1992:252). Entrminosdecohesinsocial,creemosqueestaesunahiptesisparaubicarellugar delaeducacinenlaconformacindeunasociedadfuertementecohesionadacomola uruguayadelaprimeramitaddelsigloXX. De todos modos, tambin resulta necesario sealar que el discurso histricamente construidoenrelacinalosnivelesdeintegracindelasociedaduruguayaposeeuna improntafuertementemarcadaporlapertenenciaasectoresmediosyhabitantesde lasgrandesciudades,particularmenteMontevideo.Eldescubrimientodelapobrezaen el medio rural, promovido entre otros por Julio Castro en sus histricos artculos en

Marcha ya desde mediados de la dcada de 19402, pondr en tela de juicio esta construccin y colocar bajo sospecha tanto el carcter integrado de la sociedad uruguayacomoelmitodelaeducacincomoelcanalfundamentaldeascensosocial (Castro,1944). A este descubrimiento de la pobreza en el medio rural, y de los lmites de la accin educativa,seasociardesdelasprimerasdcadasdelasegundamitaddelsigloXXla certeza de la existencia de una crisis en la educacin. Esta situacin no reflejar solamente una coyuntura local sino que ser expresin de un fenmeno global (Coombs, 1971). La crisis generalizada expres un estado de nimo marcado por la decepcinquesignificdescubrirquelaeducacindifcilmentecumplierasupapelde integracin social y cultural en el marco de procesos de crisis econmica y poltica. Paradojalmente,estedesencantoseproduceenparaleloalaexpansindelosniveles de cobertura de la educacin, promoviendo el acceso a la misma de sectores tradicionalmenteexcluidos(Rama,1978). Bsicamente dos posiciones se generarn en Amrica Latina en este marco. La de indudablemente mayor impacto preconiz la necesidad de modernizacin de los sistemas educativos, los cuales siguiendo el ejemplo de los pases desarrollados deberan dejar su carcter fuertemente enciclopedista y tender a la distribucin de saberesyprcticasvaliosasparalainsercinenelmundodeltrabajo.Deestemodo,la educacinpodraretomarsulugardecentrodepromocindelascensosocial,atravs de la formacin de sujetos aptos para el desarrollo econmico (Medina Echavarra, 1967). Desdeestaperspectivaelsistemaeducativopodraretomarsucarcterdepromotor delastransformacionessociales,adaptndosealasdemandasdelanuevapoca.En estadireccinsedirige,enelcasouruguayoelInformedelaCIDEylapropuestadeun Plan Nacional de Desarrollo, basado entro otros pilares en una transformacin del sistemaeducativo(CIDE,1966). Desde este modelo se postulaba la necesidad de superar el estado "tradicional" de nuestra sociedad e instalar una dinmica de modernizacin en ella. En este pasaje cobran un lugar central los procesos de planificacin,fundamentalmenteenelmbitoeconmico.Enestesentido,seplantea elcarcter"ineficiente"y"enciclopdico"delasinstitucioneseducativasyseplantea la necesidad de vincular la educacin "de forma explcita a la economa, sea como inversinocomoformadorade'recursoshumanos'paralosnuevospuestosdetrabajo enlaindustriaoenelmundodelosnegocios"(Davini,1995). Porotraparte,eldebatesobrelafuncinsocialdelossistemaseducativosvaaestar atravesado por el desarrollo de perspectivas inspiradas en una relectura, fundamentalmente europea, del marxismo. En la visualizacin del papel reproductor del sistema educativo van cobrando una creciente importancia elaboraciones
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Merecenparticularmentedestacarselosartculospublicadosenlasedicionesdelosdas13, 20,27dejulioy3deagostode1945. Verfragmentosen:http://www.juliocastro.edu.uy/Julio%20Castro%20fragmento.pdf. 6

realizadas desde lo que se dio en llamar "teoras de la reproduccin" (Bourdieu y Passeron,1981;BaudelotyEstablet,1971;BowlesyGintis,entreotros). Este conjunto de perspectivas crticas van a producir a nivel latinoamericano la intervencindedestacadosintelectuales,quienesintentanexplicarlaconstruccinde ladesigualdaddesdeunaperspectivalocal.Enestemarco,laformulacindelateora de la dependencia ocupar un lugar central (Cardoso y Falleto, 1978). En el terreno particularmente educativo, Amrica Latina discutir el carcter reproductor de las desigualdadesdelaeducacinatravsdedosgrandesvertientes:laperspectivadela desescolarizacin(Illich,1974)ylaeducacinpopularliberadora(Freire,1969,1972). Particularmentelasegundadelasposturasmencionadastendrunfuerteimpactoen la produccin de propuestas pedaggicas alternativas. Estas originalmente sern pensadascomocontrapuestasalaaccindelossistemaseducativos.Desdelosaos 80, y al influjo de la reflexin y la prctica acumulada en las dcadas anteriores, ir tomandocadavezmsfuerzalabsquedadearticulacionesconelsistemaeducativo formal,atravsdelareivindicacindelanecesidadderecuperarelmismodesdelos interesesdelossectorespopulares. En el caso uruguayo, la irrupcin del autoritarismo que se plasm en la dictadura militar(19731984)clausurtododebateacercadelaposibilidaddeconstruccinde unasociedadmsintegradaeigualitariaydelpapeldelaeducacinenesosprocesos. Noestdemstenerencuentaque,comosealaRomano(2010),elprimermbito sobre el que avanzaron las posiciones autoritarias que luego impulsaran el golpe de estado fue el de la enseanza. Ya desde el ao 1968 la escalada represiva sobre el sistema educativo en general y sobre los estudiantes en particular fue de suma importancia,adelantandoprcticasquesegeneralizaranenelperodomsoscurode lahistoriadelpas. El final de la dictadura y el regreso a formas de convivencia democrticas abri grandes esperanzas con respecto a la posibilidad de cambios en la direccin de las polticaseconmicas,socialesyculturalesquesehabaninstauradoenlasdosdcadas previas.Enelmbitoeducativoenparticularlasituacinconlaqueseencontraronlas nuevasautoridadeseraladeunsistemaeducativoenelquesehabaprofundizadola crisis ya anunciada en los aos 60, potenciada por las prcticas autoritarias de uso corrienteenelperodoanterior. Enloquetieneverparticularmenteconlosvnculosentrecohesinsocialesnecesario sealar que una de las preocupaciones fundamentales que se plasmarn en las diversas gestiones educativas posteriores a la dictadura, y particularmente las desarrolladasenladcadade1990esladelaatencinalasituacionesdepobreza. En sintona con planteos de la CEPAL para el conjunto de Amrica Latina (CEPAL UNESCO, 1990, 1992), se tender a ubicar a la educacin como un espacio fundamental para el logro de dos objetivos que van a ser definidos como fundamentales para la construccin de una moderna ciudadana: aumento de los nivelesdeequidadsocialydesarrollodecompetitividadanivelinternacional.

Elimpulsodelobjetivosocialdelaequidadserfundamentalmenteubicadoanivelde la educacin bsica: expansin de la educacin inicial, desarrollo de polticas especficasaniveldeenseanzaprimariaparalaspoblacionesquevivenensituacin de pobreza, bsqueda de mayores niveles de cobertura y retencin en la enseanza mediabsica. El objetivo econmico del desarrollo de la competitividad tendr fundamentalmente queverconlabsquedadeunmayordesarrolloentodoelsistemadecompetencias bsicas necesarias en toda la poblacin para una insercin acorde a las nuevas demandas del sistema productivo y el diseo de una oferta de educacin tcnica mediasuperioryterciariaconsecuenteconlosobjetivosplanteados. Para el logro de ambos objetivos se otorgar suma importancia a la formacin docente, impulsndose su descentralizacin a nivel nacional y generando mbitos especficosdecapacitacinparaeltrabajoespecficoconpoblacionesensituacinde pobreza. Esteconjuntodemedidassernparticularmentejerarquizadasenlaadministracinde laANEPllevadaadelanteenelperodo19951999. Esta perspectiva general sobre la educacin ha tenido continuidad en las gestiones educativas de la primera dcada del siglo XX. No obstante ello, es necesario sealar que en el perodo 2005 2010 se plante con nfasis la necesidad de concebir a la educacindesdeunaperspectivaafincadaenlanocindederechoshumanos.Estoes muy particularmente apreciable en diversas iniciativas llevadas adelante por la ANEP (ANEPCODICEN,abrilde2010)yseconsagraeneltextodelaLeydeEducacinN 18437. Si bien no es el objetivo de este trabajo realizar una evaluacin del estado de las polticas educativas en nuestro pas, s nos parece particularmente relevante prestar atencin al desarrollo en la ltima dcada de algunos indicadores en la educacin bsicaquetienenrelevanciaparalaprofundizacindeprocesosdecohesinsocial. Educacininicial. Laextensindelacoberturadelaeducacininicialhasidounelementopriorizadoen laspolticaseducativasnacionalesenelperodoposdictatorial.Elartculo7delaLey 18.437declaraobligatorialaeducacindesdelo4aos. SegndatosdeANEP(ObservatoriodelaEducacin,2011)3,alao2009el97%delos nios de 5 aos y el 87,5 de los de 4 asistan a un centro educativo. En relacin a 4 aos,sedisponedeunamedicinaabrildel2010,alcualsealaqueenesemomento se encontraban matriculados en el sistema el 94% de los nios de esa edad (ANEP, abril de 2010). Ello muestra la prctica universalizacin en el nivel de nios de 4 y 5

Disponibleen:http://www.anep.edu.uy/observatorio/ 8

aos,constituyendounelementosumamenterelevanteentantopreparacinparalos niveleseducativossubsiguientes. Estosdatoscobranparticularrelevanciasiseatiendealhechoqueenelao2000el 29,1% de los nios de 4 aos y el 9,5% de los de 5 aos no asistan a ningn establecimientoeducativo. La informacin presentada, sin embargo, no debe dejar de permitir apreciar que la asistenciainsuficienteyelabandonointermitentecontinansiendounadificultadreal (Mttola,2007). Educacinprimaria. En este mbito la universalizacin de la matrcula data de la segunda mitad del siglo XX4. La observacin de los datos de tasa netas y brutas muestra un equilibrio en los datos disponibles de las dos ltimas dcadas, producto del fenmeno de la universalizacin. Sisemiranlosdatosdematrcula,sepuedeapreciarquelatotalidaddelosasistentes alaenseanzaprimariaenelao2009(336.865nios)esprcticamenteequivalentea laqueseproducaenelao1994.Porotraparte,esposibleapreciarundeclivedela matrculaquesemantieneenformaininterrumpidadesdeelao2003yqueyapoda apreciarsecomotendenciadesdemediadosdeladcadade1990. Ellonoimplicaunadisminucindelacobertura,sinoqueesposibledeserexplicado porotrosfactores.Enelcasodeladisminucinproducidaen2009conrelacinalao 2008,esposibleapreciarque: Estefenmeno,(...)sevinculaenpartealacadadelanoaprobaciny,conella,dela repeticinyelabandono.Peroesnecesariointegrarambosfenmenosconeldescenso delacohortedeedadenlapoblacin,productodelcrecimientodemogrficonegativo que sufre el pas. Nos encontramos con que en realidad, en trminos relativos, la matrculadeprimarianohacado.Sudescensorelativoseexplica,fundamentalmente porladisminucindeunodesuscomponentesestructurales:laextraedad(MEC,2010: 35). Se trata entonces de una situacin generada por un problema demogrfico cuya relevanciatambindeberaserpensadaentrminosdeproduccindecohesinsocial yporlamejoradeciertosindicadoresdedesempeodelsistemaeducativoprimario. Esto puede ser mejor comprendido apelando, por ejemplo a la informacin sobre nivelesderepeticin.

Tngaseencuentaqueenelao1950el82,6%delapoblacinentre7y11aosexistente enelpasseencontrabamatriculadaenlaenseanzaprimaria(Nahum,2007). 9

SegndatosdelObservatoriodelaANEP,larepeticinenprimeraoenelao2009 se ubica en el 13,9%, siendo este el valor ms bajo del conjunto de la serie, que presentadatosdesdeelao1990.Enelao2000eldatoseubicabaenel21,7%. Algo similar puede plantearse en relacin a la repeticin global en todos aos de primaria. Para el ao 2009 el porcentaje se ubica en 6,3%. Este valor supera en una dcima la del ao 2008 y es, entonces, el segundo ms bajo desde el ao 1990. Obsrvesequeparaelao2000elvalorseubicabaenel11.1%. La disminucin prcticamente permanente de los valores de repeticin en el subsistemaprimaria en laltimadcadaparecedarcuentadeunatendencia que se consolida.Detodosmodos,todavaresultaundatopreocupanteaniveldeprimerao, donde uno de cada siete nios no consigue pasar de curso generando un temprano proceso de extraedad que tiende a tener consecuencias en su progresiva escolarizacinydemorasuaccesoalaenseanzamedia. Noobstanteloplanteado,undatoquedebesertomadoencuentaesquelosniveles de repeticin no se muestran equivalentes entre los diversos tipos de escuela existentes.Dehechoseproduceunabanicoqueencuentraensuextremoinferioralas escuelasurbanascomunesoruralesyenellugardemximonivelderepeticinalas escuelas de contexto sociocultural crtico. Ello puede apreciarse en una mirada comparativadelosdatosdelosaos2000y2009. 2000 2009 Repeticinenprimergrado UrbanaComn(d) 16,9 11,7 Rural 21,2 11,2 ContextoSocioCultural 28,1 Crtico 18,9 TiempoCompleto 22,6 12,0 Total 21,7 13,9 Repeticinprimeroasexto UrbanaComn(d) 8,6 5,2 Rural 9,4 4,9 ContextoSocioCultural 15,1 Crtico 9,0 TiempoCompleto 11,7 5,5 Total 11,1 6,3 Extractotomadode:DSPEDIEE(ANEPCODICEN):Elaboracinenbaseadatosdel DepartamentodeEstadsticaEducativadelConsejodeEducacinPrimaria. Nota(a):Eselporcentajedealumnosrepetidoresencadagrado,calculadoapartirde lamatrculafinal. Nota(b):Soloenescuelaspblicas. Nota (c): Aos 20022009 escuelas urbanas relevadas en el monitor educativo de enseanzaprimaria2002. Nota(d):inlcuyeescuelasdePrcticayHabilitadasdePrctica
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Comopudeapreciarse,sibienlosnovelesdesciendenentodoslostiposdeescuelasen ladcada,lasrelacionesentrelasmismassemantienen. Ciclobsicodeenseanzamedia. Tiende a haber un fuerte consensoenque aquse ubicaraelprincipalproblemadel sistema educativo uruguayo, ya que a una finalizacin casi absoluta de la enseanza primaria le siguen fuertes niveles de fracaso en el tramo subsiguiente. De todos modos,estacomplejarealidaddebesermiradaendetalle. Por una parte, es de sealar que en el ao 2009 se produce un aumento de la matrculaenelnivelporsegundoaoconsecutivo,siendolaprimeravezdesdeelao 2003queestosucedeenambosciclosdelaenseanzamedia(MEC,2010).Dentrode estemarcodecrecimientoesoportunosealarque, Enunalecturaporsubsistemaseducativos,laeducacinmediageneral,enformaan loga a otros espacios educativos, sostuvo un importante incremento en la matrcula entre 2000 y 2003, luego paulatinamente la perdi hasta 2007 y, a partir de 2008, registraunimportantecrecimiento.Espertinentecompararestaevaluacin,conlade la matrcula de educacin media del CETP (UTU). Es la educacin tecnolgica con continuidad educativa la que ha crecido de manera sostenida durante este perodo. Estoendetrimentodeloscursostcnicosquenolatienen. LoscursosdelCETPquesostienenunatendenciaincremental,sonlosdelaEducacin Media Bsica Tecnolgica, los Bachilleratos Tecnolgicos y la Educacin Media Tecnolgica. Estos representan hoy el 75% de todos sus cursos no terciarios y representaban apenas el 70% en 2008). Los cursos que cada vez atraen menos a los jvenes, son los cursos de Nivel Bsico y Superior Tecnolgicos sin continuidad educativa.(MEC,2010:40). Tambin es de sealar que la tasa bruta de asistencia en el tramo de 12 a 14 aos supera en el ao 2009 por primera vez el 100%. Segn datos del Observatorio de EducacindelaANEPseubicaenel102,7%.Porotraparte,latasanetaseubicaen 71,1% manteniendo una relativa estabilidad en las ltimas dos dcadas, donde ha osciladoentreelnivelmnimodel65,7%logradoenelao1998yelmximode72% delao2005. Esta informacin puede complementarse con una mirada acerca del porcentaje de asistentes por edad en esos tramos de edades. Dicha informacin puede apreciarse paraeltramode3a25aosentrelosaos2000y2009enelsiguientecuadro:

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Porcentaje de asistentes a un establecimiento educativo segn edades simples (20002009).Pasurbano. Edades 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 3 31,6 41,4 35,2 41,8 44,3 42,6 50,5 53,7 53,5 63,0 4 70,9 71,9 73,1 73,9 76,5 79,6 79,5 80,9 83,1 87,5 5 90,5 91,9 90 93,1 94,6 96,3 96,1 95,5 96,7 97,0 6 97,2 97,5 97,8 98,5 98,4 98,7 99,3 99,3 99,1 98,9 7 99 98,8 97,9 98,7 98,3 99,1 99,6 99,5 99,2 98,8 8 99,4 99,1 98,8 98,4 98,7 98,2 99,8 99,7 99,3 98,7 9 98,4 99,8 98,3 97,6 99 98,9 99,8 100,0 99,3 98,8 10 98,5 99,2 98,7 98,7 99 98,5 99,6 99,9 99,3 99,4 11 99 99,3 98,8 98,1 98,5 98,2 99,6 99,9 99,1 99,0 12 97,8 98,8 97,1 97,4 97,7 98,2 98,8 99,2 97,8 98,2 13 95,6 95 96 95,2 96,4 95,2 96,1 95,9 95,7 95,9 14 88,5 90,9 91,3 92,8 93,2 92,4 91,6 90,0 90,9 92,3 15 81,1 85 87,3 86,9 88,2 84,4 83,6 83,3 84,1 86,7 16 72,7 77,7 79 80,8 81,4 81,5 78,5 75,8 76,4 80,8 17 65,8 68,2 69,7 72,8 73,1 69,9 68,8 66,3 69,2 71,9 18 48,7 54,2 58 59,5 55,8 58,1 57,1 55,1 55,8 55,9 19 48,3 42,9 49,7 52 53,5 50,1 49,5 48,3 46,9 46,5 20 35 40,2 45,9 46,1 48,4 47,8 42,5 41,2 43,8 43,8 21 29,2 35,7 38,8 39,4 41,3 38,4 37,6 39,0 40,0 40,7 22 27,3 33,3 35,5 37,9 35,7 40,6 36,9 33,6 35,6 34,5 23 21,4 27,7 28,8 30,6 32,1 32,8 31,8 30,3 32,2 34,0 24 21 23,2 23,9 29,2 27,3 28,7 26,7 29,0 27,1 28,3 25 20,8 20 20,1 25,2 25,2 24,8 26,2 24,3 25,1 24,0 Extracto tomado de DSPE DIEE (ANEP CODICEN), elaborado en base a la ECH del INE. Como puede apreciarse, la asistencia a un centro educativo comienza a declinar fuertemente a partir de los 14 aos, siendo este un fenmeno que se mantiene con muyescasaalteracionesenlosltimos20aos.Ellopermiteapreciarqueelpasajeal _oelcomienzodelCicloBsicodeEnseanzaMediaseconstituyecomouncuellode botella que parece difcil de transitar. Esta situacin se puede ver todava ms claramente si se considera que ms de la cuarta parte de los estudiantes que se inscriben en los tres aos del ciclo bsico de enseanza secundaria, repiten el curso. Este fenmeno viene incrementndose en los ltimos diez aos, como puede apreciarseenelsiguientecuadro.
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RepeticinenEducacinSecundariapblicaporgrado(1a4) Total 1 2 3 4 2000 23,9 21,0 23,3 25,8 2001 22,7 20,8 21,3 26,6 2002 22,2 20,8 21,2 26,7 2003 22,8 20,4 20,5 26,2 2004 23,2 20,6 19,8 26,8 2005 24,9 21,5 22,4 27,8 2006 28,3 22,4 23,8 23,9 2007 26,1 21,3 23,0 22,1 2008 28,1 22,4 25,0 22,2 2009 26,9 25,5 27,8 23,2 Extracto tomado de DSPE DIEE (ANEP CODICEN), elaborado en base a datos del DepartamentodeEstadsticadelCES(noincluyeliceosconPlan2003). Situacinsimilar,aunqueobviamentedemenoralcancepuedeapreciarseenrelacin al abandono, entendido como proporcin de estudiantes que tuvieron ms de 50 inasistencias y de los que se desconoce su destino. La informacin para la ltima dcadapuedeapreciarseenelsiguientecuadro: AbandonoenEducacinSecundariapblicaporgrado(1a4) Total 1 2 3 4 2000 3,2 3,0 3,4 6,2 2001 3,3 2,4 2,9 5,2 2002 3,8 2,6 3,0 5,7 2003 4,0 3,5 3,3 8,0 2004 4,5 3,4 3,7 7,4 2005 4,7 4,0 4,5 9,2 2006 5,3 3,7 4,3 11,1 2007 5,6 5,0 4,7 8,9 2008 4,8 3,4 3,3 5,6 2009 3,9 3,0 3,3 4,8 Extracto tomado de DSPE DIEE (ANEP CODICEN), elaborado en base a datos del DepartamentodeEstadsticadelCES(noincluyeliceosconPlan2003). Este conjunto de situaciones se revelan como parte de una problemtica estructural que afecta a la educacin media desde el momento mismo de su fuerte expansin acaecidaentrelasdcadasde1960y1980. Un elemento a considerar aqu tiene que ver con el cambio del lugar social de la enseanzamediaenelpas:desdeunespaciocentralenlosprocesosdeclasificacin

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socialamediadosdelsigloXX,haciaunmbitoalqueseleexigeunfuncionamiento democrticoqueincluyaasectoressocialestradicionalmenteexcluidosdesuseno. Otroelementoqueseagregaalacomplejidadquepresentaelmbitodelaenseanza media es el que tiene que ver con los resultados en trminos de aprendizajes de los estudiantes. La amplia difusin que han tenido a nivel de la opinin pblica los resultadosdelaspruebasPISAhacontribuidoadarvisibilidadaestaproblemtica. En grandes rasgos el Informe PISA muestra a Uruguay con niveles de resultados buenos para el contexto latinoamericano, pero alejados de los alcanzados por los estudiantes de los pases mejor posicionados en la evaluacin. Por otra parte, se muestra una fuerte polarizacin en los resultados educativos en funcin del nivel socioculturaldepertenenciadelestudiante(ANEPCODICEN,2010). El conjunto de situaciones de dificultad existentes en la enseanza media han dado lugaralsurgimientodeelaboracionesquehacenreferenciaalaexistenciadefuertes procesosdedesafiliacinennuestropas,basadosenprocesosqueconjuganfactores micro, meso y macro sociales (Fernndez, 2009, 2010). Con estos planteos se inaugura una va de sumo inters para la rediscusin de los procesos de fracaso educativoenlaenseanzamedia. Parece indiscutible que el abordaje de estas problemticas resulta fundamental en cualquierlecturaqueintenteapreciarlasvinculacionesentrelosespacioseducativosy laconstruccindeprocesosdemayorcohesinsocial. En el siguiente apartado nos detendremos a considerar algunas discusiones conceptalescomplementariasparaelabordajedelatemticaquenosocupa. 3.EDUCACINYCOHESINSOCIALENURUGUAY Ms all del estado de situacin planteado precedentemente, es necesario destacar queladiscusinacercadequindicadoressonrelevantesparaapreciarelaportedela educacinalosprocesosdeprofundizacindelacohesinsocialesanincipiente.De hecho, esto no solamente sucede con la educacin, sino que se replica en todos los mbitossocialesvinculadosalatemtica.Enelyamencionadotrabajobaseparaeste Seminario (Rivera, 2010), se da cuenta de la complejidad del tema y de avances logradosaniveleuropeoylatinoamericano. Teniendoencuentaladificultaddeltema,resultaclaroque. Sin indicadores adecuados, el seguimiento y la retroalimentacin de las polticas estarn condenados a fracasar, y el concepto de cohesin social estar fuera de alcanzar dimensiones operativas, mantenindose entonces en un espacio meramente declarativo. LatareaparaAmricaLatinanopuedeserabordadadelamismaformaquesehizoen la Comunidad Europea, ello debido tanto al diferente estado objetivo en que se

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encuentran las sociedades de Amrica Latina y las de Europa, como a la dificultad manifiestamente mayor que enfrentan los Estados del Nuevo Mundo en generar informacinconfiableyadecuadaparaconstruirindicadores(Palma2008:1819). Sin desconocer el planteo de Palma, es necesario destacar que entre los diversos documentos producidos en la ltima dcada tendientes a la conceptualizacin de cohesinsocialyaladefinicindeindicadoresrelevantes,nospareceparticularmente interesante el producido por el Council of Europe (2005). El documento parte de la basedereconocerlacomplejidaddecualquiermedicinentornoalacohesinsocial: Measuringsocialcohesionisinitselfanextremelycomplexexercise.Socialcohesion isfirstandforemostaqualitativeconceptandreflectstheconsistencyandqualityof the social and institutional bonds necessary to ensure the wellbeing of everyone (CouncilofEurope,2005:17). Teniendo esta advertencia en cuenta, se desarrolla una exhaustiva propuesta tendienteaconceptualizarlanocindecohesinsocialyproponerindicadoresvlidos para su evaluacin. Se trabaja en particular sobre ocho reas definidas como relevantesparaelanlisisdelaproblemtica,loscualesson:empleo,ingresos/poder adquisitivo, vivienda, salud y asistencia social, alimentacin, educacin, informacin/comunicacinycultura. En cada una de las reas mencionadas se presta atencin a la situacin existente en cuantoaunconjuntodedimensiones,asaber:equidadenelgocedederechosyno discriminacin; dignidad y reconocimiento; desarrollo personal y autonoma; participacinyciudadana.Enrelacinacadaunadeestasdimensionesseplanteaun conjuntodepreguntasespecficasparacadareaanalizada.Estaspreguntas,asuvez, sonabordadasatravsdeladefinicindeunconjuntodeindicadoresespecficos.En elcasodelreaeducacin,seproponeuntotaldecientoochentaytresindicadores. Por otra parte, tambin se sugiere incluir en la evaluacin de la situacin de la cohesin social la consideracin de ciertos elementos fundamentales (basic componentesoflife),loscualeshacenreferenciaalasexpectativassocialesexistentes sobrelaeducacinysusnivelesdesatisfaccin;lasformasdepromocindevnculos socialesyvalorescomolasolidaridadylaciudadana;y,losnivelesdeconfianzaentre losactoresdelsistemaeducativo. Finalmente,seplanteanformasdeaccinquelosdiversosactorespolticos,socialesy educativospuedenllevaradelanteparafavorecermayoresnivelesdecohesinsociala travsdelaeducacin. Sinpretendertomarelconjuntodeestapropuestalocuallgicamenteexcedealos propsitos del presente trabajo y a ttulo de mayores desarrollos que podran realizarse en el futuro, nos parece relevante tomar las dimensiones que plante el CouncilofEuropealosefectosdeiniciarunareflexinyunavaloracindelaportede la educacin a los procesos de cohesin social en nuestro pas. El desafo para esta tarearadicaenquesibiennuestropasposeeinformacinestadsticaconfiable,como

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se consign en el anterior apartado, no presenta el mismo nivel de desarrollo en cuanto a la posibilidad de construir indicadores cualitativos, del tipo de los que proponeelCouncilofEurope. Tomando la dificultad enunciada en cuenta, de todos modos nos parece de inters avanzar en esa direccin. Para ello resulta relevante tener en cuenta que algunas preguntas que pueden guiar esta reflexin son: en qu medida se reconoce el derechodeaccesoalaeducacinsindiscriminacindeningntipo?;sefavoreceel reconocimientodelossujetosdelaeducacinensusingularidadydignidadpropias?; se favorece el desarrollo procesos de crecimiento personal y autonoma?; se favorecelaparticipacincomopasoparafavorecerelejerciciodelaciudadana? Como puede apreciarse, estas preguntas muestran la profundidad de una problemticaquenopuededefinirsesolamenteentrminosdeaccesoyresultadosde aprendizajes, sino que requiere de mltiples miradas que pongan el foco en el desarrollodelosprocesoseducativosensucarctercotidiano.Indudablementeacceso y resultados permiten una contextualizacin del problema y constituyen temticas sobrelascualesesnecesariotrabajar,msnosonsuficientesparaapreciarloentoda su complejidad. Son necesarias apreciaciones micro que pongan foco en lo que aconteceenlasdiversasinstitucioneseducativasentantoentramadoscomplejos. Otroelementoquepermiteapreciarclaramenteelconjuntodepreguntasplanteadas es que el aspecto principal para una valoracin del aporte de la educacin a los procesosdecohesinsocialtienequeverconreconocerquesetratabsicamentede unasuntodederechoshumanos(OREALCUNESCO,2007). Endefinitiva,setratadeacometerunatareaquesuponeretomaralgunasdiscusiones deordenconceptualquesonfundamentalesparalaproduccindeperspectivassobre loeducativo.Esdesealarquequizsestaseaunadelasdificultadesfundamentales que atraviesa actualmente la educacin uruguaya: la falta de elaboracin acerca del sentido de la educacin en los procesos sociales. La instalacin de una lectura pragmtica acerca de lo educativo tiende a evitar las discusin de orden poltico pedaggicoyadefinirlaeducacincomolosproblemasdelaeducacin,evitandola elaboracinconceptual.SeproducedeestemodoloqueBordoliyRomano(2009)han definidocomolatecnologizacindeldiscursopedaggico.Estasperspectivassobrelo educativo tienden a sostener, sin mayores problematizaciones, elaboraciones de discurso propias del momento fundacional de nuestro sistema educativo y que han quedado profundamente asentadas en un imaginario colectivo. En trminos de los autores: Esta visin ha ubicado lo pedaggico y la escuela como tcnicas correctivas y como consecuencia ha conducido a una vacuidad de los discursos sobre lo educativo. Este vaciamiento es efecto de la repeticin sin discusin de enunciados pedaggicos decimonnicos,loscualesleatribuanalaescuelaelpoderdeserelantdotocontrala desviacinsocial.Desdeestaposicinlaeducacindiluyesuespecificidadylaescuela almultiplicarsusfuncionespierdesusentidoconstitutivo:educar(BordoliyRomano, 2009:19).

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 Alapardeladiscusinconceptualqueestamosproponiendoresultarelevanteubicar algunaslecturasqueseancapacesdemirarelsistemaeducativoentantoestructura, dando cuenta de las formas a travs de las cuales produce las situaciones que se describieronenelapartadoanterior.Setratademiraralsistema,desdelacomplejidad de sus componentes y de los diversos actores que tienen responsabilidad en su funcionamiento. Enestesentido,resultainteresanterecordarqueamediadosdeladcadade1980y luego de un profundo trabajo de investigacin, Cecilia Braslavsky (1985) elabor una caracterizacindelsistemaeducativoargentino.Suaportenosparecesumamentetil paramirarlarealidaddenuestropropiosistemaeducativoenlaactualidad. Braslavsky, con cierta influencia de la teora de la escuela dualista de Baudelot y Establet (1971) postulo que el sistema educativo argentino tena un carcter segmentadoydesarticulado. La segmentacin en su planteo haca referencia a la existencia de propuestas educativasdediversacalidadenunmismoniveldelsistemaeducativo.Estasseubican eninstitucioneseducativasquesibiensonformalmenteiguales,nolosonencuantoa lasposibilidadesdeaccesorealesaconocimientosquepromuevenentresusalumnos. La desarticulacin, haca referencia al hecho de la existencia de fuertes niveles de desconocimiento entre los diferentes subsistemas que forman parte del sistema educativo.Elloproducaqueelpasajedeunnivelalsiguiente(delprimarioalmedio, porejemplo)supusieraparaelestudianteunmomentotraumticoyqueafectabasus posibilidadesrealesdecontinuidadeducativa. Creemos que ambas categoras presentan una gran utilidad conceptual para comprender los fenmenos educativos que describimos en el apartado anterior. Resulta claro que un sistema educativo segmentado y desarticulado funciona en el sentidodereeditarlasdesigualdadessocialesensuinterior,locualvacontracualquier procesodecohesinsocialimaginable. Entendemosqueunsistemaeducativoqueefectivamenteofrezcaigualesposibilidades deaccederasaberesentodaslasinstitucioneseducativasdeunmismonivel,msall de las diferencias de origen, se constituye en un mbito que efectivamente puede aportaraldesarrollodeprocesosdecohesinsocial.Esaofertadeigualesposibilidades deberaserpensadaenrelacinaalconsideracindelascuatropreguntasformuladas msarribaapartirdelaconsideracindelapropuestadelCouncilofEurope. Pensar una oferta igualitaria supone tomar posicin en relacin a aquellas interrogantes: en qu medida se reconoce el derecho de acceso a la educacin sin discriminacin de ningn tipo?; se favorece el reconocimiento de los sujetos de la educacinensusingularidadydignidadpropias?;sefavoreceeldesarrolloprocesos decrecimientopersonalyautonoma?;sefavorecelaparticipacincomopasopara favorecerelejerciciodelaciudadana?

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 Ubicarsedesdeestaspreocupacionesnonecesariamenteimplicaproponerunaoferta homogneaantesituacionesyrealidadesdiversas.Implicaconcebirlaofertaeducativa desdeunaprofundapreocupacinporelotro,porlasatisfaccindesusderechosypor lapreocupacindelaconstruccindeunfuturodigno. Creemos que surge claramente de lo planteado hasta el momento que pensar la educacin en clave de cohesin social no supone pensar cada nivel educativo por separado, sino pensar la oferta educativa como un conjunto con continuidad lgica. Nuevamente, la centralidad debera ubicarse en el sujeto de la educacin y no en estructurasanquilosadasquenopropicianeldesarrollodeexperienciaseducativas. La Ley de Educacin 18.437 otorga un lugar fundamental a los procesos de coordinacin en el marco del sistema educativo. Para ello dispone algunas transformacionesinstitucionalesyacrecientalasposibilidadesdeparticipacindelos diversos actores de la realidad educativa. El proceso de implementacin de los cambiosqueintroducelaLeypodrasignificarunaoportunidadnicaparaavanzaren laconstruccindeunsistemaeducativoarticuladoeintegrado. 4. TRES PREGUNTAS Y ALGUNAS PISTAS PARA TENSAR LAS RELACIONES ENTRE LA EDUCACINYELDESARROLLODEPROCESOSDECOHESINSOCIAL En este apartado nos proponemos, a la luz de los elementos planteados precedentemente, trabajar acerca de tres interrogantes que han sido planteadas comoejescentralesparaelSeminarioyquenosparececlaveabordardesdeelmbito educativo. Las mismas son: Cmo se genera, o de dnde surge la cohesin social?; Quelementosdificultanoimpidenquesestasegenere,persistaosequiebre?,y, Cmosepuedepromoverlacohesinsocial? Desde ya adelantamos que en nuestra opinin un elemento fundamental debe ser planteadocomopuntodepartidaparaelingresoenesteterrenodeinterrogacin.El aportedelaeducacinalosprocesosdecohesinsocialnopuedepartirdeotropunto que no sea el de un efectivo reconocimiento del otro en tanto sujeto de derecho y sujetodelaeducacin. Entendemos,conVioletaNezque: Lacategorasujetodelaeducacinesunlugarquelasociedadoferta(enestesentido, es la primera responsabilidad de los adultos respecto de cada nueva generacin), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer(dealgunamanera)ocupareselugarqueleesdadoparasuhumanizacinysu incorporacinalavidasocial(Nez,1999:46). Portanto,ubicaralotroentantosujetoeneducacinsuponeofrecerunlugarparael accesoaconocimientos,enelmsampliosentidodelapalabra.Suponeproponerun

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procesodehumanizacinqueinterpele,quedealgunaformaprovoqueundeseopor partedelotrodeconocer,deserparte. Esenestesentidoqueentendemosquelaeducacinaportaaldesarrollodeprocesos de cohesin social: ofreciendo un lugar de sujeto para la incorporacin a un mundo comn.Estaessiempreunaresponsabilidaddelageneracinadultasobrelasnuevas generaciones (Arendt, 1996). Desentenderse de ese mandato o pretender responsabilizaralasnuevasgeneracionesporelfracasoeducativonoessinounade lasformasmsinaceptablesdeirresponsabilidadeducativa,socialypoltica. a) Cmosegenera,odedndesurgelacohesinsocial? Entrminoseducativoselaportealosprocesodecohesinsocialsurgeenelmarcode la relacin educativa. Relacin entre educadores, educandos y un conocimiento dispuestoparasertrasmitido.Relacinenelmarcodelacualseconstituyeunsujeto pedaggico(Puiggrs,1994). En este marco, el de la transmisin, cobra especificidad la prctica educativa. No se tratadeunsentidoautoritarioounidireccionaldelatrasmisin,sinodelanecesidad de hacer llegar a los nuevos integrantes de la sociedad aquellos elementos que remitenaununiversosimblicocomn.Estanocinasumelafallaylacontradiccin enelejerciciodelamemoria(Hassoun,1996),peroreconocequesloeneseesfuerzo decomunicacinremitelaposibilidaddeunaconstruccinconjunta. En ese ejercicio cotidiano de la comunicacin de lo valioso construido por la Humanidad radica la posibilidad de la integracin. Ello no ha de ser posible sin un profundoreconocimientodelotroentantoalteridadradicalyentantosentidodela propia existencia (Levinas, 1977). No es posible pensar una accin educativa sin esa preocupacin fundamental por el otro en su doble carcter: sujeto de derechos y sujetoderesponsabilidades. Es desde esta preocupacin que la accin educativa adquiere sentido, tanto en un trminos amplios la accin de todos los miembros de una generacin adulta como especficoslaaccindelasinstitucionesylosactoresespecializadosenelmarcode unapolticaeducativa. El aporte de la educacin a la cohesin social, a la integracin social plena, a la construccindeunasociedadmsigualitaria,pasaporelmomentodelencuentro,de larelacineducativa.Relacinparticularenlaqueuntercero,elconocimiento,ocupa unlugarcentral. Por el contrario, la negacin de la posibilidad de la cohesin desde la educacin se ubica en las prcticas de desconocimiento del otro, ya sea en un nivel micro un educador que descree de las posibilidades de aprendizaje de su alumno, en un uno mediounainstitucinqueexpulsaaestudiantesporquenoseadaptanalasnormaso alasprcticasinstituidasycristalizadas,oenunomacrounapolticaeducativaque

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est concebida sobre la desconfianza en el sujeto de la educacin. Prcticas educativasdeestetipoproducendiscriminacinyportantodesintegracinsocial. Larelacineducativaeselncleocentralquerelacionapedagogaconcohesinsocial, desdeaqudebieraorganizarseunareflexinpedaggicaacercadelacohesinsocial, la integracin, la igualdad, o como queramos llamarle a ese proceso de construccin deunasociedadmsdigna. Desde esta clave debiramos intentar explicar los dilemas a los que se enfrenta nuestro sistema educativo y que hemos someramente presentado en el segundo apartado del presente trabajo. Desde aqu es que debiramos pensar las polticas educativas,laformacindocente,lasinstituciones,loscontenidosylasmetodologas. Sobreestovolveremosalabordarlatercerapregunta. Debedejarseenclaro,paraevitarlecturaerrneasdenuestroplanteo,quedeninguna manerapostulamoslaeducacincomoelnicoofundamentalmbitoparaellogrode lacohesinsocial.Sleotorgamosrelevanciaentantoprcticaancladaenelterreno de la cultura. No desconocemos que aspectos estructurales, como la pauta de distribucindelariquezavigenteenunasociedad,ocupanunlugarpreponderanteen losprocesosdeconstruccindecohesin,msalldelmodeloeducativoconelquese trabaje. b) Qu elementos dificultan o impiden que se sta se genere, persistaosequiebre? Comoyaplanteamosanteriormente,ladesarticulacinylasegmentacindelsistema sonunodelosproblemasprincipalesdenuestrosistemaeducativoyestnenlabase delainjustadistribucindeconocimientosqueesteproduce. Ofertas de diversa calidad dentro de un mismo nivel educativo y descoordinacin entre los diversos niveles del sistema, no pueden menos que generar trayectorias educativasdesiguales.Claramente,estoconstituyeunainjusticiaentrminossociales yeducativos,yaquenohabilitaposibilidadesigualesatodoslosnuevosmiembrosde nuestra sociedad. La asignacin de responsabilidades debe ser muy clara: ante el fracasoeducativo,concentradomayoritariamenteenmiembrosdesectorespopulares, no es vlido responsabilizar a quienes fracasan o a sus entornos cercanos. Sin desconocerlaexistenciadecondicionamientosproducidosporlosentornossocialesy familiaresdelosqueseproviene,entrminosglobalesdebemossealarelfracasode la sociedad en su conjunto y del Estado en tanto responsable de administrar las polticasdeeducacin. Antonio Carlos Gomes da Costa (1999) ha sealado, analizando el caso especfico de losadolescentesenconflictoconlaley,laexistenciadedosgrandesposicionesenla pedagogayenelderechoenrelacinaestaproblemtica.PorunapartelaDoctrina delaSituacinIrregular,enfuncindelacualelejeespuestofundamentalmenteenla infraccinyenlasituacinenlaqueseencuentraelinfractoralcometerla.Porotra partelaDoctrinadelaProteccinIntegral,lacualsindesconocerlaresponsabilidaden

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lainfraccinubicaelfocoeninterrogaracercadelaresponsabilidadsocialyestatalen laproduccindesituacionesdedesamparoquegeneralmenteestnenlabasedela produccindelainfraccin. Entendemos que estas posiciones, centradas en la problemtica de la infraccin a la leypenal,nospermitenextrapolarsusenunciadosparapensarelproblemaeducativo entrminosmsamplios.Sindejardeapelaralaresponsabilidadquesuponeseractor de una situacin educativa, es necesario comprender que responsabilizar a quienes fracasan por su propio fracaso no hace otra cosa que dejar intacto el problema de fondo.Unaformadecomenzararevertirlasituacinpasaporinterpelarnosentanto actores del sistema educativo por las injusticias que diariamente producimos5 e interpelar al conjunto de la sociedad por el desamparo en que viven algunos integrantesdelasnuevasgeneraciones6. Cotidianamente,laposibilidaddeunasociedadcohesionadasealejanunpococuando unniooadolescentesufreprocesosdeexclusindelaeducacinsistemticaEneste sentido, deberamos llamar particularmente la atencin acerca de la elaboracin de lneas de poltica educativa que promueven una descalificacin del sujeto de la educacin en funcin de consideraciones vinculadas a su procedencia social o nivel culturaldesuentorno. Con un afn genuino de producir conocimiento sobre las condicionantes del fracaso educativo, se gener en la dcada de 1990 una construccin discursiva que produjo clasificaciones de los alumnos y de las instituciones educativas en funcin de los contextossocioculturalesdeprocedencia. Un estudio pionero en este sentido lo produjo la Oficina de CEPAL de Montevideo (CEPAL, 1991). En dicho estudio se propusieron cuatro categoras a los efectos de clasificar a los alumnos de escuelas pblicas del pas vinculando sus resultados educativosconsucontextosocioculturaldepertenencia.Aquellainvestigacininstal lascategorasprevisibleparadenominaralosalumnosqueteniendounbackground familiar favorable no lograban buenos resultados educativos, y, mutantes a quienes peseatenerunorigensocioculturaldesfavorablelograbannivelesdesuficienciaenlas pruebas. Sinadjudicaralainvestigacinmsintencionalidadqueladelaproduccingenuinade conocimiento,esnecesariosealarqueunodelosefectosdelaproduccindeestas categorastuvoconvercongenerarunamatrizdiscursiva(Santos,2007)quetiendea apreciar como naturales las relaciones entre nivel socio cultural y resultados de aprendizajes.
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Poractoresdelsistemaeducativomerefieroatodosquienestenemosresponsabilidadensu funcionamiento, tanto desde el trabajo de aula como en los mximos niveles de decisin de polticas. 6 Aqunosubicamosenelterrenomsampliodelaspolticasdeinfancia.Veraportesala construccindeunapolticaenestembitoenConsejoNacionaldePolticasSociales(2010). EstrategiaNacionaldeInfanciayAdolescencia(20102030).Basesparasuimplementacin, Montevideo. 21

 Estas perspectivas tuvieronunfuerteefecto en laconcepcindepolticaseducativas en nuestro pas, ya que estuvieron en la base de la generacin de un sistema de categorizacin de las escuelas en funcin del contexto socio cultural de pertenencia. De este esfuerzo clasificatorio ha subsistido en las producciones de sentido sobre la educacinennuestropaslacategoradeescueladecontextossocioculturalcrtico, lacualhaproducidounefectodeestigmatizacinsobreunconjuntodeescuelas,as comosobresusalumnosymaestros(Martinis2006,2006b,Bordoli,2006). Esta lnea de polticas, ms all de no pretender juzgar sus intencionalidades, han producidounadesconsideracindelossujetosdelaeducacinydesucapacidadde acceso a la cultura. Ello a su vez impacta en otro aspecto fundamental: la no promocindeprocesosdecirculacinsocialporpartedeloseducandosalfijrselosa sucontextodepartidaypertenencia. Polticasdeestascaractersticas,inequvocamente,erosionanlaposibilidaddepensar unasociedadintegradaocohesionada,alfijaralossujetosaundeterminadocontexto concebidodesdesuscaractersticassocialmentenegativas. c) Cmosepuedepromoverlacohesinsocial? En coherencia con lo planteado hasta aqu, un conjunto de elementos podran ser destacados como centrales para un aporte de la educacin a procesos de cohesin social. Bsicamente nos detendremos en cuatro aspectos: i) necesidad de polticas centradasenlossujetos,ii)ellugardelosactoresdeloeducativo,iii)articulacinde educacin formal y no formal, y, iv) pensar la educacin en un mediano plazo. La atencin a este conjunto de elementos debera estar concebida en el sentido de orientarlasaccionesparaunabordajesatisfactoriodeloselementosplanteadosenel tercer apartado del presente trabajo. Tambin debera incidir favorablemente en los aspectos problemticos de nuestro sistema educativo presentados en el segundo apartado. Proponemosacontinuacin,comoinsumoparaladiscusin,unbrevedesarrollodelos cuatroelementosplanteados. Enprimertrmino,resultaimprescindibleorientarlaspolticaseducativasenfuncin de las necesidades de los sujetos de la educacin. Como ya fue planteado, ello requiereelreconocimientodelaeducacincomounasuntodederechoshumanosy comoresponsabilidaddelestadoydelasociedad. El mbito fundamental en que deben expresarse estas polticas es el de la unidad centro educativo. En cada nivel, debera promoverse la existencia de centros que, siendo parte de una poltica educativa nacional, posean amplia autonoma para el desarrollodeunproyectopedaggicoysocialdirigidoespecficamentealapoblacin conlacualtrabajan.Ellonoimplicacontextualizarlaeducacinenelsentidoqueya hemos criticado en este y otros trabajos, sino promover acciones educativas que permitan las mejores formas de acceso de los estudiantes a los contenidos que han

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sido designado como socialmente valiosos y a los que les corresponde llegar por derecho. Losmbitoscentralesdelsistemaeducativodebenasegurarlasmximascondiciones paraeldesarrollodelproyectospedaggicodecadacentro,alavezqueaseguransu insercinenlneasdepolticaeducativanacionales. Es claro que plantear la existencia de autonoma en los centros no implica dejarlos libradosasuspropiosrecursosoposibilidades.Implicaquerecibandelnivelcentralo territorial correspondiente todos los elementos necesarios para su ms pleno desarrollo. Laautonomarequiere,porotraparte,construccindeidentidadinstitucionalatravs de la participacin de los sujetos de la educacin. Ella deber ser favorecida plenamente, tendiendo en cuenta la etapa de desarrollo personal en que se encuentran los educandos. Este elemento resulta particularmente relevante en la enseanza media, donde las instituciones educativas particularmente deberan preparar para la vida comn en una sociedad democrtica. Lo planteado implica la necesidaddeconcebirunnuevomodelodeinstitucineducativadenivelmedio. Laparticipacincomunitariatambinresultarelevanteenesteproceso,enlalneade loplanteadoenlaLey18.437. Avanzarenlalneaplanteadarequierenecesariamente,unnuevoreconocimientode lacentralidaddedocentesyeducadoreseneldesarrollodelosproyectoseducativos. Enlosltimosaossehacomenzadounprocesoderecuperacinsalarialquetiendea superar la situacin de desconocimiento del valor social de la tarea docente que se habainstaladoprogresivamenteenlasltimasdcadas.Esteessindudaunaspecto enelquedebecontinuarsemejorando. Sin desmedro de la importancia del aspecto salarial, es necesario sealar que la construccindeunanuevaeducacinrequieredelaactuacinprofesionaldedocentes y educadores. Ello supone, a la vez que la exigencia de mayores niveles de responsabilidad en el desarrollo de proyectos pedaggicos, mayores posibilidades de profesionalizacinydedesarrollodeunacarreradocenteatractiva. El aumento de las posibilidades de formacin permanente y de posgrado, debera estaracompaadodeunreconocimientodelosnivelesdeformacinalcanzadosdesde elpuntovistadesuincidenciaenavancesenlacarreradocente.Unejemplodeesto podraconsistirenlaposibilidaddelograrelpasajedegradoenlaestructuradocente nosolamenteporlavadelaantigedadenlafuncinsinoatravsdeconcursosde mritosodeoposicinymritos. Entercerlugar,resultaimportantesealarquepensarlosaportesdelaeducacinalos procesos de cohesin social, requiere, a la vez que fortalecer el sistema educativo formal,reconocerelpapeleducativoquecumpleninstitucionesextraescolares,tanto delmbitoestatalcomodelprivado.

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 En este sentido resulta de relevancia superar la categorizacin de las prcticas educativas en formales y no formales. Esta distincin, que efectivamente tuvo en ciertos momentos valor para organizar una lectura de los mbitos educativos, carga desde su gnesis con una caracterizacin por la negativa de un amplio abanico de espacioseducativos(Sirvent,2006). Pensar la educacin para la cohesin social supone reubicar el alcance educativo de todos los mbitos que participan en el acceso de las nuevas generaciones a saberes, prcticas y pautas culturales necesarias para participar socialmente. Ello, hace necesario tomar iniciativas para la efectiva articulacin de todos esos espacios, en la lnea de una construccin efectiva de una poltica de infancia y adolescencia que reconozcaenlaeducacinunodesuscomponentesfundamentales(CNPPSS,2010).En definitiva,setratadeampliarnuestranocindeeducacinmsalldeloslmitesdel sistema educativo formal, construyendo una visin que sea capaz de reconocer trayectorias educativas que se desarrollan en diversos mbitos institucionales, articulados en funcin de proveer un efectivo cumplimiento del derechos a la educacin. Finalmente,ynoporellomenosimportante,creemosdesumarelevanciaplantearque apostaraunaeducacinqueefectivamenteapunteaserpartedeprocesosdemayor cohesinsocial,necesariamenteimplicapensarenmedianosylargosplazos. No son sustentable en trminos de desarrollo de la educacin procesos de planificacin de cortealcanceque, adems,sonmodificados sustancialmenteantela asuncindecadanuevaadministracindelsistemaeducativo. Lospactosbsicossobrelaeducacindelasnuevasgeneracionesalosquehacamos referencia a travs del epgrafe con el que abrimos el presente trabajo, requieren acuerdos de mediano y largo plazo. No ser posible superar las dificultades que enfrentanuestrosistemaeducativo,sinoessobrelabasedeesosacuerdos. En este sentido es que creemos cobra relevancia la iniciativa de trabajar en la construccin de un Plan Nacional de Educacin. En un documento elaborado en el marcodelaANEPenqueseproponenaportesparalaelaboracindeunPlan(ANEP, 2011),seplantealapropuestadetrabajarsobreochomacroobjetivosdesdeloscuales orientar este esfuerzo. Nos parece que la propuesta va en el sentido que hemos pretendido plantear en estas lneas, por lo que entendemos relevante retomar esa formulacindeobjetivos,msallquenodisponemosaqudelosespaciosnecesario paradesarrollarlosendetalle. Losmacroobjetivospropuestosson: 1.Fortalecimientodeldiseoinstitucional:ladimensinsistmicacomoeje 2.Profundizacindeunmodeloeducativodemocrticoyparticipativo. 3.Consolidacindelosprocesosdeplanificacineducativa:elaprendizajeinstitucional comoeje

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4.Fortalecimientodelagestininstitucional 5.Universalizacindelaescolaridadobligatoria:lainclusineducativacomoeje. 6.Democratizacindelaapropiacindeconocimientosvaliososorientadosal desarrolloindividualysocial 7.Desarrolloprofesionaldocente 8.Transformacindeloscentroseducativosdesdelaperspectivadelderechoala educacindecalidad Sibiensetratadeobjetivosdecarctergeneralyquedebieranorientareldesarrollo del conjunto de la educacin, nos parece que su sola formulacin da idea de la intencionalidad de construccin de una educacin que favorezca procesos de integracinsocialquealientaalconjuntodelapropuesta. Sinentrareneldetalledelaspropuestasplanteadas,snosparecerelevanteretomar rpidamente algunas acciones propuestas en los objetivos que encontramos ms cercanosalaproblemticadeunaeducacinparalacohesinsocial. En relacin al objetivo que aborda la universalizacin de la escolaridad obligatoria desde la preocupacin de la inclusin educativa, se seala la necesidad de hacer efectiva la gratuidad de la enseanza, desarrollar polticas que garanticen la no discriminacin,promoverpolticasdeeducacinsemipresencialyadistancia,ascomo deeducacindejvenesyadultos. En lo que tiene que ver con la democratizacin de la apropiacin de conocimientos valiososorientadosaldesarrolloindividualysocial,sesealalanecesidadderealizar procesos de seleccin y adecuacin curricular en los cuales se establezca qu contenidos deben ser asumidos por la educacin escolar y cuales podran ser responsabilidad de otros mbitos educativos; desarrollar las lneas transversales contenidas en la Ley 18.437; profundizar las interrelaciones entre ciudadana educacin trabajo; potenciar la incorporacin de las TICs en la enseanza sobre la base de un proyecto pedaggico; revisar el formato escolar vigente, particularmente enloquetienequeverconlossistemasdeenseanzaydepromocindeloscursosy conlaspropuestasrelevantesdeextensindelostiempospedaggicos. Enloquehacealatransformacindeloscentroseducativosdesdelaperspectivadel derechoalaeducacindecalidad,sesealalanecesidaddeatenderalaescaladelos centrosyeltamaodelosgruposdeclase;revisarlosprincipiosarquitectnicosdesde los que se disean los edificios de las instituciones educativas; revisar las formas de asignacin de los tiempos escolares buscando la articulacin entre el destinado a actividades acadmicas y el dedicado a tareas complementarias; evaluar las diversas formas de extensin de los tiempos pedaggicos; mejorar los ambientes de convivencia desde la autoridad democrtica y el dilogo basado en el respeto; fortaleceralosequiposdedireccinyaloscolectivosdocentesensutareapedaggica atravsdelaexperimentacinylainnovacin;promovereldilogo,laparticipacinde lasfamiliasyunrelacionamientopositivoconelentorno.

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Creemos que estas son algunas claves sobre la cuales debieran girar acuerdos de mediano y largo plazo de transformacin de nuestra educacin. Esta transformacin necesariamenteseubicaenlabasedeprocesossocialesmsampliosqueapuntenala consolidacindeunasociedadmsintegradaycohesionada. Apreciamos que la interrelacin de los cuatro ejes planteados en este apartado da cuenta de un gran esfuerzo que debera realizar nuestro pas para consolidar una educacin que nuevamente pueda ocupar un lugar central en los procesos de integracinsocial. 5.REFLEXIONESFINALES Las reflexiones contenidas en el presente trabajo han pretendido ser un puntapi inicial para la discusin acerca de las relaciones entre educacin y procesos de cohesinsocial. Tomandonotadelapolisemiadelconcepto,hemosrealizadoennuestrotextounuso pocoexhaustivodelmismo.Lohemosentendidocomolatensinhacialaconstruccin deunasociedadconmayoresnivelesdeintegracineigualdadydelaquetodosnos podamossentirparte. Desde esta perspectiva hemos ingresado en un sucinta mirada acerca del desarrollo histricodelaeducacinennuestropasyhemosfocalizadoenunalecturaacercade lasituacinactualyrecientedelaeducacinbsica.Ellonoshamostradolaexistencia dealgunosnudosproblemticosqueafectanalsistemayqueincidenencomplejizar suaportealosprocesosdecohesinsocial. Paralelamente,hemosrealizadounesfuerzodeplantearalgunaspreguntascentrales que deberan orientar una valoracin de los aportes de la educacin a la cohesin social. Hemos sostenido que las mismas no puede reducirse exclusivamente a problemas de cobertura o resultados educativos sino que deben apuntar tambin a apreciarlosnivelesdereconocimientodelossujetosdelaeducacinqueseproducen en las prcticas educativas cotidianas en nuestro pas. Entendemos que el problema del reconocimiento del otro ocupa un lugar central en la discusin sobre cohesin social, estando los problemas de resultados educativos estrechamente vinculados a estacuestin. Poresto,entendemosquediscutirsobrepolticaseducativasenelUruguaydehoy,en el ms amplio sentido de la nocin de polticas, requiere antes que nada discutir en trminos pedaggicos acerca de las concepciones existentes sobre los sujetos de la educacin. Finalmente, hemos planteado cuatro conjuntos de aspectos en relacin a los cuales nosparecerelevantetrabajartantoparalasuperacindelasituacionesdedificultad queatraviesanuestraeducacincomoparahacermsfuerteypermanenteelaporte que la misma realiza a la construccin de una sociedad ms cohesionada. Particularmente,enfatizamosqueesnecesariotrabajarenlaconstruccindepolticas

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centradasenlossujetos,reubicarellugardelosactoresdeloeducativo,tenderala articulacinentrelosmbitosdelaeducacinformalynoformal,y,comogarantade sustentabilidad de cualquier propuesta de cambio, trabajar en la formulacin de acuerdosnacionalesquepermitanconcebireldesarrollodelaeducacinentrminos demedianosylargosplazos. El ltimo de los puntos mencionados coincide con elementos presentes en las propuestas de elaboracin de una Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia (CNPPSS, 2010), y con las propuestas para la elaboracin de un Plan Nacional de Educacin(ANEPCODICEN,2011).Estamosconvencidosquesinlaincorporacinde la dimensin del mediano y largo plazo, todo esfuerzo de cambio educativo resulta estril. No podramos concluir estas lneas sin sealar que los aportes contenidos en el presente trabajo simplemente pretenden ser modestos insumos para una discusin quelosexcedeenmuchoyenrelacinalacualsabemosquesejuegabuenapartedel futurodenuestraeducacinydelautopadeconstruirunasociedadmsigualitaria. BIBLIOGRAFACONSULTADA ANEPCODICEN(2010),UruguayenPISA2009.PrimerInformesobrelosresultadosen Lectura,MatemticasyCiencias,Montevideo. Disponibleen:http://www.espectador.com/documentos/pisa2009_presentacion.pdf Acceso:9defebrerode2011. ANEPCODICEN(abril2010),Sntesisdelasprincipalespolticasdelquinquenio2005 2009.Documentosdetrabajoparalatransicin,Montevideo. ANEPCODICEN(2011),PlanNacionaldeEducacin20102030(componenteANEP). Aportesparasuelaboracin,ANEPOPPNNUUenUruguay,Montevideo. Arendt,Hannah(1996).Lacrisisenlaeducacinen:HannahArendt,EntreelPasadoy elFuturo.Ochoejerciciossobrereflexinpoltica,Pennsula,Barcelona. (HannahArendt(1968).BetweenPastandFuture:EightExercisesinPoliticalThought, Harcourt,NuevaYork). BaudelotyEstablet(1971).Laescuelacapitalista,Maspero,Paris. Bordoli,E.(2006).Elolvidodelaigualdadenelnuevodiscursoeducativo;En:Martinis,P. y Redondo, P., Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, del estanteeditorial. Bordoli,E.yRomano,A.(2009).Introduccin;En:Bordoli,E.yRomano,A.(orgs.),Pensar laescuelacomoproyecto[poltico]pedaggico,Montevideo,PsicoLibrosWaslala. Bourdieu,P.yPasseron,J.C.(1981).LaReproduccin,Barcelona,Laia.

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