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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA

TESIS LA PRCTICA DOCENTE EN LA CLNICA DE INFECTOLOGIA Y SU IMPACTO EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO MAESTRA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD.

ALUMNO PIODECIMO ALZATE RUIZ piodecimo_alzate@hotmail.com

DIRECTOR DE TESIS DR.JOSE ENRIQUE GIL OSUNA j_e_g_o@hotmail.com

Resumen

Se presenta un estudio sobre la imparticin de la clnica de infectologia que desarrollan los profesores al interior de la prctica hospitalaria en el nivel de la licenciatura de la facultad de medicina de la universidad autnoma de Sinaloa. La calidad de dicha prctica se ve reflejada en los resultados de los procesos educativos, que generalmente y en la mayora de los alumnos no son los deseados. Algunos factores causales de la forma en que se lleva a cabo la prctica docente, estn estrechamente relacionados con las creencias, concepciones, la experiencia y la formacin inicial del profesor. El estudio de la prctica docente de los profesores al interior de clnica de

infectologia que se ha realizado en esta investigacin se hizo con diferentes intenciones, sobre todo para analizar desde la perspectiva del alumno, los aspectos relacionados con la formacin, mtodos de enseanza, estrategias de aprendizaje, pero ms an, para estudiar las creencias educativas y pensamientos de estos profesores, pues de alguna manera influyen y determinan fuertemente su prctica docente (M. Partido, 2003). En la actualidad no se han reportado trabajos que se prctica

refieran al profesor de clnica de infectologia en lo relacionado a su

docente y ms an, en su formacin didctica-pedaggica, en contraste con las exigencias educativas actuales y venideras,. Por ejemplo, en el Plan Buelna (2005), se menciona que el modelo acadmico universitario de enseanza que se ha implementado en el sistema en la universidad autnoma de Sinaloa desde

entonces, est sustentado en los modelos: Curricular, ste, orientado a actualizar, reorganizar y diversificar la oferta educativa de la Universidad, basado en los tipos de currculum flexible y semiflexible. Pedaggico que sustituye el paradigma de

3 enseanza por el paradigma del aprendizaje, incorporando los principios de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser. El de Formacin y actualizacin de docentes que se plantea reconoce a la investigacin y al posgrado como parte del proceso formativo indispensable en los docentes, y adems, incorpora elementos bsicos de pedagoga y didctica en un programa General estratgico de formacin y actualizacin de profesores universitarios. Y por ultimo El de Formacin profesional, diseado desde el

enfoque de formacin integral basada en competencias profesionales, que implica la relacin entre los conocimientos adquiridos y el desempeo satisfactorio de actividades propias de un mbito profesional. Y comprende estudiantes con formacin integral, programas de apoyo, seguimiento de egresados y consulta permanente a los empleadores. Todo esto sugiere un cambio de los mtodos de enseanza e implica as mismo un cambio positivo en el rendimiento de los alumnos, por lo que pese a que se han capacitado a los profesores de ese nivel para la aplicacin de dicho modelo, sobre todo en la facultad de medicina, los resultados no han sido los esperados ya que a nivel universitario se reporta que esto se debe a la poca aceptacin de nuevos modelos educativos por parte de los profesores, por lo que prefieren continuar la enseanza a travs de un modelo tradicional. En cuanto a la formacin inicial del profesor a nivel de la facultad de medicina , se han elaborado programas, cursos y talleres, pero cabe aclarar que en esto no se involucran a ningn profesor de clnica de infectologia solo se involucra a los encargados de las reas, lo cual impide nivelar las diferencias que surgen por las distintas formaciones de los profesores , ya que ello proporcionara

herramientas tericas y prcticas que permitan una enseanza de igual y mejor

4 calidad por parte de los profesores del la clnica de infectologia, sobre todo porque a partir de los ltimos seis aos han ingresado profesores en el nivel superior en la facultad de medicina, y algunos han llevado a cabo su formacin docente estando ya como profesores de la facultad de medicina por lo que actualmente ya hay profesores con capacitacin docente y otros no docentes, los primeros con mayora de conocimientos pedaggicos y los segundos con mayora de conocimientos en la disciplina de su profesin mdica de corte tradicionalista (Larios, 2001). En

particular en este trabajo, se hizo un anlisis del tipo de prcticas que los profesores de la clnica de infectologia, realizan al interior de las reas hospitalarias en el nivel superior, teniendo presente que sta prctica se constituye con base en las creencias, concepciones y formacin inicial del profesor. Este estudio muestra un panorama general de las creencias y concepciones que tienen los profesores de este sistema en cuanto a la enseanza de la clnica de infectologia. El objetivo principal fue caracterizar a los profesores en funcin de los indicadores que se incluyen en las tendencias didcticas que propone Contreras (1998). Resulta para nosotros importante estudiar dicho sistema educativo dado que creemos que debera de ser un sistema homogenizado y sobre todo con bases didcticas-pedaggicas en los profesores. El sustento terico del estudio se encuentra bajo el paradigma del pensamiento del profesor, donde nos basamos en las aportaciones de Contreras (1998) para llevar a cabo una relacin entre los profesores de clnica de infectologia, con la tendencia didctica que los caracterice. Con respecto a la realizacin de este trabajo se utiliz como metodologa: la etnografa.

5 Este trabajo se organiza en 4 captulos, el contenido que abarcan stos se describe brevemente a continuacin: En el captulo 1 se establece la problemtica a la cual refiere este estudio, los antecedentes y la justificacin del mismo. Tambin se puede encontrar los objetivos que nos planteamos alcanzar con este trabajo de investigacin. El capitulo 2 abarca los referentes tericos del trabajo, se describen las tendencias y los indicadores que permitieron caracterizar a los profesores de clnica de infectologia. El capitulo 3 refiere a los elementos metodolgicos en los que se apoy el estudio, as como la descripcin de los instrumentos y procedimientos empleados. En el captulo 4 se presentan los resultados obtenidos y las interpretaciones elaboradas a partir del marco de referencia. Por ltimo se presentan las conclusiones a manera de sntesis de los resultados ms relevantes obtenidos en este trabajo.

6 Dedicatorias

7 Agradecimientos

Dedicatorias..................................................................................................6 I n t r o d u cc i n.........................................................................................8 CAPITULO I. Construccin del Objeto de Estudio........................................11 Planteamiento del Problema.......................................................................11 1.2 Objetivos ...........................................................................................14 Estado del Arte...............................................................................................16 CAPTULO II. Marco terico...............................................................................24

I n t r o d u cc i n

En la bsqueda de mejorar la prctica docente, sobre todo en la clnica de Infectologia, el investigador de este estudio toma como modelo para descubrir la enseanza de sta clnica, a la opinin centrada en el alumno. Dentro de la sociedad en que vivimos la mayora de las personas creen que la educacin que se imparte en las universidades, los maestros somos los responsables de ella, tan es as, de que si el egresado no puede encontrar trabajo docente; profesores, no es capaz de desarrollarse profesionalmente, ser la culpa del es por ello, relevante que las universidades al contratar a los

ubiquen a stos de acuerdo

a perfiles curriculares, vocacin,

preparacin, valores ticos y humanos, entre otros muchos aspectos, para que, los docentes, se conviertan en verdaderos guas y que sean capaces de orientar y asesorar a los alumnos durante el aprendizaje escolar universitario y que los estudiantes, al egresar estn en condiciones de competir profesionalmente al integrarse en su comunidad.

9 En la Facultad de medicina de la Universidad autnoma de Sinaloa y

propiamente en la clnica de Infectologia, los docentes al impartir sus clases, cada quien tiene su propia forma de ensear, conocimientos, por lo que es as como el de transmitir sus conocer cmo y con qu

muy importante,

fundamento lo hacen, es decir, que seguridad tienen los alumnos de tener un aprendizaje significativo durante el desarrollo de cada clase ya que esos

profesores no cuentan con una preparacin docente y en la mayora de los casos stos, imparten sus clases de acuerdo a su experiencia profesional como mdicos, por lo tanto, estos conocimientos no estn siendo impartidos de la mejor

manera, es por ello, una necesidad apremiante que los docentes puedan tener previamente una preparacin didctica pedaggica, ya que, en la mayora de los casos se d, cuando los profesores ya estn integrados a la plantilla laboral y la propia Universidad se encarga de ofertar esta preparacin, para que el profesor en caso de querer, est en capacidad de mejorar su estrategia de enseanza como docente. En relacin con el profesor ste deber de aportar, conocimientos y habilidades necesarias para formar buenos profesionistas , as como de evaluar, estos

conocimientos y habilidades que generan en sus alumnos, as tambin deber de construir, un sistema de valores, normas y significados que orienten su practica docente ya que deber de dedicar a las actividades propias de la docencia una parte importante de su jornada de trabajo; por lo que la tarea de ensear es una actividad compleja, que se desarrolla en solitario y no es posible una docencia universitaria de calidad sin una formacin profesional especfica, que aporte los

10 conocimientos, destrezas, actitudes, valores y virtudes que la profesin docente requiere y que, adems, coadyuve a dar forma a una cultura profesional docente. No obstante, diversas crticas e investigaciones sobre la educacin en general y la formacin docente en particular, sugieren la necesidad de revisar qu ha sucedido con los programas de formacin de profesores, de analizar la conveniencia de establecer procesos de preparacin para los formadores, as como el impacto que ejercen los profesores en los futuros profesionistas. Los perfiles profesionales en los mbitos del trabajo debern de experimentar transformaciones profundas y relativamente rpidas, que requerirn de nuevas habilidades y estrategias profesionales; debido a ello, los lmites entre las prcticas profesionales estn en un proceso constante de redefinicin, por lo que es lgico que se replante, el papel y la formacin del docente en nuestra universidad y propiamente en nuestra facultad de medicina en los campos clnicos de Infectologia. Es por esto, que el investigador de este estudio analiza los paradigmas por los cuales se ha regido la educacin a lo largo de los aos y en este caso la imparticin de la clnica de Infectologia, con el propsito de poder desarrollar una mejor prctica docente. Esta investigacin est estructurada de la siguiente manera: En el captulo I se establece la problemtica a la cual se refiere este estudio; los antecedentes y la justificacin del mismo as como tambin, se puede encontrar los objetivos que nos planteamos alcanzar con este trabajo de investigacin. En el captulo II el marco terico, abarca los referentes tericos del estudio, se describen las

tendencias y los indicadores que permitieron caracterizar a los profesores de la

11 Clnica de Infectologia. En el l captulo III se refiere a los elementos metodolgicos en los que se apoy este estudio, as como la descripcin de los instrumentos y procedimientos empleados. En el captulo IV se muestran los resultados

obtenidos y las interpretaciones elaboradas a partir del marco de referencia. Y por ltimo en el capitulo V, se presentan las conclusiones a manera de sntesis de los resultados ms relevantes as como tambin aquellos hallazgos encontrados recomendaciones sugeridas a nuestras autoridades de la facultad sobre la prctica docente en los campos clnicos de Infectologia de nuestra

facultad.

CAPITULO I.

Construccin del Objeto de Estudio.

Planteamiento del Problema

Dentro de los principales problemas que afronta esta materia, la cual se imparte durante los semestres III y IV, de la carrera de Licenciatura de Mdico Cirujano de la Facultad de Medicina de la Universidad Autnoma de Sinaloa son: Que en los campos clnicos de la facultad de medicina, la prctica docente se caracteriza, porque los profesores son ramas, los hay, mdicos especialistas de diferentes

pediatras generales, pediatras intensivistas, e Infectologos

generales, neonatlogos, esto hace que cada una de las ramas medicas tenga una visin muy heterognea y diferente de la materia de clnica de Infectologia,

12 tambin cada uno de los profesores tienen maneras diferentes de impartir sus ctedras ya que cada quien al carecer de una formacin pedaggica, impone su propia experiencia para ensear, as tambin se desconoce la forma en que los alumnos reciben la enseanza de sus maestros, y por ultimo; en la actualidad no se cuenta con un programa de estudios de esta materia homogenizado, tanto en la facultad de medicina de la universidad autnoma de Sinaloa como en ninguna otra facultad de medicina de alguna otra universidad del pas, motivos por los cuales es de suma importancia conocer en detalle toda la problemtica antes expuesta. El docente a su vez no acta como facilitador del proceso de aprendizaje, sino que se basa en su experiencia como profesional mdico para ensear a sus alumnos considerndose como un experto de la enseanza, pero solamente a

es en base a su experiencia medica profesional, esto por supuesto no apoya

los alumnos a tener una actitud reflexiva para poder adquirir un pensamiento lgico reflexivo e identificar toda la informacin proporcionada por el docente . Adems, con su actitud pasiva el profesor, no tiene un seguimiento en el

progreso y logro del aprendizaje de sus alumnos, solo al final, el docente evala por escrito dndole a este el valor ms importante en el aprendizaje como es la calificacin y no tanto al aprendizaje significativo en el alumno. Por ltimo, creemos que estos problemas se deben en buena medida a que la enseanza de la materia de Infectologia clnica se imparte de una manera

tradicional. Es decir, todava en las aulas encontramos, docentes que basan su enseanza y su evaluacin en la manera tradicional lo que sigue afectando al

13 aprendizaje en los alumnos ya que el docente es la persona encargada de

transmitir el conocimiento, mientras que, el alumno acta como receptor y con esto establece un marco de trabajo individualista y competitivo, sin favorecer la construccin del conocimiento por los propios alumnos. Los docentes al impartir sus clases carecen de una formacin didctica pedaggica adecuada, de la

misma manera hay una improvisacin metodolgica en su trabajo as como tambin hay, una ausencia de programas temticos homogenizados para su

implementacin en la asignatura de Infectologia clnica. Cabe mencionar que esta prctica docente la he observado durante

aproximadamente 21 aos en los que me he desempeado como maestro de clnica de Infectologia , situacin que me llamaba la atencion de que cada maestro enseaba de acuerdo a su librito sin embargo al ingresar a la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud, considere necesario asumir una postura

crtica y constructiva y llevar a cabo una investigacin metodolgica sobre esta problemtica y realizar un proyecto de intervencin para que de acuerdo a los resultados de este estudio, entregarlos a la autoridades correspondientes as como a los propios docentes para hacer las correcciones pertinentes y con ello mejorar la calidad de enseanza que derive en una mejor prctica docente as como un mayor nivel de competitividad en la facultad de medicina, como

tambin posicionar la imagen de la propia universidad autnoma de Sinaloa, en nuestro pas y en el extranjero de acuerdo a ello me resultan las siguientes

interrogantes:

14 La implementacin de diplomados, maestras y doctorados en docencia en

ciencias de la salud para los docentes de la facultad de medicina, mejorar su prctica docente?, Se lograr, con la implementacin de estrategias didcticas que los maestros mejoren su autoestima, motivacin e inters al adquirir las herramientas docentes necesarias para garantizar una buena prctica docente? Al poner en prctica estos conocimientos, el docente y los alumnos cambiarn significativamente, sus creencias y conductas respecto a su desempeo docente, en la prctica clnica de Infectologia?

1.2

Objetivos

1. Analizar hasta donde, la prctica docente en los campos clnicos de

Infectologia, impactan en el rendimiento acadmico de los alumnos.

2. Proponer estrategias didcticas, orientadas al mejoramiento de la

prctica docente y consecuentemente al rendimiento acadmico de los alumnos.

1.3 J u s t i f i c a c i n

La presente investigacin surge ante una de las necesidades

que tiene la

facultad de medicina de incrementar el nivel acadmico de sus alumnos as como la formacin de docentes en su preparacin didctica pedaggica ya que en la

15 actualidad, los docentes que imparten clnica de Infectologia, no han sido

formados en la parte didactica-pedagogica, ya que han ingresado a laborar en la facultad de medicina sin una capacitacin previa en la formacin docente, por lo que en la imparticin de las clases los docentes retoman lo que ellos consideran cual es la mejor manera de ensear, al darse lo anterior se agudiza a un ms por la falta de un programa de clnicas homogenizado ya que los docentes no tienen la capacidad pedaggica para realizarlo, por otro lado, existe una ausencia de la planeacin didctica. En la presente investigacin se busca detectar el grado de la problemtica con la finalidad de hacerla llegar a las autoridades universitarias y a los docentes para buscar alternativas que logren solucionar la problemtica antes planteada y que los alumnos obtengan una mejor formacin profesional, misma que se complemente con las clnicas que el diseo curricular plantea. En cuanto a la enseanza que se da por parte de los docentes dado que unos son de la especialidad de pediatra, otros son Infectologos, y por ultimo son terapistas intensivistas por lo que no hay una homogeneidad en cuanto al desarrollo de programas curriculares, ya que cada quien ensea de acuerdo a la profesionalizacin que tiene adems de que no existe un diseo curricular de esta materia en el plan de estudios de la facultad de medicina ni en ninguna otra facultad de medicina de este pas por lo que es relevante que se haga un anlisis el diseo curricular por parte de los docentes involucrados al contar con los resultados de este estudio.

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1.4 S u p u e s t o

La prctica docente en los campos clnicos de Infectologia, impactan significativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos debido a que los maestros desarrollan una prctica docente improvisada y carecen de una formacin didctica pedaggica..

Estado del Arte

En este apartado se presentan diferentes investigaciones, relacionadas con la prctica docente que es, el aspecto medular de esta tesis. En cada investigacin se describe el nombre del estudio, su autor o autores, objetivos, supuestos, metodologa y resultados.

1. Anlisis de la prctica educativa de los docentes: pensamiento,

interaccin y reflexin su autor: Garca Cabrero B. (2008), propuesta presente, el objetivo: es que se

En la

pretende estructurar un

esquema de anlisis de la prctica educativa y contribuir con ello, al anlisis de los aspectos necesarios para su evaluacin, partiendo del

supuesto: de que el desarrollo de programas de evaluacin y formacin docente, promueven un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de su

17 accin docente, con la intencin de mejorar los procesos de enseanza/ aprendizaje. La Metodologa: utilizada en esta investigacin es de tipo cualitativo e

interpretativo, proponiendo tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes siendo estas : 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. El resultado: de esta investigacin se observ que, el modelo descrito busca

recuperar los resultados de la investigacin sobre la prctica educativa incorporando una postura sobre la evaluacin de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluacin de la docencia, a travs del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su accin docente en la educacin superior los estudiantes presentaron mayor participacin y colaboracin en las actividades acadmicas realizadas, se mejor la relacin entre los alumnos y los maestros y entre ellos mismos, las calificaciones se incrementaron sustancialmente. En

18 relacin con los profesores, se observ mayor preocupacin por los aspectos personales y acadmicos de sus alumnos, generando un cambio en sus

creencias y actitudes, respecto a sus mtodos de enseanza.

2. Representaciones de estudiantes universitarios sobre el aprendizaje

significativo y las condiciones que lo favorecen

Sus autores:

Covarrubias Papahui P. y Martnez Estrada C. (2007). El objetivo: es analizar las representaciones y los significados que estudiantes

universitarios asignan al aprendizaje y a las condiciones que lo promueven en el aula. El supuesto: la importancia de considerar los factores

motivacionales y afectivos de los estudiantes para el aprendizaje y la construccin del conocimiento en el aula. La metodologa: de corte cualitativa e interpretativa. Los resultados: ms importantes, se destaca la preferencia de los estudiantes por las tcnicas didcticas que permitan pensar, crear y participar activamente; las funciones que mayormente facilitan el aprendizaje son los recursos didcticos y la libertad otorgada por los profesores para trabajar y compartir experiencias; los atributos personales de los profesores que mayormente valoran los estudiantes son la apertura, sencillez e inters que demuestren por la disciplina que ensean a sus estudiantes.

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3. Una estrategia para favorecer la compresin y el Aprendizaje en las

Ciencias Morfolgicas. El autor: Carranza (2003), Lugar: la cual se llev a cabo en la Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. El objetivo: fue la aplicacin hipertextual con formato de atlas ilustrativo y la forma digital el cual aborda los conceptos Anatmicos, Histolgicos y Funcionales del hombre y los animales en forma integrada. El supuesto: la falta de comprensin al leer el tema a tratar, como una de las principales dificultades a las que se enfrenta el alumno, reflejndose en las limitaciones que ellos presentan para asimilar lo que han aprendido y transferirlo a situaciones diferentes a la que han originado su aprendizaje. La metodologa: se implement en alumnos del 2do. Grado de la Ctedra de Morfologa Animal de la Escuela de Biologa, Facultad de Ciencias Exactas, Fsica y Naturales de la Universidad de Crdoba, Argentina y cuyo propsito es evaluar el impacto de la implementacin del recurso hipermedia, atlas de anatoma, en la comprensin de la materia de Morfologa Animal. Los resultados: que arroj esta investigacin, es que el recurso nos brinda numerosos beneficios para el proceso de aprendizaje, si es usado como complemento de otros recursos materiales, contribuye a optimizar el tiempo y esfuerzo e incluso con una erogacin menor comparada con cualquier otro

material impreso. Esto facilita al alumno la explicacin de las imgenes e interpretar, analizar, reflexionar, relacionar y emitir juicios en relacin al tema estudiado. Dada sus caractersticas, se trata de un instrumento el cual debe ser

20 implementado en la comunidad educativa universitaria y especficamente en el estudio de las ciencias morfolgicas.

4. Comprensin de la prctica y la evaluacin Docente en el posgrado a

partir de la Percepcin de los profesores. El autor: Loredo Enrquez J. (2008). El objetivo: disear un modelo de evaluacin docente para el posgrado de una universidad determinada y que corresponda a una aproximacin al pensamiento de los profesores. El supuesto: la percepcin de los profesores permite una comprensin de la practica y evaluacin docente en el posgrado. La metodologa: es de carcter

exploratorio con una aproximacin cualitativa, lo cual permiti tener un mayor acercamiento a la situacin existente en torno a la evaluacin de la docencia en posgrado. Se utiliz el formato de entrevista, con la finalidad de tener contacto directo con los docentes. Estas entrevistas se conversaciones

desarrollaron en un ambiente que favorecieron las

abiertas, en las que los profesores expresaron sus opiniones, argumentos y posturas en torno a los tpicos de inters; esto permiti tambin obtener mayor informacin. La entrevista fue estructurada y consider varias categoras relacionadas con la experiencia respecto a las vivencias y pensamientos surgidos a partir de la evaluacin docente en el posgrado y las propuestas para mejorarla. Entre septiembre de 2007 y abril de 2008 se realizaron 20 entrevistas a los profesores que obtuvieron las mejores calificaciones en la evaluacin que hicieron los estudiantes en 2007. Esta poblacin fue representativa, ya que 38 profesores fueron los que se

21 encontraron en los percentiles ms altos de esta evaluacin, de un total de 219 que cubren los 30 programas de posgrado ofrecidos por la institucin. La seleccin de los profesores fue aleatoria y se procur cubrir todas las reas disciplinarias del posgrado. Las entrevistas tuvieron una duracin promedio de una hora y se realizaron con plena disposicin de los profesores, que adems manifestaron su deseo de colaborar en la mejora del actual proceso de evaluacin docente de posgrado. El objetivo de la aplicacin de esta metodologa fue disponer un espacio participativo, que permitiera, al mismo tiempo, la obtencin de informacin de primera mano para revalorar la opinin del docente y generar una propuesta de evaluacin docente conjunta, que recuperara la funcin central de

retroalimentacin y se enfocara a su mejora. La segunda parte de este estudio fue la de aplicar un cuestionario el cual segn el artculo est en fase de aplicacin as tambin un inventario de conductas factibles de ser evaluadas, como parte de la prctica docente, tanto a profesores como estudiantes de posgrado, con la intencin de proponer adecuaciones al instrumento actual (que responden los alumnos). Los resultados: , aunque parcial, presenta los lineamentos que se desprenden de las entrevistas para conformar una propuesta de una evaluacin diferente que permita el anlisis, la reflexin y la retroalimentacin con miras a mejorar la calidad de su prctica docente .

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5. La funcin docente en la universidad.

La autora: Figueroa

Rubalcaba A. (2008), El Objetivo: identificacin de la funcin del profesor para aportar algunas ideas que apunten a las competencias docentes que se necesitarn para desempearse mejor en poca de transiciones, tanto en la forma de re significar su concepto de la educacin y el aprendizaje, como en la conduccin de la formacin profesional de los estudiantes. El supuesto: 1. Es necesario que directivos, administrativos, empleadores, estudiantes y profesores comprendan los antecedentes y motivos por los que resulta importante y pertinente iniciar un trnsito hacia la formacin por competencias profesionales en las instituciones de educacin superior. 2. Los directivos, estudiantes y profesores requieren adquirir una actitud de apertura hacia el cambio, que les permita aportar gran parte de su experiencia. Esto se lograr a travs del reconocimiento de que sus saberes necesitan fundamentarse desde una perspectiva distinta y de la reorganizacin de su actividad para que sea ms sistemtica, intencionada y con mayor calidad y vinculacin con la vida y el trabajo. 3. Lograr que exista congruencia entre las competencias que se formarn en el estudiante y las que se formarn en el profesor. En opinin de Guzmn Barrn (en Quezada, 2005), el debate actual sobre el papel de la educacin superior promovido tanto por las instituciones dedicadas a la enseanza, como por aquellas vinculadas con organismos internacionales o nacionales y sectores

23 productivos, se centra en la necesidad de atender las demandas de formacin profesional que incorporan el desarrollo de nuevas capacidades y actitudes, y exigen a las universidades un papel proactivo en el avance del conocimiento, la investigacin y el compromiso con el progreso de su sociedad. Estas y otras acciones, provocarn cambios en los currculos, en los procesos de produccin y transferencias de saberes y aprendizajes, as como en la oferta de carreras y en la organizacin institucional. Uno de estos desafos se relaciona con la formacin de los profesores en metodologas de la enseanza centradas en el estudiante y su aprendizaje, basadas en la formacin por competencias. Disear y usar estrategias de seguimiento y evaluacin adecuados y oportunos que orienten y promuevan un aprendizaje ptimo de los estudiantes. No basta la evaluacin al final del curso o de la experiencia educativa; a partir de las evidencias de desempeo que el estudiante deber mostrar al final del curso, el profesor le informar cules fueron sus aciertos y los errores que necesita corregir para mejorar la calidad de la evidencia que mostrar el logro de la competencia. Para esto podr usar diversas estrategias: tener claro qu evidencia de

desempeo evaluar y cules son los indicadores que le permitirn definir el avance y las mejoras que necesita; la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, estas ltimas, estrategias en las que el profesor necesita formarse.

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6. Los cuestionarios de Evaluacin de la Docencia por los Alumnos:

Balance y Perspectivas de su Agenda. La autora: Luna Serrano E. (2008), Lugar: Universidad Autnoma de Baja California Mxico. El

objetivo: examinar, de manera crtica, los hallazgos en la literatura en relacin con la aplicacin y uso de los cuestionarios de evaluacin de los estudiantes sobre la efectividad de la enseanza, con el fin de orientar su utilizacin en el marco de un sistema que posibilite la mejora de la docencia universitaria. Consta de seis apartados. El supuesto: La evaluacin de la docencia basada e en los cuestionarios de apreciacin de Los estudiantes, es la estrategia ms utilizada y que acumula mayor conocimiento derivado de la investigacin. Los cuestionarios son nicamente una medida que muestra la opinin de los Estudiantes acerca de la calidad de la instruccin, por tal motivo, de ninguna forma se justifica su uso como instrumentos que cubren todas las manifestaciones de una actividad tan compleja como la docencia. El resultado: En la actualidad, el diseo de los cuestionarios enfrenta el reto de incorporar los cambios contextuales propios de cada situacin educativa con el fin de ser congruentes con la filosofa y la misin institucional. Entre estos cambios destacan: las peculiaridades de los planes de estudio por competencias, la Educacin a distancia y las particularidades del contexto pedaggico por ejemplo el nivel educativo (licenciatura o posgrado), de no hacerse de esta forma corre el riesgo de ser obsoleto.

CAPTULO II. Marco terico

25

En este captulo se describen las perspectivas tericas, que darn sustento y ayudarn, al anlisis e interpretacin de los resultados de esta investigacin. Formacin

Estos constructos tericos son: Practica Clnica, Prctica docente,

docente, Concepciones pedaggicas de la prctica docente, como; Enseanza tradicional, Tecnologa educativa, Enseanza crtica y finalmente se incluyen las teoras del aprendizaje como: Teora sociocultural, Constructivismo, y Aprendizaje significativo.

2.1

Prctica Clnica

Los interesados en el acto mdico se han pronunciado a favor de dos grandes maneras de entenderlo, segn Montgomery (2006), los que piensan que es una realizacin mecnica de correlacin nosolgica y en consecuencia no necesitan del mdico, y los que consideran que para lograr una hiptesis diagnstica, se sigue un complejo proceso con caractersticas cientficas. Para Foucault en

Entralgo (1981), asegura y precisa la presencia del factor humano, donde adems surgen fenmenos que se expresan como ojo clnico, experiencia, criterio, intuicin, e incluso saber medico.

26 No siempre la clnica jug un papel muy prioritario en la prctica mdica. En el siglo XIX surge el llamado mtodo anatomo-clinico, que vuelve cientfica a la clnica, realizndose un gran esfuerzo para precisar a los signos y sntomas, inventndose la sintomatologa y la semiologa o semitica, adems las alteraciones anatmicas encontradas en las autopsias, confirmaban la clnica que el paciente presentara en vida, por lo que el abordaje del enfermo se volvi ordenado y el acto clnico sistemtico. Por lo tanto en el proceso de diagnstico mdico intervienen mltiples aspectos, que van desde el orden epistemolgico basado en el conocimiento medico general, hasta lo emotivo que va desde el ndole personal. El juicio medico depende de una serie de reglas implcitas, que representan el conocimiento medico, donde la observacin, es el componente primordial y est dirigida a percibir lo diferente, lo sorprendente lo alterado, lo que se sale de la norma. Estrictamente hablando, para que la clnica sea una prctica cientfica, la interpretacin, producto de esa observacin debera ser confirmada por la experimentacin, lo que involucra manipular a la naturaleza. Esto es factible con un enfermo al pedir los estudios adecuados y al examinar, ensayar, probar e incluso sentir cuando se propone un tratamiento; la terapia ms exitosa permitir conocer la causa de la enfermedad. El abordaje del paciente no solo es biolgico o cientfico, tambien incluye lo esttico o artstico, por lo que resulta difcil aspirar a la sustitucin total del mdico por un programa de computadora en la tarea de diagnostico mdico. El

27 diagnostico mdico rara vez se concluye con absoluta certeza aunque solo el diagnostico patolgico tiene esa certeza, por lo que solo se afirma como probable o posible. Adems el clnico no procede de una sola manera ya que no hay una estrategia exitosa establecida, de antemano ni mucho menos una frmula infalible en esta actividad. Como proceso creativo, el juicio clnico puede ser brillante, pero tambien frustrante y parecer hasta ilgico, sin embargo el acto mdico de diagnosticar tiene un componente racional y puede reconstruirse de manera lgica y mostrar como confluyen variadas y diferentes formas de razonamiento como por ejemplo por deduccin o induccin. Cada paciente significa un reto ya que el clnico debe explotar sus capacidades cognitivas y de personalidad, educar sus sentidos para afinar sus percepciones y obedecer a su experiencia como a sus sentimientos y colocar todo en su marco de referencia terico que aprendi en la escuela. El error mdico es inevitable pero no es voluntario y se puede producir por un razonamiento equivocado, ignorancia terica o por los propios lmites de la ciencia. De igual manera juegan un papel muy importante la experiencia, la diferente percepcin de la misma circunstancia y por supuesto, el saber mdico. La ciencia mdica ha desarrollado un estilo especfico de pensamiento para abordar sus problemas, mientras que el cientfico de laboratorio busca entender los fenmenos tpicos y normales, el cientfico clnico debe explicar lo atpico, lo sorpresivo, lo mrbido, aqu la intuicin juega un papel importante y por tanto la presencia humana del mdico, se torna imprescindible y no puede ser sustituida por una computadora. La intuicin en el pensamiento mdico es muy importante

28 ya que casi siempre faltan signos patognomnicos suficientes para definir con claridad un estado clnico. No es fcil reducir a elementos comunes los hechos no analizables por ejemplo aquellas situaciones en donde hay una alteracin fisiolgica sin un asiento anatmico, es decir existe una divergencia entre la teora y la prctica pero como hay que resolver el problema se evidencia la interdependencia arte medico y ciencia mdica lo cual no puede maquina. Las decisiones clnicas, y el cuidado del paciente van mas all del mtodo cientfico la dificultad de la medicina como disciplina, es que carece de estrategias para sistematizar la interpretacin lo que sale de la norma y el razonamiento medico. Lgica mdica y arte de diagnstico son interdependientes, mutuamente complementarios y precisan de la figura del mdico, en tanto es ser humano racional e intuitivo. poseer una

2.2 P r c t i c a D o c e n t e

29 Las labores que los docentes realizan cotidianamente en el aula implican que estn inmersos en un tipo de trabajo que es rebasado continuamente por los acontecimientos. Si a esto, le agregamos los problemas que los factores materiales y estructurales le ocasionan, tenemos que la inmediatez en el curso de las acciones docentes hacen que los profesores tomen medidas singulares sobre la marcha, de tal forma que idean estrategias que les permitan sobrevivir dentro del aula. Para Pollard (1985), las estrategias de sobrevivencia con los intereses del maestro, estn relacionadas, ya que estos manifiestan deseos de control de las situaciones de trabajo que se le presentan en defensa de ciertos intereses que le son propios. Asimismo, distingue stos intereses en primarios o necesidades bsicas y los intereses secundarios o instrumentales en funcin de determinadas metas. La imagen de s mismo es uno de los intereses bsicos del maestro que se encuentra en contraposicin al pragmatismo que en la inmediatez de las situaciones del aula que de manera cotidiana tiene que adoptar. Estas actitudes el docente las asume muchas veces contra su conviccin particular sobre la idea de la enseanza que tiene como modelo, producindose una disonancia entre el yo ideal y el yo pragmtico. La carga de trabajo adquiere relevancia en esta discrepancia entre lo que el maestro considera debe hacer y lo que realmente puede realizar. El nmero de grupos y las actividades que deba realizar el docente en el aula, va a ser determinante para que con frecuencia elija actividades sencillas y rutinarias que le causen un menor desgaste fsico y mental y que le permitan sobrevivir en su trabajo ulico. Asimismo Pollard (1985) refiere que el orden y la enseanza son factores instrumentales que le ayudan al maestro a mantener su autonoma en su prctica docente, pues si el profesor no es capaz de

30 tener el control del grupo las autoridades del plantel intervendrn con lo cual la capacidad del docente queda en entredicho y su imagen afectada. De igual forma la enseanza no deber de presentar mayores problemas para que el docente contine disfrutando de estos mrgenes autnomos en su prctica diaria. De esta manera los factores instrumentales se presentan en funcin de los intereses bsicos. Lo anterior nos lleva a considerar de nuevo a los requerimientos

institucionales que someten a los docentes a diversas presiones y obligaciones: el currculo dominado por el examen, la escases de recursos, los grupos numerosos, los bajos salarios que obligan a los docentes a llenarse de horas, el aumento de las demandas de responsabilidad y de evaluacin del maestro, con compromisos a los que los docentes no pueden escapar. En este estado de cosas, para una adecuada prctica docente, los profesores tienden a resolver sus problemas mediante estrategias de sobrevivencia a las cuales Woods (1987), los describe como estrategias que permiten ante todo al maestro sobrevivir en su trabajo, pero que no necesariamente facilitan la enseanza. En este sentido las estrategias de su prctica docente se ven como fruto de la experiencia vivida dndose en un ambiente condicionado con casi nulos espacios para la reflexin, considerndose como un mecanismo ordenador necesario para proceder en forma rutinaria, y a la vez responsable centrado en un modelo tradicionalista donde el profesor es el centro del proceso educativo. Es necesario enfatizar, como bien seala Heargreaves (1986), que las estrategias podran ser tcnicas de enseanzas formales, pero en todo caso ese sera solo un gnero particular, las ms visibles de las estrategias del docente, hay que recordar que en su mayora los docentes universitarios son profesionistas que por el destino hoy estn en las aulas

31 universitarias, y el caso de la Facultad de Medicina no es la excepcin. Por estrategias nos referimos concretamente a las acciones que el maestro realiza un da cualquiera de labores establecido en la inmediatez de la cotidianidad, es obvio que estas estrategias no son de las que echa mano el profesor cuando tiene una supervisin esto se encuentra inmerso en el currculo oculto. En estas estrategias utilizadas para manejar situaciones existen lmites a la variedad de estilos y actitudes que los docentes utilizan en el aula. Ser la efectividad de determinada estrategia en el manejo de situaciones la que pasara a formar parte del repertorio del docente. De esta manera se convierten en algo instituido y rutinario

abiertamente aceptado como un hecho en la enseanza tradicional. Es as como las estrategias se convierten en algo aceptado de manera institucional y profesional como formas pedaggicas legtimas en cuanto simulan ser efectivas, ya que logran metas para la institucin y de esa manera los docentes se justifican al resistirse a las nuevas innovaciones que surgen constantemente

dentro del sistema educativo. Asimismo, pocas veces las estrategias son cuestionadas en cuanto a las metas mismas de su eficacia por la institucin dado que hasta el momento han logrado el objetivo de enseanza tradicional.

2.3 F o r m a c i n D o c e n t e

32 En el campo de la prctica docente estas adquieren gran importancia pues se relacionan estrechamente con las decisiones que el docente toma cuando realiza sus actividades en el aula por ello y de acuerdo al objeto del estudio de este trabajo se requiere de una explicacin de las diversas concepciones pedaggicas que de una u otra manera el profesor se ha apropiado a lo largo de su labor como docente y que estn presentes en su trabajo diario. De acuerdo a Sacristn

(1991), el profesor es una fuente de estimulacin particular, el primer y ms importante recurso didctico de la enseanza, a la par que transmisor y modulador de otras influencias externas. Es as como adquiere gran relevancia su formacin cultural y pedaggica como primer elemento determinante de la calidad de la enseanza. Los resultados de una accin educativa no siempre se observan a corto plazo, se trata de un oficio donde no se obtiene una gratificacin directa a partir del producto del trabajo, como sucede con otras profesiones. En este sentido, seala Daz Barriga (1993), es difcil reconocer la magnitud de esfuerzos cotidianos que giran en relacin con la tarea educativa, como son: preparacin y capacitacin tcnica del docente, compromiso con la tarea educativa, la cual exige a este que se involucre de manera total con ella, esto es, que a travs de su desempeo el docente vincule una serie de afectos con su proyecto de vida. Es as como las respuestas que se exigen institucionalmente y espera la sociedad, suponen para el profesor un profundo reto personal, pues el mbito de su capacidad de implicacin personal la condicin indispensable para un desempeo eficaz en la enseanza.

33 Sobre la base de resultados obtenidos por diversos investigadores, Blase (1982) y Esteve (1994), coinciden en construir un modelo terico- comprensivo del

malestar docente como un intento de establecer las relaciones existentes entre los diferentes factores ya mencionados (factores de primer y segundo orden) que desde la prctica docente, influyen sobre la personalidad de los educadores. En el centro del modelo propuesto se considera la existencia de dificultades objetivas que inciden negativamente sobre la interaccin profesor-alumno. Para Blase (1982), y en coincidencia con Daz Barriga (1993), los bajos salarios no representan por si solos un factor que disminuya de manera significativa la eficacia docente, hasta que, aunados a otros factores contextuales, producen una crisis de identidad o alto grado de deterioro individual. De esta manera Esteve, (1994), como punto de partida en su modelo explicativo, contempla dos posibilidades, que el proceso de formacin inicial prepare adecuadamente al futuro profesor, o que, dicho proceso no capacite al docente que se inicia en la prctica de su profesin para dominar con xito los problemas cotidianos. Sobre la base de una inadecuada formacin para la prctica de la enseanza, el modelo de Esteve, (1994), presenta dos procesos diferentes. En primer lugar la existencia de un buen nmero de profesores que llegan a elaborar unos recursos adecuados para la practica de le enseanza mediante un proceso de aprendizaje por ensayo error.

34 Este proceso lo intentan la gran mayora de docentes que se sienten mal preparados inicialmente, el problema seala Esteve, (1994), es que muchos de ellos no logran salir adelante. Estos profesores van a constituir un segundo grupo, pues al paso del tiempo se dan cuenta, de que sus resultados no mejoran. Daz Barriga, (1993), explica esta situacin de la siguiente manera: el problema es que conforme avanza el tiempo del ejercicio profesional, estos errores inciales pueden convertirse en formas cotidianas de operacin y en simples

comportamientos deformadas.

defensivos,

llegando incluso a manifestarse

claramente

Asimismo, Esteve,(1994),

propone el juego de conceptos

ego implicacin-

inhibicin, como una de las claves ms importantes para entender el malestar docente, ya que sobre l inciden las dificultades contextuales, y al mismo tiempo va a marcar la existencia de respuestas diferentes en los profesores sometidos a las mismas dificultades. Es as como presentan casos de docentes capacitados para desempearse

adecuadamente en la enseanza, pero que deciden no implicarse personalmente en ella, as como profesores que se empean en situaciones de enseanza en las que solo pueden llegar al fracaso, pues carecen de los elementos para el xito. As, tambien, Polaino, (1982), destaca la importancia de la implicacin personal del profesor en la enseanza, definindola como la tenacidad y conexin con que el yo, autoimplicandose, se identifica con la tarea que realiza y con las

35 consecuencias que de ella se derivan, e igualmente, establece una estrecha relacin entre ella y el auto concepto y la autoestima del profesor. El modelo de Esteve, (1994), seala la inhibicin y al recurso de la rutina como dos de las reacciones globales con las que los profesores responden a las dificultades acumuladas tanto en el contexto del aula, como en el contexto social en el que labora el docente. Estas dificultades, acaban por anular de cierta forma, la dimensin humana de la tarea educativa y del docente, lo que provoca rutinas, conformismo e incapacidad acadmica. Segn, Esteve,(1994), ubica en un tercer grupo a los profesores, que no se estn motivados para realizarlo bien,

encuentran a gusto con su trabajo, ni

tendiendo a reducir al mnimo su esfuerzo, tomando a la docencia nicamente como un medio de subsistencia y procurando no auto implicarse en ella, manifestando abiertamente su no identificacin con el oficio docente. As, tambien se encuentra un cuarto grupo, cuyas respuestas a las dificultades de la docencia se manifiestan con una conducta fluctuante, llena de contradicciones, donde la esperanza y la desesperanza, dedicacin y desidia, como un deseo de establecer una comunicacin genuina con los alumnos y una abrupta desconexin se van a suceder de manera alternada. En este grupo se encuentran profesores con recursos adecuados para |realizar bien su labor, pero que no desean involucrarse a fondo, muchas veces por las dificultades que se presentan van cumpliendo con los requerimientos mnimos de

36 su prctica diaria, gracias a esfuerzos intermitentes que les permiten sobrevivir en su plaza. Segn, Esteve, (1994), hay dos vas alternativas que puede tomar la actuacin del docente: en la primera de ellas, el profesor posee los recursos adecuados para desenvolverse adecuadamente en la enseanza, con la cual su implicacin personal va a derivar de su seguridad en s mismo y de su identificacin con su profesin. En la segunda alternativa, se presenta el caso de que el profesor carezca de una informacin inicial necesaria para actuar con eficacia, sin embargo, opta por implicarse en ella con decisin de cierta vocacin hacia la profesin.

En el primer caso, los docentes actan frente a los problemas de la enseanza con una conducta integrada que mantiene su motivacin y su esfuerzo en el trabajo, sobre la base de su satisfaccin personal por realizarlo, lo cual nos permite hablar de una autorrealizacin del profesor a travs de la enseanza, en el segundo caso el grupo de docentes pasa a formar parte del tpico que se denomina; teacher burnout o, el profesor sale quemado, que consiste en un grupo de docentes que va a ejercer su profesin en un estado de ansiedad en el que el deseo de mantenerse implicado, identificndose con un trabajo en el que el que no obtienen ms que fracasos, los lleva a una profunda depreciacin del yo en la que el profesor se culpabiliza interiorizando su fracaso en la enseanza , aunque este quiz provenga de la suma de circunstancias adversas exteriores

37 Para concluir las cuatro actitudes globales del docente propuestas por Esteve, (1994), y que corresponden a tipos ideales donde el fin perseguido es la

construccin de recursos para hacer inteligible la problemtica que se presenta en estos ideales docente.

Concepciones Pedaggicas de la Prctica Docente

2.4 Enseanza Tradicional

El origen de la escuela tradicional se remonta al siglo XVII coincidiendo en la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa en Europa. Ciertos pensadores como, Stone y Morris (1972), Kirk (1986), Elliot (1990), Liston (1993) y Zeichneir (1997) coinciden en determinar que este enfoque tradicional de la prctica docente es junto con la perspectiva academicista, un planteamiento reduccionista de la actividad educativa y de la actuacin docente. En este caso la perspectiva tradicional reduce la enseanza a la reproduccin de prcticas y a la interiorizacin de normas que facilitan la actuacin docente.la enseanza se

38 concibe como una actividad artesanal, donde el conocimiento se adquiere mediante el contacto directo y prolongado con la prctica educativa. Segn Prez Gmez (1994) el conocimiento es tcito, escasamente verbalizado y menos an tericamente organizado, presente en el buen hacer del docente experimentado, que se aprende en un largo proceso de induccin y socializacin del aprendiz. La formacin desde este enfoque apunta a la instauracin de habilidades especficas y maneras de hacer desarrolladas por la prctica y la experiencia. Elliot (1990), afirma que esta cultura se asienta en una forma de prctica no reflexiva intuitiva y fuertemente rutinizada, que se realiza en el mundo privado del aula, lejos del intercambio con otros profesionales y de la contrastacin con otras experiencias terico-practicas, otros conocimientos y otros contextos. Para Prez Gmez (1990), Se trata de un enfoque en el que el conocimiento est saturado de sentido comn destilado en la prctica e impregnado de los vicios y obstculos epistemolgicos del saber de opinin mediatizados por la cultura e ideologa dominante. La educacin tradicional pone en marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella se toma en cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y donde la domesticacin y freno del desarrollo social suelen ser sntomas de disciplina. Aunque se considera que la didctica tradicional no es un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones, su fundamento bsico lo constituye la enseanza intuitiva, esto es una instrumentacin que consisten en proporcionar elementos

39 sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos, que se ubica en la lgica de la psicologa sensual-emprica que explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y donde el sujeto tiene una participacin mnima considerndose al espritu del educando como una tabla rasa en la cual se acumulan las impresiones y donde lo nico que varia es el grado de actividad de cada uno de los individuos, por lo anterior se entiende que en este modelo educativo el docente es el centro del proceso de tal manera que lo ms importante es la enseanza, se busca perfeccionar la enseanza por encima del aprendizaje. Las actividades escolares cotidianas dentro de la escuela tradicional son regidas por el orden y la autoridad. La autoridad es el maestro que es el dueo del conocimiento y del mtodo, y que garantiza el dominio de todas las situaciones, reforzndose con la disciplina donde mecanismos que la caracterizan. la memorizacin y la repeticin son los

Algunos rasgos distintivos de la corriente

tradicionalista son: el autoritarismo, el verbalismo, el intelectualismo, la postergacin del desarrollo afectivo y la domesticacin. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarlas. En cuanto a los planes y programas de estudio, en la escuela tradicional, estos cubren de manera deficiente lo referente a los objetivos de estudio, que suelen formularse a manera de grandes metas como polticas de orientacin de la enseanza ms que del aprendizaje. Los contenidos de la enseanza se manifiestan en el listado de temas o captulos o unidades etc. Un rasgo muy caracterstico de este enfoque lo constituye el enciclopedismo, representado por el gran numero de conocimientos que el estudiante tiene que aprender estando

40 ausente la discusin y el anlisis de los contenidos pues el conocimiento se concibe como algo acabado de una vez y para siempre. Con respecto al mtodo de enseanza, en el enfoque tradicionalista, la exposicin por parte del profesor es la actividad preponderante, teniendo al alumno como receptor pasivo donde, la explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y esta suple en clase al razonamiento y a la accin; las suprime y las sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan.

Teoras del Aprendizaje

2.5 Teora Sociocultural El paradigma sociocultural desarrollado por Vygotsky (1920), quien fue el fundador y

principal promotor del paradigma sociocultural en psicologa. La idea original consista primero en desarrollar una especie de meta teora psicolgica que, no poda derivarse unilateralmente de la filosofa marxista, sino de la realizacin de un trabajo sistemtico de reflexin terico-metodolgica de una serie principios y categoras conceptuales, derivados del conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces; as antes de desterrar apresuradamente las corrientes y propuestas psicolgicas, haba de hacer una asimilacin critica objetivacin, en el sentido hegeliano, de sus aportaciones. es decir una autentica des-

41 Vale la pena hacer una breve referencia a los trabajos germinales de corte neuropsicolgico que ste, haba emprendido tambin alrededor de 1930. Es evidente que el fundador de esa rama, y su incursin ah asent severas crticas a as aproximaciones localizacionistas y holistas propugnadas por varios fisilogos y psiclogos de la poca. El sostena, en oposicin a ellas, la necesidad de construir una verdadera fisiologa psicolgica basada en el estudio de los sistemas funcionales neuronales. El estudio de la conciencia Werts (1988) menciona al respecto que Vygotsky (1920), en los aos en que elaboro la crisis, consideraba que en los planteamientos reduccionistas de los distintos paradigmas psicolgicos de la dcada de los veinte como la reflexologa, conductismo, se hacia una especie de disolucin de la conciencia, y si bien en otras corrientes se reconoca su existencia se la conceba cargada de idealismo y se la estudiaba a travs de los mtodos subjetivos como el introspeccionismo. Segn Vygotsky (1920), ste, concluy, que haba estudiado los procesos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado (no en un proceso de evaluacin en la ontognesis y fuera de la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. Por lo tanto, una de las ideas centrales de su programa sealaba que las funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse catenadas, con la conciencia, la cual deba concebirse como un elemente integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos. Para Vygotsky (1920) el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico, en el que existe una relacin de in disociacin, iniciada por la actividad mediante el sujeto. Asimismo, Col (1992), afirma que la relacin epistmatica, Sujeto-Objeto, es esencialmente bipolar en otros paradigmas, se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vrtices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos

42 socioculturales; y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado. Segn Werstch (1988) menciona que los tres temas estn en interrelacin, sin embargo, seala que el tema de la mediacin es el que se debe considerar de mayor relevancia en el paradigma, dados que los dos ltimos pueden ser explicados si no se invoca a este. Para Vygotsky (1920) hay tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos; como los inorganizados complejos y conceptos verdaderos, as seala la zona de desarrollo prximo, como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver interdependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz. Las proyecciones de aplicacin del paradigma sociocultural al contexto educativo son para Vygotsky (1920) quien se intereso notablemente por distintas cuestiones relativas a los procesos educativos. Salta a la vista, sin duda, su originalidad en el tratamiento de cada uno de ellos. El concepto de zona de desarrollo prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por el desarrollo prehistrico de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema bsico autor regulador de la conducta de sus estudios sobre enseanza especial con poblaciones atpicas. Estas propuestas educativas de las que estamos hablando guiaran en entorno al concepto clave de la zona de desarrollo prximo. En un principio, durante la dcada de los setenta y principios de la siguiente, casi todos los trabajos interesados en emplear el concepto de

43 zona, lo hicieron a partir de situaciones de interaccin didctica tales como relaciones de tutora; adulto-nio), con diferentes tipos de tareas simples.

2.6

Constructivismo

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, (1948) Vygotsky, (1920), Ausubel, (1998)) Bruner, (1960), Dewey (1940), y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero, 1993). Las metodologas y enfoques del constructivismo actual, incluyen lenguaje total, enseanzas de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada, enseanza apoyada, Scaffolded, enseanza basada en alfabetizacin literacybased, descubrimiento dirigido y otras, Harris y Pressley (1991); Palincsar y Kenk, (1993 ); Red (1993); Rogoff (1990); Tharpe y Gallimore (1989). El planteamiento de base desde este enfoque consiste en que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad, externa o interna que desarrollamos. En este sentido Carretero (1994),

44 plantea que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,

internalizacin, y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. La persona debe de relacionar, organizar y extrapolar los significados de sta. Un aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla, siendo este el verdadero aporte de Piaget. La enseanza de destrezas discretas en una secuencia lineal es rechazada por el constructivista como tambin la idea de que el xito en las destrezas bsicas sea un requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamientos de ms alto orden. Asimismo, Means y Knapp (1991), perciben los aprendizajes como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales significativos y autnticos. Por otro lado es importante lo que sealan Tharpe y Gallimore (1989), cuando aseguran que es necesario que los profesores ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita. Para

Moshman (1982), existen diversas ideas y planteamientos acerca de lo que significa, ayudar al desempeo y la construccin del conocimiento. El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir, de las formas de organizan la informacin, las cuales facilitaran mucho el aprendizaje futuro; por lo tanto, nosotros los

profesores, debemos hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas

45 estructuras. Por lo general, como lo asegura Carretero (1994), estas estructuras estn compuestas por esquemas, representaciones de una situacin concreta u de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para

enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencias previas. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en relacin con una alguna experiencia relevante. La idea principal es que mientras captamos informacin, estamos constantemente organizndola en unidades, con algn tipo de orden que se llama estructura, generalmente, la nueva informacin, est asociada con informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez esta informacin pueda reorganizar o reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogos desde hace tiempo. Piaget (1955) las llama: esquemas, Bandura (1978), auto sistemas, Kelley (1955), constructos personales, Miller, Galanter, Pribham (1960). Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el reconocimiento es un

producto de la interaccin social y de la cultura. En este sentido todos los procesos psicolgicos superiores como la comunicacin, el lenguaje, el razonamiento etc. Se adquieran primero en un contexto social y luego se internalizan en el desarrollo cultural del ser humano toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde a escala individual; primero entre personas o interpsicologica y despus en el interior del propio ser humano o

46 intrapsicologica. Un proceso interpersonal queda transformado intrapersonal, Vygotsky, (1979). Uno de los conceptos esenciales de su obra es el desarrollo de la zona prxima que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua del profesor o en colaboracin con un compaero ms capaz. Es comn que los investigadores planteen que para que el alumno aprenda en otro

requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo a aprender, es decir, el alumno esta en equilibrio, pero al presentarse un nuevo aprendizaje, ste pierde el equilibrio, frente a ese nivel optimo de sobre estimulacin idiosincrtico, propuesto por Haywood y Tapp (1996) el cual es una combinacin del desequilibrio de Piaget y el de la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobre estimulacin es definido como un punto mas all de las capacidades actuales del alumno como lo plantea Vygotsky, el cual a la vez crea cierta tensin, un desequilibrio, que motiva al alumno a aprender. Haywood(1996), utiliza el trmino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada

alumno y esta genticamente determinado, Coll (1989) explica que el marco psicolgico del constructivismo est delimitado por enfoques cognitivos, reconoce los conocimientos previos pertinentes como lo hizo Ausubel,(1998) as tambin sugiere que el currculo debe de tomar en cuenta la relacin entre el desarrollo operatorio y los conocimientos para establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras

47 personas que es el nfasis de Coll, (1989), y as ubicarse en la zona de desarrollo prximo de Vygotsky. El nfasis, Coll (1989) asegura que la educacin escolar debe departir del desarrollo efectivo del alumno para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo prximo. Asimismo insiste en que la clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos a travs de los

cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados por lo que los contenidos tendrn que ser potencialmente significativos y el alumno deber de tener una actitud favorable para aprender significativamente es importante sealar que cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad Al momento en que el alumno construye su propio aprendizaje las estructuras que ha construido puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin para que al final el alumno sea quien construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas, dentro de un marco de interaccin entre actividad social. El mismo autor Coll (1989), plantea de manera positiva, un enfoque nuevo donde el aprendizaje, es ms dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, sin renunciar a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje ya que plantea y responde con precisin, a las preguntas tradicionales del currculo: que ensear, cuando ensear, como ensear, y l: que evaluar, como evaluar y cuando evaluar. As tambin la relacin de la problemtica de que si se ensean el alumno y el profesor ya que el aprendizaje es una

48 procesos y estructuras o contenidos, reconoce que el alumno adquiere las

estructuras en forma natural e inevitable por lo que la enseanza debe de poner nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deban de poder dominar, porque no se adquieren sin una accin pedaggica directa. En este sentido Coll seala que para poder delimitar cuales contenidos son los mas importantes sugiere la lnea de Vygotsky,(1920), de aprendizaje mediatizado por la cultura del grupo social al que pertenece, el cual establece y modela el tipo de aprendizaje especifico y las experiencias educativas. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural Vygotsky (1920), socio afectivo de Wallon, (1979), o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que engloba varias

concepciones: cognitivas, psicogenticas y socioculturales.

2.7

Aprendizaje Significativo

En la didctica que hoy nos ocupa es fundamental que el maestro centre su prctica educativa en la atencin personalizada, ya que el docente reconoce la

49 heterogeneidad del grupo, de tal manera que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, por ello es necesario que el docente siempre est pendiente de lo que est pasando en el grupo, tanto en lo manifiesto como en lo latente. Existe, segn Espitia (2002), una verdadera ventaja al ofrecer al alumno aprendizajes significativos ya que en ste se hace posible una verdadera asimilacin del conocimiento, mientras que en el memorstico el conocimiento adquirido no entra en las estructuras lgicas. Hace falta, como lo asegura Piaget, que en el proceso de aprendizaje el alumno parta de sus propias hiptesis. En esta misma lnea, Ausubel (1998), seala que los conocimientos previos de los que dispone el alumno, estructuras cognitivas, le permiten aprender, as como contribuir al desarrollo de su cultura y de s mismo, de tal manera que cuando se parte de ellos se adquiere un real aprendizaje. Por otro lado, Carl Rogers, en Gonzlez (1991), asegura que es importante

sealar que el aprendizaje significativo se produce con mayor facilidad cuando la persona se presenta a situaciones problemticas. Es por ello, que se necesita estar en contacto real con los problemas importantes. El nio desde su nacimiento est sujeto a cierta conducta que depende de su herencia gentica, de su propio proceso de gestacin y de su desarrollo intrauterino, as como por sus experiencias infantiles y en general de todos los vnculos en los que se ve inmerso constantemente.

50 De tal forma que estas experiencias son las que forman su conducta o conducta humana, sta depende de tres factores que entran en juego para que se d. Estos son: el sujeto, el objeto del que aprende y el vnculo, que relaciona al sujeto con el objeto. El vnculo que se genera entre el objeto y el sujeto puede ser de dos formas, los de atraccin y los de rechazo, donde se puede manifestar de diversas maneras, donde el sujeto son todas las manifestaciones que pueden ser de carcter espiritual, real, irreal, concreto o abstracto, entre otras posibilidades.

En este proceso de interaccin accin podemos decir que el ser humano aprende, el aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto o en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias en situaciones. Con respecto a esta postura de aprendizaje en donde se plantean solamente modificaciones de conducta, se seala que el aprendizaje es visto como un elemento ms de instrumentacin. Al respecto, Zarzar (1998), no nicamente

hace referencia a la conducta sino a las modificaciones que tienen las pautas de conducta y en este sentido la definicin cubre una forma de aprendizaje mucho ms integral y ste, puesto que para l el aprendizaje es concebido como las modificaciones ms o menos estables de pautas de conducta. Se recuerda que las pautas de conducta son consideradas como las formas de estructurar la conducta, donde sta forma parte integradora del sujeto y se presenta como toda relacin entre los elementos que integran dicha conducta.

51 Dado que el aprendizaje se da al modificar las pautas de la conducta y estos cambios significan tambin disear acciones que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en el estudiante, para que se d el aprendizaje significativo es necesario considerar las ideas previas o conocimientos previos que ste ya posee. Un aprendizaje es significativo cuando produce cambios reales en la personalidad y en la conducta del individuo, y ste se manifiesta en el que aprende, cuando se traduce en sus pautas de comportamiento. En este sentido significa colocar , al que aprende en el centro del proceso de aprendizaje, y lo que aprenda depende de las ideas previas y de las estrategias cognoscitivas de que dispone el estudiante y que los conceptos a construir se encuentren vinculados con su entorno cotidiano y escolar.

Condiciones necesarias para el aprendizaje significativo:

Para que se d un verdadero aprendizaje el alumno debe de convertirse en el arquitecto de su propio conocimiento. Para Zarzar (1998), el aprendizaje

significativo se da en la medida en que se presentan los siguientes cuatro pasos. La motivacin, es algo que interesa, existen ganas de hacerlo. Para Carretero (2002) tambin es prioritario este punto. La comprensin. Se entiende, las dudas que se presentan se aclaran. Segn Ausubel (1998) es sinnimo de aprendizaje.

52 La participacin. El trabajo es activo sobre determinada informacin, se estudia, analiza, y se procesa para su elaboracin. Es claro, hasta donde hemos expuesto, que existe una gran diferencia en aprender de forma tradicional (memorstica, por repeticin, etc.), y el de adquirir conocimiento o aprender significativamente o de forma integral. Este ltimo conocimiento es el que se queda integrado en la personalidad del individuo, el cual permite que en un momento determinado sea aplicado por ste como parte de su personalidad ya que, como lo dice el propio Piaget, forma parte de las estructuras lgicas. Perfil del estudiante: Para finalizar este apartado, retomaremos algunas ideas de Rogers, en Gonzlez (1991) y Ausubel (1998), quienes plantean algunas caractersticas o cualidades que se originan al adquirir aprendizajes significativos centrados en la persona. En esta adquisicin se da el perfil del estudiante. El alumno es ms responsable. Facilita la autonoma personal e incrementa su autoestima. El estudiante aprende a aprender. El joven enfrenta los problemas de manera inteligente, utilizando la experiencia y creatividad en forma libre y segura. El estudiante es capaz de adaptarse flexible e inteligentemente en situaciones adversas. El individuo aprende a vivir en armona y a colaborar en forma eficaz con sus semejantes.

53 El alumno desarrolla un juicio ms humanista y crtico que le permite que en diferentes momentos del proceso se autoevale y logre tambin evaluar a sus compaeros. Es capaz de colaborar en armona y respeto, no con el fin de aprobar mediante una calificacin, sino de cumplir con sus colectiva. El estudiante adquiere una formacin integral. El alumno adquiere una formacin crtica. Adquiere actitudes, aptitudes, destrezas y valores que pone en prctica en la vida diaria propsitos de manera individual y

CAPTULO III Metodologia

3.1 E n f o q u e

En esta investigacin se utilizara el Mtodo Etnogrfico, que consiste en que sus races se encuentran en la antropologa cultural, donde la etnografa es el

mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, adems de sealar que a travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo, de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.

54 Por tal razn al utilizar el mtodo etnogrfico, me permitir, observar e interpretar significados de las conductas, actitudes y acciones de la prctica docente que realicen los profesores de la clnica de Infectologia vistos por este investigador as como tambien por los alumnos, en la enseanza que se desarrolla en los diferentes hospitales del sector salud, que permitir a su vez, descubrir desde su propio ambiente y espacio ulico, las diferentes formas de las prcticas de los docentes interpretadas por ellos, como vivencias diarias. .

3.2

Contexto de la Investigacin

Esta investigacin se llevar a cabo en la Facultad de Medicina de la Universidad Autnoma de Sinaloa en diferentes hospitales del sector salud de la ciudad de Culiacn como: , Hospital Regional del ISSSTE, Hospital Peditrico de Sinaloa, Hospital Regional del IMSS y Hospital General de Culiacn. Concretamente con 200 alumnos y 10 profesores de la clnica de Infectologia en el periodo de enero a abril de 2010.

55

3.3

Recoleccin de Datos

Los datos de esta investigacin sern obtenidos principalmente por medio de la observacin no participante la cual es definida por Woods, P. (1989) como el

mtodo ms puro de la etnografa, ya que a travs de ella el investigador tiene la posibilidad de penetrar en las experiencias de un grupo desde la menor distancia posible. La observacin no participante se considera como una tcnica entre las mltiples que pueden emplearse para describir grupos humanos Guasch, (1997). Por tanto la etnografa no es la observacin no participante sino su resultado, ya que la etnografa y la observacin no participante no pueden entenderse una sin la otra. en otras palabras que la observacin participante es base de la investigacin etnogrfica, pues es algo ms que una tcnica, es la base de la investigacin etnogrfica, que se ocupa del estudio de los diferentes componentes culturales de las personas en su medio: las relaciones con el grupo, sus creencias, sus smbolos y rituales, los objetos que utilizan, sus costumbres, dichos autores

coinciden que la observacin participante es la fuente donde obtendremos los datos siendo el investigador el principal instrumento de la recogida de datos buscando la interrelacin entre el investigador y el sujeto de investigacin de manera natural Amezcua, (2000).

56 En ese sentido, el vinculo ms fuerte de la investigacin cualitativa se da cuando la observacin se acompaa con la Entrevista, Woods (1989), por esta razn

esta investigacin la apoyar, primeramente en la Observacin no Participante, de la prctica docente, por parte del investigador y en segundo lugar, por los alumnos, y aplicar un segundo instrumento, como las Entrevistas a todos los docentes de la clnica de Infectologia, cara a cara con el investigador, como: para

conocer aspectos de los profesores

perfil profesional, perfil docente,

antigedad en la docencia, carga laboral, mbito laboral, cursos de docencia, maestras en docencia, doctorados en docencia, satisfaccin profesional, apoyos de capacitacin por parte de la institucin, los medios de enseanza que utiliza, satisfaccin laboral, entre otros. En este estudio de investigacin apoyar, en una gua de observacin estructurada no participativa, observada por el investigador, durante el desarrollo de la prctica docente de la clnica de Infectologia, con los temas de las clases a observar, la cual dividir en seis apartados, que sern ; I. Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos. II. Seleccin, organizacin y tratamiento de contenidos, III. Utilizacin de medios de enseanza, IV. Tratamiento metodolgico, V. Formas de organizacin de la clase, VI. Evaluacin, VII. Relaciones interpersonales con los alumnos y VIII. Otras observaciones.

As

tambien esta investigacin

la

apoyar en un tercer instrumento que

consistir, en un Cuestionario para los alumnos de la clnica de Infectologia para

57 la evaluacin del docente, el cual contempla lo siguiente: capacidades

pedaggicas, emocionalidad, responsabilidad, relaciones interpersonales en la escuela y satisfaccin de su labor educativa.

Con estas actividades, triangular la calidad y cantidad de informacin que se verter a travs de la entrevista a los docentes, con lo que asegurare el rigor y la veracidad de la informacin a obtener, y con esta tcnica podr, ir redefiniendo la gua de las actividades mencionadas e ir incluyendo aspectos que en un momento pudieran quedarse relegados y que sern importantes retomar en esta investigacin.

ANEXO I 9.2. ANEXOS

GUA DE OBSERVACIN ESTRCUTURADA NO PARTICIPATIVA Gua de observacin estructurada de clases de clnica de Infectologia en la Unidad 7.38 Acadmica de Medicina Datos de la clase a observar Tema:_____________________fecha________Hora:__________area_________________ Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________ Tema de la clase a observar: ________________________________________________ Posicin que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: ________________________ ________________________________________________________________________

Item I. Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos. 1. Manifiesta con claridad los propsitos de la clase. 2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.

Se No se observa observa

58 3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos. II. Seleccin, organizacin y tratamiento de los contenidos. 4. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con otros contenidos tratados anteriormente. 5. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica. 6. En el desarrollo de los contenidos: No comete errores de contenido. No incurre en imprecisiones. Muestra seguridad. III. Utilizacin de medios de enseanza. 7. La enseanza es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase. 8. La enseanza est adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses. 9. Estimula la bsqueda de conocimientos. 10. Hace posible su utilizacin por cada uno de los alumnos (manipulacin directa, visibilidad, legibilidad). 11. Aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos utilizados (pizarrn, libros de texto, otros). IV. Tratamiento metodolgico. 12. Utiliza esencialmente un mtodo explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participacin y una posicin pasiva de la mayora de los alumnos. 13. Utilizando un dilogo heurstico construye el conocimiento con una amplia participacin de los alumnos. 14. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientacin de las actividades a realizar por estos y propicia su concentracin e independencia en la ejecucin de las mismas. V. Formas de organizacin de la clase. 15. La clase se desarrolla fundamentalmente: Con el grupo total en una disposicin frontal. En pequeos equipos o subgrupos. Individualizada. 16. La distribucin de los alumnos en la sala de clases se modifica de

59 acuerdo a la tarea a realizar. 17. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atencin de los alumnos. VI. Evaluacin. 18. A travs de las diferentes actividades registra informacin sobre los procesos de aprendizaje. 19. Utiliza distintos instrumentos de evaluacin: Escritos. Orales. Prcticos. De resolucin individual. De construccin grupal. 20. A partir de los resultados de las evaluaciones: Comunica y analiza con los alumnos sus resultados. Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista. Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades. Propone nuevas acciones en funcin de los logros y dificultades identificados. VII. Relaciones interpersonales con los alumnos. 21. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos. 22. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. 23. Promueve el trabajo cooperativo. 24. Interpela a los alumnos por su nombre. 25. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos. 26. Estimula y refuerza la participacin activa de todos. 27. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos. 28. Ante situaciones grupales problemticas, facilita el anlisis y la elaboracin de propuestas de accin. 29. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relacin con los alumnos. 30. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.
Otras observaciones____________________________________________________________

60
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS DE LA FACULTAD DE MEDICINA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA Estimado alumno, el presente cuestionario es con la finalidad de conocer la prctica docente del rea de clnica de Infectologia, Favor de leer detenidamente y con seriedad cada tem, coloca en el ( ) el nmero de la respuesta que creas que es la ms adecuada. De antemano, muchas gracias por tu participacin. 1. Siempre 2. Ms bien si 3. Trmino medio 4. Ms bien no 5. Nunca

Item Capacidades pedaggicas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

( ( ( ( ( ( ( ( ( ( )Se observa dominio de los contenidos del curso ) Propicia comunicacin de calidad entre los alumnos y docente )La planeacin del curso se coment y se present desde el inicio )Utiliza el examen como el instrumento nico en la evaluacin )En cada una de las clases se nota una metodologa ordenada )Las clases se imparten en un clima agradable y de respeto )Comprende situaciones ulicas y ajusta su intervencin pedaggica )Sus clases son muy verstiles y variadas )Posee conocimientos y trata a los alumnos que necesitan atencin )Desarrolla un seguimiento continuo del aprendizaje de los alumnos

61 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 16 17 18 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4
( )Denota un comportamiento de valores slidos ( )Posee una adecuada capacidad al impartir la clase ( )Utiliza los tres tipos de evaluacin: diagnstica, continua y sumativa ( )Es congruente con lo que dice y reconoce cuando se equivoca

Emocionalidad
( )Se observa que disfruta al impartir su clase ( )Se nota que es una persona que est contenta con su trabajo ( )Tiene congruencia con lo que dice y lo que hace ( )Se relaciona con respeto y sta va ms all que un simple profesor

Responsabilidad
( )Puntualidad y asistencia en cada clase ( )Se preocupa por participar en reuniones de trabajo docente ( )Manifiesta respeto y cumplimiento de las instancias y normas ( )Se le observa como un profesionista exitoso ( )Se involucra en las actividades que se le asignan ( )Cumple con las fechas para regresarnos tareas y / o resultados

Relaciones interpersonales en la escuela 2 ( )Manifiesta preocupacin y comprensin de problemas de alumnos 5 26 ( )Se preocupa por que los alumnos tengan una buena formacin 27 ( )Respeta y acepta la diversidad de opinin, sentimientos, genero etc. Satisfaccin de su labor educativa 28 ( )Nivel de rendimiento que sientes que has alcanzado en la materia 2 ( )Grado de crecimiento personal en el que el docente ha ayudado 9 3 ( )Contribucin del curso/docente en las relaciones interpersonales 0

AUTOREFLEXION Y EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

SI PLANIFICACION
1 2

NO

INDICADORES

Realizo la programacin de mi actividad educativa teniendo como referencia el Proyecto Curricular y, en su caso, la programacin de rea. Formulo los objetivos didcticos de forma que expresan claramente las

62
habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestacin de la intervencin educativa. 3 Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) de mi programacin de aula con una distribucin y una progresin Adecuada a las caractersticas de cada grupo de alumnos. Adopto estrategias y programo actividades en funcin de los objetivos didcticos, en funcin de los distintos tipos de contenidos y en funcin de las caractersticas de los alumnos. Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos.) ajustados al Proyecto Curricular, a la programacin didctica y , sobre todo, ajustado siempre, lo ms posible a las necesidades e intereses de los alumnos. Establezco, de modo explcito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y Auto evaluacin que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos educativos y profesores de apoyos). Motivacin Inicial de los Alumnos: 8 9 Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad o sub problemtica Planteo situaciones introductoras previas al tema que se va a tratar (trabajos, dilogos, lecturas Motivacin a lo largo de todo el proceso 10 11 12 Mantengo el inters del alumnado partiendo de sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, y aplicacin real Doy informacin de los progresos conseguidos as como de las dificultades encontradas Presentacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) 13 14 15 Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos Previos de mis alumnos. Estructuro y organizo los contenidos dando una visin general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qu tienen que aprender, qu es importante) Facilito la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos necesarios,

63
Intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando. Actividades en el aula 16 17 Planteo actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos didcticos Previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales bsicas. Propongo a mis alumnos actividades variadas(de diagnstico, de introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de consolidacin, de recuperacin, de Ampliacin y de evaluacin). En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades Individuales y trabajos en grupo. Recursos y organizacin del aula 19 20 Distribuyo el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposicin y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase). Adopto distintos agrupamientos en funcin del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar etc., controlando siempre un el adecuado clima de Trabajo. Utilizo recursos didcticos variados (audiovisuales, informticos, tcnicas de aprender a aprender), tanto para la presentacin de los contenidos como para la prctica de los alumnos, favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos. Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos: 22 Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso Facilito estrategias de aprendizaje: cmo solicitar ayuda, cmo buscar fuentes de informacin, pasos para resolver cuestiones, problemas, doy nimos y me Aseguro la participacin de todos. Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicinales, dando pistas, feedback o retroalimentacin Clima del aula 25 Las relaciones que establezco con mis alumnos dentro del aula y las que stos establecen entre s son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no Discriminatorias. Favorezco la elaboracin de normas de convivencia con la aportacin de todos y reacciono de forma ecunime ante situaciones conflictivas. Fomento el respeto y la colaboracin entre los alumnos y acepto sus

18

21

23

24

26 27

64
sugerencias y aportaciones, tanto para la organizacin de las clases como para las actividades de aprendizaje 28 Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la Afectividad y relaciones interpersonales como parte de su Educacin Integral. Seguimiento / control del proceso de enseanza-aprendizaje: 29 Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas dentro y fuera del aula, adecuacin de los tiempos, agrupamientos y materiales Utilizados. Proporciono informacin al alumno sobre la ejecucin de las tareas y cmo puede mejorarlas y, favorezco procesos de Auto evaluacin y coevaluacin. En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo nuevas actividades que faciliten su adquisicin. En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisicin Diversidad 32 Tengo en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atencin, etc., y en funcin de ellos, adapto los distintos momentos del proceso de enseanza- aprendizaje (motivacin, contenidos, actividades) Me coordino con otros profesionales (profesores de apoyo, Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, Departamentos de Orientacin y otros), para modificar y / o adaptar contenidos, actividades, metodologa, recurso a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje EVALUACIN 34 EVALUACIN 34 Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programacin de aula, para la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo con el Proyecto Curricular o reglamentos de evaluacin Aplico criterios de evaluacin y calificacin (ponderacin del valor de trabajos, de las pruebas, tareas de clase etc.) en cada uno de los temas de acuerdo con el Proyecto Curricular o reglamentos respectivos Realizo una evaluacin inicial a principio de curso, para ajustar la programacin, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y / o Departamento de Orientacin y / o Educacin Medica Contemplo otros momentos de evaluacin inicial: a comienzos de un tema, de Unidad Didctica, o subproblematica de nuevos bloques de contenido etc.

30 31

33

35

36

37

65

38

Utilizo suficientes criterios de evaluacin que atiendan de manera equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Utilizo sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de informacin para la evaluacin (registro de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase ) Corrijo, califico y explico habitual, sistemticamente y oportunamente los trabajos y actividades, pruebas escritas de los alumnos y, doy pautas para la mejora de sus aprendizajes. Uso estrategias y procedimientos de Auto evaluacin y coevaluacin en grupo que favorezcan la participacin de los alumnos en la evaluacin Utilizo diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la diversidad de alumnos/as, de las diferentes reas, de los temas, de los contenidos. Doy seguimiento adecuado y oportuno a los estudiantes de acuerdo a los resultados de la evaluacin

39

40

41 42 43

3.4

Anlisis de Datos.

Para el anlisis de las observacin etnogrficas se seguirn los pasos propuestos por Doyle (1984, citado en Moreno, 2000) por lo que se har primero una

66 descripcin de la actividad docente ya mencionado anteriormente en la observacin estructurada no participante por parte del investigador aplicando dicha observacin en la prctica del docente en el desarrollo de la clnica de Infectologia y que se har cada semana, adems de que en segundo trmino, se realizar un anlisis de la actividad docente y que estn relacionadas con las habilidades y estrategias de la enseanza y su relacin con el curriculum oficial y en tercer lugar el anlisis comparativo, es decir lo que se realiza en el desarrollo de la prctica docente y lo que debera de ser, segn el propsito institucional en la enseanza de la clnica de Infectologia, desarrollada por parte del profesor, con lo que pondr nfasis en el cruce de la informacin recogida y triangular la

informacin con el propsito de contrastar la opinin que arrojen las tres vertientes sealadas. En cuanto a la entrevista a los docentes cara a cara con el investigador pondr especial atencin y nfasis en las mismas para ir redefiniendo los aspectos ms importantes que me ayuden a la investigacin y que vayan siendo mi gua, estos datos obtenidos se analizaran en base a lo propuesto por Miles y Huberman (1994), que son esquemas de anlisis como un proceso recursivo en las fases que a continuacin mencionaremos resumidas: reduccin del dato, es decir simplificar y seleccionar la informacin para hacerla ms abarcable y manejable, constituyen procedimientos racionales que consisten en categorizar y codificar identificando y diferenciando unidades de significado, tambin la reduccin de datos supone seleccionar parte del material recogido en funcin de criterios

tericos y prcticos as, como cuando el investigador esquematiza notas de campo. despliegue del dato es decir organizar en categoras de anlisis

relacionadas con la prctica del profesor en la planeacin de sus actividades

67 docentes, la motivacin e inters del alumno por el aprendizaje de la clnica de Infectologia, la integracin grupal, la participacin individual y grupal de los alumnos, entre otros, y por ltimo las conclusiones y la verificacin, que se llevara a cabo al finalizar el anlisis de todos los datos obtenidos para finalizar en las conclusiones y que sern en funcin de los objetivos impuestos en esta investigacin.

3.5 Limitaciones de la Investigacin

No se han encontrado

hasta

el momento investigaciones especficas

sobre

prctica docente, en la clnica de Infectologia.

CAPITULO IV Resultados La encuesta pretenda recabar datos acerca de las creencias y pensamientos de los alumnos sobre la actuacin de los docentes en la clnica de infectologia, por lo

68 que nos dimos a la tarea de distribuir a los 4 grupos de infectologia, las 144 encuestas de las cuales rescatamos el 100 % de las mismas. Las 144 encuestas, fueron organizadas en siete apartados: el primero correspondiente a : definicin, explicitacin y orientacin de objetivos, el segundo: relacionado con seleccin, organizacin y tratamiento de contenidos, el tercero: sobre la utilizacin de medios de enseanza, el cuarto: consistente en el

tratamiento metodolgico, el quinto: sobre formas de organizacin de la clase, el sexto: evaluacin y el sptimo: sobre las relaciones interpersonales con los

alumnos. En cuanto a los datos generales de los profesores encontramos que la poblacin estudiada en su mayora son docentes hombres 21 (86%) y docentes mujeres 4 (16%). La edad de todos los docentes, incluyendo mujeres, oscila entre los 30 y 56 aos, siendo 40 aos la edad de mayor frecuencia. En cuanto a los aos de servicio que tienen en el sistema, encontramos profesores que tienen 10 aos, hasta aquellos que han laborado hasta 24 aos. El nmero de aos de servicio con mayor frecuencia corresponde a 15 aos en este sistema educativo. En relacin al tipo de formacin con la que cuenta el personal docente de la clnica de infectologia podemos mencionar que del total de 25 profesores, todos tienen una especialidad en alguna rea de la medicina, y que: 8 son pediatras generales, 2 cirujanos pediatras, 4 intensivistas pediatras, 2 Infectologos generales, 4 Infectologos pediatras, 1 neumlogo pediatra, 1 neonatlogos 1 gastroenterlogo pediatra y 2 urgenciolgos pediatras. Para efectos de este trabajo consideramos que todas las ramas mdicas, tienen un conocimiento de la

69 clnica de infectologia adems de que tienen la misma preparacin en cuanto al dominio de sus reas de especialidad y que solamente 3 cuentan con una maestra en docencia en ciencias de la salud y 1 cuenta con un diplomado en docencia en ciencias de la salud, stos conocimientos fueron impartidos por la propia facultad de medicina de la universidad. Autnoma de Sinaloa por gestin, decisin y costos de los 4 profesores.

La Encuesta: (Gua de observacin estructurada no participativa) Aqu pretendamos obtener informacin basada en la opinin de los alumnos sobre el pensamiento que tienen, de algunas concepciones acerca de la

enseanza observada en los docentes de la clnica de infectologia, para as lograr identificar el tipo de tendencia didctica pedaggica que caracteriza a cada

profesor en esta clnica. Este instrumento de evaluacin, const de 30 preguntas con 2 respuestas cada una de : se observa y no se observa, ( opciones de cada pregunta ), de las cuales, slo poda elegir una de ellas de acuerdo a su criterio; adems las 30 preguntas fueron clasificadas en VII apartados, el I se refiere a: Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos, el II : Seleccin, organizacin y tratamiento de los contenidos, el III : Utilizacin de medios de enseanza, el IV: Tratamiento metodolgico, V: Formas de organizacin de la clase, VI: Evaluacin, y VII: Relaciones interpersonales con los alumnos. Los primeros cinco apartados sirvieron para tener un panorama general sobre, cmo el alumno ve al profesor en su desempeo didctico- pedaggico en la clnica de infectologia as como su importancia; los dos restantes sirvieron para saber el tipo de tendencia de evaluacin prctica que caracteriza a cada profesor.

70 A continuacin explicamos el objetivo de cada pregunta que se incluye en la encuesta, o gua de observacin estructurada no participativa, la cual puede ser consultada en el anexo 1. Las tres primeras preguntas corresponden a la importancia de los objetivos de la clnica de infectologia y son las siguientes: 1. manifiesta con claridad los propsitos de la clase 2. propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje 3. orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos El objetivo de este primer planteamiento fue conocer cmo los alumnos, ven al profesor en cuanto como stos, conciben la clnica de infectologia y qu

importancia le dan dentro del plan de estudios curricular de la licenciatura de medicina 1. promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase, con otros contenidos tratados anteriormente. 2. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica 3. En el desarrollo de los contenidos No comete errores de contenido No incurre en imprecisiones Muestra inseguridad

71 Este segundo planteamiento se consider para rescatar informacin en los alumnos, acerca de la importancia de poder contar con un docente, que sea portador del conocimiento clnico de infectologia.

1. la enseanza es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase 2. la enseanza est adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus Intereses.
3. estimula la bsqueda de conocimiento

4. hace posible su utilizacin por cada uno de los alumnos (manipulacin directa, visibilidad, legibilidad) 5. aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos utilizados (pizarrn, libros de texto, otros) 6. utiliza esencialmente un mtodo explicativo ,ilustrativo caracterizado por su activa participacin y una posicin pasiva de la mayora de los alumnos. 7. Utilizando un dialogo heurstico construye el conocimiento con una 8. amplia participacin de los alumnos 9. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una

72 10. adecuada orientacin de las actividades a realizar por estos y 11. propicia su concentracin e independencia en la ejecucin de las 12. mismas. 13. la clase se desarrolla fundamentalmente Con el grupo total en una disposicin frontal En pequeos equipos o subgrupos Individualizada 16 la distribucin de los alumnos en la sala de clases se modifica de Acuerdo a la tarea a realizar 17 el docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atencin de los alumnos Cmo se mencion anteriormente, existe una problemtica relacionada con la enseanza de la clnica de infectologia, lo cual conduce a preocupase por parte de este investigador por la formacin que tienen y siguen recibiendo los profesores para su desarrollo laboral donde el mismo trabajador no sabe el motivo por el que es importante tener una buena preparacin docente y por lo tanto no lo hace por iniciativa propia es por eso que con esta tercera afirmacin pretendamos identificar la razn por la que los docentes deberan de formarse mejor para que el desempeo docente sea el ms adecuado.

73 18 a travs de las diferentes actividades registra informacin sobre los Procesos de aprendizaje 19 utiliza distintos instrumentos de evaluacin: Escritos Orales Prcticos De resolucin individual De construccin grupal 20 a partir de los resultados de las evaluaciones Comunica y analiza con los alumnos los resultados Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista. Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades Propone nuevas acciones en funcin de los logros y dificultades.

Sobre la evaluacin, nos interes rescatar informacin acerca del carcter cuantitativo o cualitativo que le da el docente a la evaluacin; adems preguntamos sobre que importa ms, el producto o el proceso del aprendizaje.

74

21 se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos 22 utiliza un lenguaje coloquial y afectivo 23 promueve el trabajo cooperativo 24 interpela a los alumnos por su nombre 25 demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos 26 estimula y refuerza la participacin activa de todos 27 atiende las diferencias individuales de los alumnos 28 ante situaciones grupales problemticas, facilita el anlisis y la elaboracin de propuestas de accin 29 evidencia seguridad en el trabajo en el aula en relacin con los alumnos.
30 manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.

Sobre la relacin interpersonal del docente con los alumnos, nos interes rescatar dicha informacin por tener el carcter cualitativo para que el propicie un clima de aula agradable, y poder lograr el aprendizaje en el alumno docente

significativo

75

76

77 CAPITULO V Conclusiones y recomendaciones

1

Bibliografa .

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