FECHE A CAIXA DA MULTIPLICAO Aparecida Francisco da SILVA* Helia Matiko Yano KODAMA* Resumo: Este artigo tem como

objetivo divulgar parte dos trabalhos realizados em sala de aula de matemtica da EE Otaclio Alves de Almeida, no projeto Utilizando Jogos no ensino da Matemtica. A utilizao de jogos no ensino da matemtica, na perspectiva da Resoluo de Problemas, serve como pretexto para a formulao de questes que levem os alunos a uma real compreenso dos conceitos envolvidos e desenvolvimento de habilidades necessrias para o processamento das informaes. Para tanto, o professor deve ter um bom referencial de jogos e atividades que possam ser desenvolvidas, para poder aproveitar ao mximo os jogos utilizados e tenha segurana para formular questes para os seus alunos. Em continuidade a trabalhos anteriores, vide [5], [6] e [7], apresentamos o jogo Feche a caixa da multiplicao que envolve as operaes bsicas com nmeros naturais, com questes e conceitos matemticos, que podem servir de modelo para outras atividades que possam ser desenvolvidas, inclusive com o mesmo jogo.

Palavras-chave: jogos no ensino; feche a caixa da multiplicao; mltiplos; divisores; nmeros primos e nmeros compostos. INTRODUO O trabalho com jogos no ensino da matemtica tem apresentado crescente interesse por se constiturem em uma metodologia em que o aluno aprende brincando e brinca enquanto aprende. O ldico e o formal se fundem para a aquisio de novos conceitos e tcnicas. Os jogos envolvendo nmeros se constituem num bom instrumento para o

trabalho pedaggico especialmente na perspectiva da resoluo de problemas, devido a sabida dificuldade das crianas e adolescentes de trabalharem com os conceitos e efetuarem clculos mentais, O jogo Feche a Caixa da Multiplicao que apresentamos, a seguir, foi aplicado na EE Otaclio Alves de Almeida, de So Jos do Rio Preto, durante o ano de 2006, numa parceria com as Professoras Ftima Cristina Pontes e Suely Bernardo Pinto no projeto Utilizao de Jogos no Ensino da Matemtica, desenvolvido pelo grupo de pesquisa coordenado pelas autoras, a partir do jogo conhecido comercialmente por Feche a Caixa. Na primeira parte do artigo apresentamos o jogo, algumas perguntas e observaes que podem ser feitas pelo professor enquanto os alunos jogam e que podem ajud-lo a avaliar a compreenso dos conceitos trabalhados, bem como a habilidade com clculos.

Departamento de Matemtica IBILCE / UNESP So Jos do Rio Preto

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Na segunda parte, para facilitar o acesso aos conceitos matemticos de modo preciso e conciso, apresentamos alguns conceitos matemticos envolvidos definies, principais resultados e sua importncia, bem como a sugesto de outros jogos relativos ao assunto, com referncia bibliogrfica para seu uso. O JOGO O Feche a caixa da Multiplicao foi proposto pelo grupo a partir de um jogo comercialmente conhecido por Feche a Caixa, que trabalha a adio de nmeros naturais at o seis, por meio de jogo de dados. Nesse jogo, cada jogador, a sua vez, joga dois dados de seis faces, soma os pontos obtidos, cobre a casa correspondente a esta soma ou transforma a soma em adio de parcelas quaisquer (no necessariamente as parcelas obtidas na jogada) e cobre as casas correspondentes s parcelas assim obtidas. Ganha o jogo quem conseguir fechar todas as casas, ou havendo trs jogadas consecutivas sem que nenhum jogador consiga dar continuidade ao jogo, feita a soma das casas cobertas por cada jogador e ganha aquele que tiver o maior resultado. Na variao proposta, passamos a utilizar tabuleiros com casas de 1 a 40 confeccionado em EVA e a jogar com um dado de seis e outro de 10 faces ou com trs dados de seis faces. Ao jogar os dados o jogador efetua a multiplicao dos resultados obtidos e usao para cobrir a casa correspondente ou decompe o produto numa adio de duas ou mais parcelas. As casas as serem cobertas correspondem, ento, as parcelas escolhidas. Os modelos dos dados e do tabuleiro podem ser encontrados em http://www.mat.ibilce.unesp.br/laboratorio/. Material: Dois tabuleiros, 40 marcadores para cada tabuleiro e dados.

Regras: 1. Distribuir o material para as duas equipes. 2. Decidir qual das equipes iniciar o jogo. 3. O jogador joga os dados e efetua a multiplicao dos nmeros obtidos. 4. O jogador poder cobrir (fechar) a casa com o resultado obtido ou as casas correspondentes decomposio do resultado numa adio de duas ou mais parcelas. 5. O jogador que errar os clculos perde a vez. 6. Vence a equipe que cobrir todas as casas do seu tabuleiro, ou se depois de trs
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jogadas de uma equipe, nenhuma casa for coberta, encerra-se o jogo. Neste caso, ganha a equipe que tiver a maior soma de casas cobertas. Observao: Uma alternativa para o jogo cobrir apenas um dos lados da caixa. Explorando o Jogo Ao se trabalhar com jogos, importante que os alunos os conheam desenvolvimento de seus alunos, sugerimos ao professor, explorar as seguintes questes: 1. Como o material? Descreva-o. 2. Qual o objetivo do jogo? 3. Observar, depois de uma rodada do jogo, quais foram as casas que sobraram em cada tabuleiro e analisar se h algo em comum. Estas questes so de ordem geral e tem como objetivo colocar o aluno em contato com o material, as regras, os desafios do jogo. No dizer de Macedo [9],
(...) Desenvolver tal hbito contribui para o estabelecimento de atitudes que enaltecem a observao como um dos principais recursos para a aprendizagem acontecer (...).

assimilem suas regras para estabelecerem estratgias vencedoras. Para acompanhar o

Alm disso, cabe ao professor observar seus alunos, a respeito de suas aes e raciocnio. Por exemplo, podem ser observados, durante o jogo, os seguintes aspectos: - Como o aluno realiza as operaes? - O aluno analisa todas as decomposies em somas possveis explorando todas as possibilidades ou apenas procura obter uma, chutando um resultado possvel ? - O aluno explica aos companheiros de equipe a estratgia que est utilizando, ou apenas faz as contas e apresenta o resultado? - O aluno capaz de utilizar os resultados obtidos, efetuando subtraes, ou fica tentando usar apenas a adio? - Qual o tipo de torcida que faz? Torce para que apaream apenas nmeros pequenos, ou percebe a vantagem e a necessidade de nmeros maiores? - O aluno consegue perceber a simetria das somas de duas parcelas existente no tabuleiro: 11+15 = 12+14 = 10+16 = 9+17, etc? - O aluno consegue efetuar os clculos mentalmente, ou precisa de algum tipo de ajuda? - O aluno capaz de perceber os erros cometidos e acert-los em uma prxima jogada? - O aluno acompanha o desenvolvimento dos clculos pelo(s) adversrio(s) corrigindo-os e impedindo uma jogada no adequada? - O aluno capaz de prever jogadas, antecipando-se aos problemas futuros, especialmente a dificuldade de certos resultados aparecerem como produto?
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Para o trabalho com os conceitos especficos, e para facilitar a percepo das relaes que queremos estabelecer por todos os alunos, aps, a primeira rodada, podemos completar o questionamento anterior, com as seguintes indagaes: Quais casas so mais difceis de serem cobertas? Voc sabe explicar por qu? Quais casas so mais fceis de serem cobertas? Por qu? fcil obter um resultado que permita cobrir a casa 34? E a 38? Voc saberia explicar em que se baseia esta dificuldade? Em quais somas pode figurar esta parcela? fcil obter esta casa como parcela ou no? Quais os nmeros voc pode multiplicar para obter o nmero 10? E o 11, o 12, o 15, o 17, o 34? Voc percebe alguma relao entre os nmeros 7,11,13,17 ,19, 23, 29, 31 e 37? Como pode ser feito o clculo da soma das casas cobertas de modo mais rpido? Conhece algum jogo parecido com este?

Estas questes so formuladas com o objetivo de levar o aluno a exercitar suas habilidades mentais e a buscar melhores resultados para vencer, valorizando o desenvolvimento de competncias como disciplina, concentrao, perseverana e flexibilidade, levando-o a corrigir suas aes, por meio da anlise e comparao de diferentes pontos de vista. Com isso os alunos ganham autoconfiana e descobrem a importncia de refletir antes de agir. Observa-se que, se o aluno no estabelecer uma estratgia de jogo que permita cobrir determinadas casas (principalmente as correspondentes aos maiores nmeros), o jogo pode finalizar pelo fato de ficarem sem jogar por trs rodadas consecutivas. Em particular, com qualquer conjunto de dados jogados, os nmeros primos maiores que dez nunca sero o produto dos resultados obtidos e devem ento ser aproveitadas as jogadas em que tais nmeros possam figurar como parcelas. Neste ponto vale enfatizar a diferena entre as operaes, chamando a ateno para alguns fatos. Por exemplo, embora o 13 no figure como fator de nenhum produto ao se obter 4x5 = 20, podemos escrever 20 = 7+13, e assim recobrir as casas correspondente ao 13 e ao 7, numa jogada como esta. Assim, ao jogar o dado para cobrir uma determinada casa o aluno pode ser questionado, depois de jogar um dado, qual ser(o) resultado(s) no outro. o(s) melhor(es)

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Com alunos a partir de oito ou nove anos, o trabalho deve ser desenvolvido de modo a facilitar o clculo mental e a compreenso das operaes de adio e multiplicao. J, para alunos de onze anos ou mais, podem ser trabalhados os conceitos de nmero primo, nmero composto, teorema fundamental da aritmtica, algoritmos das operaes envolvidas. Com um chute inicial e o acompanhamento do professor oferecendo condies para a reflexo, os alunos podero chegar aos conceitos de nmero primo e composto. Tambm, como resultado de discusso pelo grupo, analisando as jogadas em diferentes partidas, ou de diferentes parceiros, questionando quais casas ficaram descobertas pode-se chegar ao teorema fundamental da aritmtica e suas importantes conseqncias. Ao sistematizar todas as formas possveis de obter um resultado, por exemplo, 12 = 3x4 = 2x6 = 1x12 e 12 = 1+11 = 2+10 = 3 + 9 = 4+8 = 5+7, o aluno levado a desenvolver um mtodo que possibilite listar todos os resultados possveis de forma ordenada, sem perder tempo e o raciocnio. Ao jogar desta forma estabelece as relaes entre adio e subtrao e entre multiplicao e diviso. Tambm est presente neste argumento, a noo de equilbrio do resultado: se aumentamos uma unidade em uma parcela para que o resultado no se altere necessrio diminuir uma unidade em outra parcela. Com este raciocnio estamos preparando o aluno para trabalhar naturalmente com as equaes, o que nos permite sugerir a aplicao deste jogo como atividade preliminar na introduo deste tpico. Como sempre, se o aluno apenas apresenta o resultado e no sabe explicar como chegou a ele, importante elaborar outras perguntas que permitam a formulao matemtica do raciocnio utilizado, e que o fator sorte, ou outros fatores sejam eliminados. comum o aluno dizer que adivinhou o resultado, sem perceber que estabeleceu um tipo de estratgia. O professor deve estar atento para poder colaborar neste momento com perguntas que desfaa esta crena. Por exemplo, se um bom resultado para cobrir o 60 o 47 e o 13 e o aluno acerta, interessante question-lo se no poderia ser 29 e 31, comparando-se as chances de se cobrir cada um dos nmeros envolvidos. Para finalizar, de modo a facilitar o trabalho do professor, apresentamos, de forma sistematizada, alguns resultados matemticos envolvidos no jogo. Observamos que todo o contedo apresentado refere-se a nmeros naturais e no contempla os resultados adequados aos nmeros inteiros. Para que se trabalhe com os inteiros so necessrias algumas adequaes.

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Divisibilidade Definio 1.Se a e b so nmeros naturais, dizemos que a divide b e denotamos por a | b, se existir um nmero natural c tal que b = ac. Se a no divide b, indicamos a / b. | Observao: Destaque-se que embora no efetuemos a diviso por zero, com esta definio o zero divide o zero! Quaisquer que sejam a, b e c nmeros naturais, seguem da definio anterior, as propriedades: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) a|a Se a | b, ento ac | bc . Se ab | ac e a 0, ento b | c. 1 | a. a | 0. Se a | b e b 0, ento a b. Se a | b e b | a, ento a = b . Se a | b e b | c, ento a | c. Se c | a e c | b, ento c | (ma + nb), quaisquer que sejam os nmeros naturais

m e n.

Embora a diviso de um nmero natural por outro nem sempre seja possvel, ou exata como chamamos, possvel efetuar uma "diviso com pequeno resto", chamada de diviso euclidiana ou o algortmo da diviso, que aparece no livro VII dos "Elementos" de Euclides, escrito por volta de 300 a.C.. Destacamos que mesmo que o uso de calculadoras possa dispensar o trabalho exaustivo com contas, o processo (ou algoritmo) precisa ser bem compreendido, especialmente se queremos um desenvolvimento tecnolgico para o pas. Ao trabalhar com algoritmos os alunos esto se preparando para serem, no apenas usurios desinformados da informtica, mas prontos para entender, e qui desenvolver, alguns procedimentos para o uso de microcomputadores. A seguir, apresentamos um resultado cuja demonstrao algortmica (i.e. um procedimento executvel), que pode ser retomada a cada momento com os alunos, no processo de diviso longa. De fato, se constitui num teorema que fornece um algortmo para calcular o quociente e o resto da diviso de um nmero por outro, por meio de subtraes sucessivas, fazendo com que o aluno perceba que se a multiplicao uma adio de parcelas iguais, a diviso, como no poderia deixar de ser, uma sucesso de subtraes com os subtraendos constantes. Teorema 1. Sejam a e b dois nmeros naturais com 0 < a < b, ento existem dois nicos nmeros naturais q e r tais que b = aq + r, com r < a. De fato, suponha que b > a e considere, enquanto fizer sentido, os nmeros b > b a > b 2a >... > b na >... O conjunto S formado pelos elementos acima descritos tem um menor elemento r = b qa . Vejamos que r < a.
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Se a | b, ento r = 0 e nada mais temos a provar. Caso contrrio, basta mostrar que no pode ocorrer r > a. De fato, se isto ocorresse, existiria um nmero natural c, c < r, tal que r = c + a. Assim, sendo r = c + a = b qa, teramos c = b - (q+1)a S, com c < r, o que contraria a escolha de r como o menor elemento de S. Portanto, temos que b = aq + r, com r < a, o que prova a existncia de q e r. Agora, provemos a unicidade. Note que, dados dois elementos distintos de S, a diferena entre o maior e o menor desses elementos, um mltiplo de a, e , portanto, pelo menos a. Logo, se r = b aq e r = b aq, ento r' r = a(q q). Como r < a e r < a, ento r r = 0 e da, r = r' e q = q. Uma conseqncia importante deste resultado, que o princpio que rege o chute inicial numa diviso, o seguinte: Corolrio: Dados a e b nmeros naturais com 1 < a < b, ento existe um nmero natural n tal que: na < b < (n+1)b. Para um trabalho que refora o algoritmo, sugerimos o jogo Avanando com o Resto, conforme descrito em [8]. Observe que os dois jogos preparam o aluno para o estudo de mudana de base e a explicao de como o computador executa as contas, o que, a nosso ver, constitui-se em interessante tpico a ser explorado em aulas de matemtica. Alm disso, reforam os conceitos de mltiplo, divisor e nmero primo. Agora, se n um elemento qualquer de N(conjunto dos nmeros naturais), temos duas possibilidades: i) o resto da diviso de n por 2 0, isto , existe q N tal que n = 2q; ou ii) o resto da diviso de n por 2 1, ou seja, existe q N tal que n = 2q + 1. Portanto, os nmeros naturais se dividem em duas classes, a dos nmeros da chamados nmeros mpares. Os nmeros naturais so classificados em pares ou mpares, pelo menos, desde Pitgoras, 500 anos a.C. Vale ressaltar que o resultado o nmero par se o algarismo das unidades for 0, 2, 4, 6 ou 8, ou que termina com esses algarismos, deve ser tratado com devido cuidado, caso sejam exploradas outras bases. Usar a base 5 um bom comeo para mostrar que um nmero ser par ou mpar no depende de sua representao, mas da divisibilidade, ou no, por 2. Por exemplo, o nmero 6 na base 5 representado por (11)5 e termina com 1 sem, contudo deixar de ser par!

forma 2q para algum q

N, chamados de nmeros pares, e a dos nmeros da forma 2q + 1,

De uma forma geral, dado m

N, m > 2, pode-se escrever n

N, de maneira

nica, na forma n = mk + r, onde k,r

N e r < m. Por exemplo, todo nmero natural n pode

ser escrito, de maneira nica, numa das seguintes formas: 3k, 3k+1 ou 3k+2. Uma outra aplicao para o resultado, que, por sinal bastante utilizada no comrcio, pode ser traduzida na seguinte pergunta: Quais so todos os mltiplos de 5 que esto entre 1 e 253?
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Pelo algortmo da diviso, temos que 253 = 5.50 + 3, onde 50 o quociente da diviso de 253 por 5. Portanto, os mltiplos de 5 entre 5 e 253 so: 1.5, 2.5, 3.5, ...., 50.5, e consequentemente, so em nmero de 50. Mais geralmente, dados os nmeros naturais a e b, com a < b, o nmero de mltiplos no nulos de a menores ou iguais a b igual ao quociente da diviso de b por a. Mximo Divisor Comum, Mnimo Mltiplo Comum: definies, propriedades e Interpretao geomtrica. Definio 2: Se a, b e d so nmeros naturais, dizemos que d mximo divisor comum (mdc) de a e b se possuir as seguintes propriedades: i) d um divisor comum de a e b, isto , d | a e d | b. ii) Se o nmero natural c um divisor comum de a e b, ento c | d. Observaes: Sejam a, b, c e d nmeros naturais, ento: 1) Se d mdc de a e b, e c um divisor comum desses nmeros, ento c que o mdc de dois nmeros naturais nico. 2) Denotando o mdc de a e b por mdc(a,b), temos mdc(a,b) = mdc(b,a). 3) mdc(0,a) = a, mdc(1,a) = 1 e mdc(a,a) = a, a N. 4) a | b se, e somente se, mdc(a,b) = a.

d, de onde segue

Para justificar a existncia do mximo divisor comum, Euclides utiliza, essencialmente, o seguinte resultado: Lema de Euclides: Sejam a, b e n nmeros naturais, com a < na < b. Se existe mdc(a,b - na), ento existe mdc(a,b) e mdc(a,b) = mdc(a,b - na). De fato, se d = mdc(a,b na), temos d | a e d | (b na), ento d | b = b na + na. Logo, d um divisor comum de a e b. Suponha agora que c seja um divisor comum de a e b, ento, c | a e c | b - na e, portanto, c | d. Nessas condies, d = mdc(a,b). O mtodo, a seguir, tambm chamado Algortmo de Euclides, nos d a existncia do mdc e apresentada por Euclides. (Os Elementos, Livro VII, Proposio 2).

Dados os nmeros naturais a e b, podemos supor a Se a = 1 ou a = b ou a | b, ento mdc (a,b) = a.

b.

| Suponhamos ento que 1 < a < b e que a / b. Pelo algortmo da diviso,

existem q1, r1

N, tais que b = aq1 + r1, com r1 < a.

| Da, temos r1 | a ou r1 / a.
Se r1 | a, ento r1 = mdc(a,r1) = mdc(a, b q1 a) = mdc(a,b) e termina o algortmo.

| Se r1 / a, efetuamos a diviso de a por r1, obtendo a = r1 q2 + r2, com | r2 < r1. Novamente, temos duas possibilidades: r2 | r1 ou r2 / r1.

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Se r2 | r1, ento r2 = mdc(r1,r2) = mdc(r1,a - q2 r1) = mdc(r1,a) = mdc(b - q1 a,a) = mdc(b,a) = mdc(a,b). E assim termina o algortmo.

| Se r2 / r1, efetuamos a diviso de r1 por r2, obtendo r1 = r2q3 + r3, com r3 < r2.
Esse procedimento no pode continuar indefinidamente, pois teramos possvel. Logo, para algum n, temos que rn | rn-1, o que implica que mdc(a,b) = rn. O algortmo de Euclides pode ser sintetizado e realizado na prtica, como mostramos a seguir. Inicialmente, efetuamos a diviso de b por a e colocamos os nmeros envolvidos no seguinte diagrama: uma

sequncia de nmeros naturais a > r1 > r2 >.... que no possui menor elemento, o que no

b r1

q1 a

A seguir, continuamos o processo dividindo a por r1 e colocamos os nmeros envolvidos no diagrama: q1 a r2 q2 r1

b r1

Prosseguindo, enquanto for possvel, teremos: q1 a r1 q2 r1 r2 q3 r2 r3 ..... ..... ...... qn-1 rn-2 rn qn rn-1 qn+1 rn

B R

Observe que esta maneira de dispor os nmeros permite organizar as sucessivas divises e, conhec-la leva o aluno a trabalhar com mtodo e disciplina, tambm necessrios ao jogar. Exemplo 6: Determinar o mdc de 1218 e 648: 1 648 78 1 570 24 7 78 6 3 24 0 4 6

1218 570

Deste modo temos que mdc(1218,648) = 6. Como sabido por todos, o trabalho integrado de geometria, aritmtica e lgebra se constitui em importante elemento de formao dos alunos. Com este princpio em mente, podemos, neste momento, trabalhar a interpretao geomtrica do mdc, ou seja, ver o princpio das divises sucessivas por meio de uma imagem geomtrica.
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Por exemplo, para determinar o mdc(55,15), desenhe um retngulo e coloque suas medidas: 55 e 15. Cubra esse retngulo com os maiores quadrados possveis. So 3 quadrados de lado 15, um quadrado de lado 10 e dois quadrados de lado 5. Isso quer dizer que mdc(55,15) = 5. (RPM 29)

55 10

3 15 5

1 10 0

2 5

Uma outra forma bastante interessante de se obter o mdc(a,b) e mmc(a,b), para a e b nmeros naturais, apresentada em [4], nela usa-se apenas contagem. Definio 3: Se a, b e m so nmeros naturais, dizemos que m mnimo mltiplo comum (mmc) de a e b, se possuir as seguintes propriedades: i) m um mltiplo comum de a e b, isto , a | m e b | m. ii) Se o nmero natural c um mltiplo comum de a e b, ento m | c. Como conseqncia natural desta definio, temos: Proposio 1: Dados dois nmeros naturais a e b, temos que mmc(a,b).mdc(a,b)= ab. Definio 4: Um nmero natural maior do que 1 chamado de nmero primo se s divisvel por 1 e por si prprio. Um nmero maior do que 1 e que no primo chamado nmero composto. A discusso da excluso do nmero 1 como primo importante e pode ser justificada a partir do teorema fundamental da aritmtica, estabelecendo um paralelo entre as definies (importncia e adequao) e as regras de um jogo. Destacamos, a seguir, duas propriedades importantes sobre os nmeros primos: Sejam p e q nmeros primos e a um nmero natural qualquer, ento: 1. Se p | q, ento p = q. 2. De fato, se p | q e q primo, temos que p = 1 ou p = q. Mas p > 1 pois p primo, logo p = q.

| 3. Se p / a, ento mdc(p,a) = 1.
De fato, se mdc(p,a) = d, temos que d | p e d | a. Como p primo, ento d = p

| ou d = 1. Mas, p / a, ento d

p e dessa forma temos que d = 1.

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Observamos que se um nmero natural n composto, ento existem n1 de n tal que n1 e n2 em N tais que n = n1.n2, com 1 < n1 < n e 1 < n2 < n. Segue das definies apresentadas que o 1 no primo nem composto. uma exceo a regra! A seguir, estabelecemos um resultado fundamental de Euclides (Os Elementos, Proposio 30, Livro VII), cuja demonstrao, o leitor interessado, pode ver [1] . Destacamos que antes de chegar a esta concluso, usando o jogo Feche a Caixa, o professor pode questionar os alunos, recorrendo, novamente, aos nmeros 38 e 34, por exemplo. Tambm importante observar que 4 divide 12 = 2.6, mas o 4 no divide o 2, nem o 6. Neste momento, sugerimos comparar este exemplo com a proposio a seguir: Proposio 2: Sejam a, b, p nmeros naturais no nulos, com p: primo. Se p | ab, ento p | a ou p | b. Corolrio: Se p, p1, p2, ..., pn so nmeros primos e, se p | p1. p2 ... pn, ento p = pi , para algum i =1,2,..., n. Teorema 2: (Teorema Fundamental da Aritmtica). Todo nmero natural maior que 1 ou primo ou se escreve de modo nico (a menos da ordem dos fatores) como um produto de nmeros primos. Agrupando, no teorema 2, os fatores primos repetidos, se necessrio, e ordenando os primos em ordem crescente, podemos re-escrever o teorema anterior da seguinte forma: Teorema 3: Dado um nmero natural n > 1, existem primos p1 < ... < pr e 1, 2,..., 1 2 r nmeros naturais no nulos, univocamente determinados, tais que n = p1 .p2 ......pr . Observao: Dados m e n em N, com m > 1 e n > 1, podemos escrever n = p1 1 .p2 2 ......pr
r

e m = p1 1 .p2 2 ......pr r ., usando o mesmo conjunto de primos p1, p2,..., pr, desde que permitamos que os expoentes 1, 2,..., r, 1, 2 ,...., r variem em N e no apenas em N*, isto , admitindo o expoente zero para os primos que no figurem efetivamente na decomposio. Observe que desta forma perdemos a unicidade da representao. Exemplo: Os nmeros 22.32.5.11 e 3.52.13, podem ser escritos respectivamente, 22.32.5.11.130 e 20.3.52.110.13. Proposio 3: Sejam n = p1 1 .p2 2 ......pr r e m = p1 1 .p2 2 ......pr r , onde p1, p2,..., pr so 0, 0 para i = 1, 2,..., r. Ento, m um divisor de n se, e nmeros primos e i i somente se i , para i = 1,2,...r. i

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O Teorema fundamental da Aritmtica, revela toda a estrutura multiplicativa dos nmeros naturais e permite, entre muitas coisas, determinar facilmente o mdc e o mmc de um conjunto qualquer deles. Teorema 4: Sejam a = p1 1 .p2 2 ......pr r e e i = min { i , i } i = max { b = p1 1 .p 2 2 ......p r r . Tomando, tem-se mdc(a,b) = i , i }, i = 0, 1, ....r,
r

p1 1 .p2 2 ......pr r e

mmc(a,b) =

p1

.p 2 2 ......p r

Exemplo: Dados os nmeros a = 1980 = 22.32.5.11 e b = 2028 = 3.52.13, ento mdc(a,b) = 3.5 e mmc(a,b) = 22.32.52.11.13. Observao: Utilizando o teorema 4, podemos calcular o mdc de dois ou mais nmeros usando o processo da fatorao simultnea. Exemplo 9: Calcular o mdc(30, 60, 80, 120). 30 15 15 15 15 5 1 60 30 15 15 15 5 1 80 40 20 10 5 5 1 120 60 30 15 15 5 1 2 2 2 2 3 5

J sabemos, mmc(30, 60, 80, 120) = 24.3.5. Para o mdc(30, 60, 80, 120) localizamos na decomposio simultnea as ocasies em que a diviso alcanou todos os nmeros , sem exceo, que so 2 e 5, e ento mdc(30,60,80,120) = 2.5 = 10. (RPM 61) Com o advento do computador e os mltiplos usos da informtica, o estudo dos nmeros primos, tornou-se mais importante, havendo vrios grupos de pesquisadores buscando nmeros primos grandes o suficiente para serem usados em cdigos (os cdigos so baseados em nmeros primos e quanto maior o primo, mais difcil se torna quebr-lo). Por isso, entendemos ser importante trabalhar com a infinitude do conjunto dos nmeros primos. O leitor interessado, pode se deliciar com a bela demonstrao apresentada em [1] ou [2], por exemplo. Crivo de Eraststenes: mtodo que permite determinar todos os nmeros primos at a ordem que se desejar, mas no muito eficiente, no sentido que demanda muitos clculos e horas de computao, para ordens muito elevadas. A razo do nome dado ao mtodo que, para determinar os primos de 1 at um certo nmero natural n, parte-se de um quadro formado pelos nmeros naturais de 1 a n do qual se vo eliminando, por etapas, os nmeros que no so primos. (Eraststenes de Cirene: aprox. 280-192 a.C.)

225

Assim, se desejamos obter a lista de todos os primos menores do que 60, devemos excluir dentre os nmeros de 2 a 60 aqueles que so compostos. Veja a tabela abaixo:

2
11 21 // 31 41 51 //

3 13 23 33 // 43 53

4 / 14 // 24 // 34 // 44 // 54 /

5 15 // 25 // 35 // 45 // 55 //

6 / 16 // 26 // 36 // 46 // 56 //

7 17 27 // 37 47 57 //

8 / 18 // 28 // 38 // 48 // 58 //

9 / 19 29 39 // 49 // 59

10 // 20 // 30 // 40 // 50 // 60 //

12 //
22 // 32 // 42 // 52 //

Excluindo aqueles nmeros que foram eliminados pelo processo, temos que os primos entre 2 e 60 so: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59. Para maiores detalhes sobre este importante tpico de matemtica, sugerimos a consulta de [10] BIBLIOGRAFIA [1] Domingues, H. H. Fundamentos de Aritmtica. Atual Editora, So Paulo, 1991. [2] Hefez, A. Elementos de Aritmtica. Textos Universitrios - SBM, 2005. [3] Santos, J. P. O. Introduo Teoria dos Nmeros. Coleo Matemtica Universitria - SBM, 1998. [4] Explorando o Ensino de Matemtica. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica Braslia, 2001. [5] Silva, A. F. e Kodama, H. M. Y. Polimins. Ncleos de Ensino da UNESP. Publicao 2003. [6] Silva, A. F. e Kodama, H. M. Y. Domin das Quatro Cores. Ncleos de Ensino da UNESP. Publicao 2004. [7] Silva, A. F. e Kodama, H. M. Y. Xadrez Chins. Ncleos de Ensino da UNESP. Publicao 2005. [8] Borin, J. Jogos e Resoluo de Problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica IME/USP, 1996 [9] Macedo, L. e outros. Aprender com Jogos e Situaes-Problema. Artmed Editora, Porto Alegre, 2000. [10] Coutinho, S. C. Nmeros inteiros e Criptografia RSA IMPA, 2000.

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