O Ensino de A No Brasil

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Instituto de Fsica e Matemtica Depto de Matemtica e Estatstica Curso de Licenciatura em Matemtica
O Ensino de Matemtica no Brasil

Esse texto, parte da Dissertao de Mestrado intitulada Livro didtico de Matemtica: uma abordagem histrica (1943-1995), apresenta uma breve reviso sobre a histria da Matemtica escolar no Brasil, indicando alguns aspectos significativos do desenvolvimento dessa disciplina. De acordo com DAmbrosio (1999), os pases perifricos no participaram do progresso da Matemtica antes do final do sculo XIX, ocorrendo at esse momento apenas uma recepo e no a elaborao do conhecimento matemtico. Assim, o resgate do saber e do fazer matemtico nesses pases relaciona-se aos momentos polticos como a conquista, o perodo colonial, a independncia e o perodo de consolidao de seu territrio pelas novas naes. Valente (1999) apresenta uma diviso do perodo para o estudo do desenvolvimento da Matemtica escolar no Brasil, delimitando de 1730 a 1930, o perodo por ele chamado de constituio da matemtica escolar tradicional ou matemtica escolar clssica. Assim, distinguimos tal saber escolar daquelas outras matemticas escolares que viro posteriormente e que possvel denominar de matemtica escolar escolanovista, ou ainda, mais adiante, matemtica escolar moderna (p.193). DAmbrosio (op.cit.) destaca que, na fase inicial do colonialismo, imediatamente posterior ao descobrimento do Brasil, havia presente no ensino da Companhia de Jesus uma considervel preocupao em relao lngua usada pelos nativos com a finalidade de evangelizao. J o padre Jos de Anchieta veio a escrever a primeira gramtica e dicionrio Tupi-Guarani com a finalidade de instrumentar os missionrios. No se percebeu, no entanto, a mesma preocupao em resgatar as atividades de natureza matemtica desenvolvidas pelos nativos, como se percebeu em relao lngua que usavam. Encontramos em Valente (1999) que pouco se sabe do ensino da Matemtica nos colgios jesutas do Brasil ao longo dos duzentos anos de existncia dessas escolas. Nos colgios jesutas o ensino dessa disciplina deveria estar inserido no ensino de Fsica, no constituindo assim um elemento isolado integrante de sua cultura escolar.

H, tambm em Miorim (1998), elementos que confirmam a ausncia da Matemtica nos colgios jesutas. A autora indica que, somente em meados do sculo XVIII, as escolas jesuticas passariam a considerar o ensino da Matemtica onde antes se enfatizava apenas a tradio clssico-humanista. De fato, somente em 1757, segundo Valente (op.cit.), ir se registrar o ensino de Matemtica como elemento autnomo, no colgio jesutico da Bahia.
Onde estaria ento a origem da Matemtica escolar no Brasil?
Segundo Valente (op.cit), foi a necessidade de defesa e fortificao da Colnia o embrio do ensino de Matemtica no Brasil, atrelado ao ensino militar. Para esse fim criada em 1699, no Rio de Janeiro, a Aula de Fortificaes, que tinha como objetivo ensinar a desenhar e fortificar. Porm, apesar de instituda em 1699, ainda em 1710 a Aula no tinha iniciado devido falta de livros e compndios didticos, bem como de compassos e outros instrumentos. Valente (op.cit.) indica como primeiro momento do ensino da Matemtica no Brasil, as Aulas de Artilharia e Fortificao do Rio de Janeiro, em 1738, sendo esse ensino reservado aos futuros oficiais militares at a independncia do pas, estando a, de alguma forma, o incio da escolarizao da Matemtica no Brasil. Devemos assim, segundo o autor, atribuir o desenvolvimento do ensino de Matemtica s necessidades de fortificao, artilharia e marinha, e no aos jesutas, a quem j se creditou, erroneamente, a designao de inventores da matemtica escolar. DAmbrosio (1999) tambm revela os esforos para a defesa como elemento de maior evidncia da Matemtica no Brasil, citando, tambm, a obra de Alpoim Exame de Artilheiro como primeiro livro de Matemtica escrito no Brasil. Valente (op.cit) indica que eram referncias para o ensino de Matemtica juntamente com as obras de Alpoim os textos de Blidor e Bzout, at a vinda da famlia Real. Para Valente (op.cit.) a utilizao das obras de Blidor e Bzout marca uma nova etapa da matemtica escolar no Brasil. Poderamos cham-la de escolar institucional (p.194). De acordo com Castro (1999), as condies na colnia at a chegada da Corte portuguesa no Rio de Janeiro (incio do sculo XIX), eram as mais adversas possveis

para o desenvolvimento cientfico. Todos brasileiros que pretendiam seguir seus estudos iniciados nas escolas e concludos nos colgios jesutas s podiam faz-lo partindo para os centros europeus. No entanto, eram poucos os que tinham meios para tal e ainda assim enfrentavam como dificuldade, alm das grandes distncias, a poltica imposta pela metrpole de afastar a colnia de toda e qualquer influncia estrangeira. Presenciou-se praticamente o desmonte do sistema educacional brasileiro, aps a expulso dos jesutas em 1759, sendo criadas pela reforma pombalina as aulas rgias 1 com o objetivo de preencher a lacuna deixada pelos jesutas. No entanto, Miorim (1998) considera essas aulas como um retrocesso, pois eram oferecidas em locais diferentes, de forma avulsa, ficando por conta dos professores determinar os contedos e horrios das aulas, enquanto que os alunos se matriculavam ou se afastavam das aulas quando desejavam. A autora atribui criao das aulas rgias, as modificaes dos contedos escolares desse perodo, a exemplo da introduo de novas disciplinas como lgebra, Geometria e Aritmtica. No entanto as indicaes de problemas de freqncia a essas aulas deixam dvidas sobre sua popularidade e tambm sobre sua efetivao. Com relao freqncia, Miorim (1998, p.84) utiliza as palavras de Maria Thetis Nunes 2 para ilustrar o problema:
Encontramos um edital do governador de So Paulo ordenando que em cumprimento do bando lanado no dia 20 do ms anterior, todos os estudantes e pessoas conhecidas curiosas se alistassem na aula que se havia de abrir para o ensino de geometria.queles que, infringindo o determinado nesse edital, se no apresentassem a alistar perante o mo Rev . Padre Frei Jos do Amor Divino Duque, aplicar-se-ia a pena de se sentar praa de soldado.
Outro indcio que comprova que at a primeira metade do sculo XIX era bem reduzido o nmero de aulas avulsas de Matemtica, sendo essas pouco freqentadas apresentado por Miorim (op.cit.) atravs da informao presente no Relatrio do Ministro do Imprio sobre a existncia no Rio de Janeiro, em 1834, de duas aulas, uma de Geometria e outra de Aritmtica, Geometria e lgebra: a primeira no estava em funcionamento falta de provimento e a segunda, embora provida, no possua alunos matriculados.
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Aulas avulsas de disciplinas isoladas (Miorim, 1998). NUNES, Maria Thetis. Ensino secundrio e sociedade brasileira. Rio de Janeiro: MEC/ISEB, 1962, p.57.

Foi a vinda da famlia real de Portugal para a ento colnia, em 1808, que pela necessidade de criar uma infra-estrutura que possibilitasse a permanncia da famlia real e tambm da aristocracia na colnia, por um perodo que poderia se prolongar favoreceu o desenvolvimento do ensino da Matemtica no Brasil (DAmbrosio, 1999; Castro, 1999; Valente, 1999). Foram ento criadas, de imediato, as primeiras escolas superiores, as Escolas de Cirurgia do Rio de Janeiro e da Bahia e, em seguida, a Academia Real Militar3, na cidade do Rio de Janeiro, que passou a funcionar em 1811, em substituio da Real Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho. tambm resultante da vinda da famlia real, a criao segundo o padro europeu, da Imprensa Rgia (1808), da Biblioteca Real (1810), do Jardim Botnico, do Museu Real, do Observatrio Astronmico, do Banco do Brasil e de outras instituies que possibilitassem o funcionamento de uma metrpole na colnia (DAmbrosio, 1999). Na Academia Real Militar criou-se o Curso de Cincias Fsicas, Matemticas e Naturais, com a durao de quatro anos4, onde eram adotados para organizao dos compndios os livros de Matemtica de Euler, Legendre, Lacroix e outros importantes autores franceses, o que se deve, segundo Valente (1999), utilizao da cole Polytechnique 5 de Paris, criada em 1794, como referncia na formulao das normas e regulamentos da Academia, que tambm utilizou os parmetros da cole sobre o que ensinar. O autor considera a indicao das obras de Legendre e Lacroix, presente na Carta Rgia, como o incio de um novo momento na Matemtica Escolar brasileira, visto que os manuais escolares passaram a conter elementos de um dado saber aritmtica, lgebra e geometria como novas alternativas para apresentar os elementos das matemticas, visando elementarizar as matemticas (Valente, op.cit., p.195). Um exemplo citado por Valente (1999) dessa elementarizao da Matemtica a passagem de contedos como extrao de razes e logaritmos, antes presentes na Aritmtica, para a lgebra. A idade para ingresso dos alunos na Academia era igual ou superior a 15 anos de onde saam formados como oficiais de engenharia ou ainda como gegrafos e topgrafos
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Criada pela Carta Rgia de 4 de dezembro de 1810 (Castro, 1999, p.23). Os quatro anos do Curso Mathematico eram complementados por um Curso Militar de trs anos, exigido somente dos Officiaes Engenheiros e de Artilharia (Castro, op.cit., p.25). 5 Escola Politcnica.

para trabalhar nas minas, portos, canais, fontes, pontes, caladas, etc. para atender a necessidade de criao da infra-estrutura j mencionada. A formao dos alunos contava alm do curso de cincias matemticas, fsica e qumica e das cincias militares com mineralogia, metalurgia e histria natural (Valente, 1999). Valente (op.cit.) relaciona o surgimento dos primeiros programas de Matemtica e a organizao do seu ensino ambos submetidos aos manuais de Matemtica em uso, citados anteriormente , criao da Academia Real Militar e tambm instalao da Academia Real dos Guardas-Marinha no Brasil. O autor destaca a diferena que foi acontecendo nas Academias em relao ao ensino de Matemtica:
Enquanto a Academia Real Militar vai se transformando num curso superior, de matemticas superiores com, por exemplo, a introduo do clculo diferencial, a Academia Real dos Guardas-Marinha vai se constituindo num curso de nvel secundrio. Na Academia Real Militar ir progressivamente ocorrer a separao do que elementar nas matemticas, sendo esses contedos colocados para o ensino no primeiro ano como um verdadeiro curso preparatrio. Na Academia Real dos Guardas-Marinha, a permanncia do curso matemtico de Bzout vai sedimentando o carter de colgio, de instituio de ensino secundrio. Ser das Academias Real Militar e dos Guardas-Marinha que viro professores e livros didticos de matemtica para o ensino nos preparatrios e liceus provinciais (Valente, 1999, p.107).
Assim, sero os cursos tcnicos-militares os responsveis pelo rol de contedos matemticos que sero ensinados aos que j aprenderam as quatro operaes fundamentais e iro prosseguir seus estudos dentro das reas cientficas e militares, estando ento o conhecimento matemtico tcnico e especializado aquele alm da aritmtica elementar reservados aos futuros engenheiros, guardas-marinha, etc. No Curso Mathematico da Academia Real Militar havia quatro cadeiras de Matemtica, com aulas dirias com uma hora e meia cada. Encontramos em Castro (1999, p.25), a estruturao em linhas gerais desse curso: 1 ano: aritmtica, lgebra at as equaes do 3 e 4 graus , geometria, trigonometria retilnea e noes de trigonometria esfrica; 2 ano: lgebra superior, geometria analtica, clculo diferencial e integral. 3 ano: mecnica (esttica e dinmica), hidrosttica e hidrodinmica. 4 ano: trigonometria esfrica, ptica, astronomia e geodsia. em 1827, pela Lei de 15 de novembro, que so criadas as escolas primrias, atendendo carta outorgada em 1824 por D. Pedro I que institua a gratuidade do ensino

primrio. Na Lei constava que os professores deviam ensinar a ler, escrever e tambm contar, tendo seu texto original modificado, incluindo tambm o ensino de geometria na escola de primeiras letras. Os alunos deveriam aprender o sistema de numerao no primeiro ano e as quatro operaes aritmticas e primeiras noes de geometria (com ateno quelas necessrias para medio de terrenos), bem como o exerccio dos traados de figuras mo, no segundo ano. Essa incluso da geometria gerou diversas discusses entre os membros da Cmara e, apesar de constar no texto da lei, no se efetivou o ensino de geometria nas escolas primrias durante o Imprio, ficando como contedo das escolas de primeiras letras: ler, escrever e contar sendo contar entendido como o conhecimento das quatro operaes fundamentais da Aritmtica (Valente, 1999). No ensino secundrio, existiam nesse perodo, alm das j comentadas aulas rgias, que iro desaparecendo aos poucos, alguns seminrios e colgios mantidos por ordens religiosas, professores e escolas particulares e os primeiros liceus. Todas essas modalidades de ensino secundrio tinham como objetivo comum a preparao para os exames de ingresso vestibulares nas Academias Militares e Escolas Superiores, que apresentavam maior exigncia dos estudos humansticos, fazendo com que a Matemtica se restringisse ao ensino da Aritmtica e da lgebra. No entanto, a partir dos exames preparatrios que as matemticas vo passar a integrar a cultura geral escolar (Valente, op.cit., p.196). Essa situao do ensino secundrio prevaleceria at a criao do Colgio Pedro II, em 1837 (Miorim, 1998). Valente (1999) refora que para a definio sobre o ensino secundrio de Matemtica, houve um longo perodo de constituio. Os novos estatutos dos cursos superiores de Cincias Jurdicas e Sociais do Imprio previam, em 1831, que fossem ministradas nas Academias, cadeiras destinadas aos conhecimentos necessrios para os exames de ingresso a esses cursos, dando-lhes um carter propedutico6. As cadeiras de Aritmtica e Geometria so ento includas nas Academias juntando-se cultura clssicoliterria, dando mais um passo na direo da incorporao da Matemtica como cultura escolar geral. Em 1832 os conhecimentos de Aritmtica e Geometria passam a ser
Propedutico no sentido de preparatrio s escolas superiores, sendo reforada essa caracterstica no ensino secundrio.

exigidos tambm dos candidatos s Academias Mdico-Cirrgicas do Rio de Janeiro e da Bahia. Tanto Valente (op.cit.) como Miorim (1998) consideram que a criao do Colgio Imperial de D. Pedro II7, em 1837, um modelo de escolarizao pblica secundria, no Rio de Janeiro, a ser seguido pelo pas foi de grande importncia, passando a referncia para a Matemtica escolar que, a partir de 1838, passa a figurar em todas as oito sries do Colgio, com carga horria semanal conforme quadro abaixo:
(Valente, 1999, p.118).
Percebe-se que no 7 e no 8 ano as matemticas eram ensinadas com o ttulo de Matemtica, mas segundo Valente (op.cit., p.118) tratava-se, na verdade, do ensino de Trigonometria e Mecnica, pois a Matemtica como conhecemos hoje s viria a ser incorporada como disciplina escolar aps as reformas propostas por Euclides Roxo em 1931. Miorim (op.cit.) destaca que, apesar de todas as reformas ocorridas durante o perodo imperial pelos planos de estudos do Colgio Pedro II, as matemticas sempre se fizeram presentes, apresentando apenas variaes na carga horria ou na profundidade como eram abordados os contedos. No ano de 1839 a Academia Militar transformou-se em Escola Militar da Corte, sendo institudo a partir de 9 de maro de 1842, pelo Decreto n 140, a prtica de defesa de tese para obteno do grau de Doutor em Cincias Matemticas, com a concesso do Grau de Doctor em Mathematicas a Joaquim Gomes de Souza, ento com 19 anos, em 1848 (DAmbrosio, 1999).
Criado pelo Ministro e Secretrio de Estado da Justia interino do Imprio, Bernardo Pereira de Vasconcelos, que se inspirou na organizao dos colgios franceses (Miorim, 1998, p.87).

conveniente destacar que o grau de doutor era concedido, por meio da defesa de tese, aos bacharis egressos da Escola Militar da Corte, no caracterizando um curso de ps-graduao como temos nos dias atuais (Silva, 1992). criada no Rio de Janeiro, em 1855, a Escola de Aplicao, continuando o ensino bsico de Matemtica e cincias fsicas e naturais a ser ministrado na Escola Militar. No ano de 1858 passa a Escola de Aplicao a se chamar Escola Militar de Aplicao e a Escola Militar, passa a Escola Central, com seu curso reestruturado em seis anos, ficando com o ensino de Matemtica, Cincias Fsicas e Naturais e tambm com o ensino das cadeiras da Engenharia Civil. Acentua-se nesse momento a tendncia de separao do ensino civil do ensino militar, que vem a se efetivar depois que a Lei n 2261 de 24 de maio de 1873 autoriza a reforma no regulamento das Escolas Militar e Central e a transferncia dessa ltima para o Ministrio do Imprio. No ano seguinte a Lei foi posta em execuo com os decretos 8 que fixaram os estatutos da Escola Politcnica (antiga Escola Central), que veio a ser a primeira escola civil de Engenharia do Brasil (Castro, 1999). destacado por Castro (op.cit.) a importncia do papel desempenhado pelas escolas do exrcito (e tambm da marinha) e pelas escolas de engenharia, no ensino superior de Matemtica, durante mais de cem anos, pois at 1934 no foi criada no pas outra instituio de ensino de Matemtica superior. Para Castro (1999, p.45), a transformao da Escola Central em Politcnica foi um ato de grande alcance para o progresso cultural do pas trazendo a mudana e ampliao do Curso Mathematico, desdobrado ento em dois cursos scientificos: o curso de sciencias physicas e mathematicas e o curso de sciencias physicas e naturaes.
Capa da THESE
(Sousa, 1992)
Decretos n 5529 do Ministrio da Guerra, de 17 de janeiro de 1874 e n 5600, do Ministrio do Imprio, de 25 de abril de 1874 (Castro, 1999, p. 29)

Em 1893, nos primeiros anos da Repblica, foi fundada a Escola Polytechnica de So Paulo, vindo a somar-se s duas escolas de engenharia do Imprio no Rio de Janeiro Escola Militar e Escola Politcnica (Castro, op.cit). Durante o Imprio se viu o florescer do positivismo de Auguste Comte, que acabou impregnando a Matemtica, acentuando-se a presena do formalismo em seu ensino. Castro (op.cit.) cita a tese de Augusto Dias Carneiro, defendida em 1854, como um exemplo da aceitao das idias de Comte, visto que esta vinha precedida de um pensamento desse filsofo. A reforma de 1890, que ficou conhecida como Reforma Benjamin Constant, elaborada segundo a filosofia de Comte, veio a representar uma ruptura com a tendncia clssico-humanista existente no ensino secundrio, conforme informa Miorim (1998). Essa reforma representava a tentativa de incluir a formao cientfica, positivista, como substituio formao literria, fazendo com que ocorresse o acrscimo das disciplinas cientficas no ensino secundrio. A autora considera que apesar das demais reformas aps a de Benjamin Constant, o ensino secundrio brasileiro permaneceu dessa forma at 1930, destinado preparao (carter propedutico) para os cursos de direito, medicina e engenharia, sem que se resolvesse a antiga questo acerca de qual seria a melhor formao secundria: literria ou cientfica. Castro (1999) refora a idia da influncia pessoal de Benjamim Constant como fator determinante do aumento do nmero dos adeptos s idias de Comte, fazendo com que estas fossem adotadas como base de todo o ensino matemtico na Escola Militar. A proclamao da Repblica consolidou as propostas positivistas nas escolas de engenharia no ensino de Matemtica considerada cincia fundamental dentro do positivismo que prevaleceram at os primeiros anos do sculo XX. DAmbrosio (1999) indica algumas tentativas de escapar do positivismo, na transio do sculo XIX para o XX, com Otto de Alencar Silva (1874-1912) e seu aluno e discpulo Manuel de Amoroso Costa (1885-1928), que desempenhou importante papel no desenvolvimento da Matemtica no pas. Amoroso Costa, nascido no Rio de Janeiro, formou-se em engenharia na Escola Politcnica em 1905, tendo revelado suas qualidades de conferencista na palestra que proferiu sobre seu mestre Otto de Alencar. Essas qualidades no passaram

desapercebidas pela Associao Brasileira de Educao, que lhe confiou diversas vezes a realizao de cursos e conferncias, inclusive sobre as teorias de Einstein. Outra tentativa de escapar das idias positivistas no ensino de Matemtica, que era ainda presente no incio do sculo XX, foi realizada por Theodoro Augusto Ramos (1895-1935) dois meses aps a conferncia de Amoroso Costa sobre Otto de Alencar ao defender sua tese Sobre as funces de variaveis reaes (1918), na Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Tambm, atravs dessa tese, foi definida a entrada da Matemtica do sculo XX no pas, resultando no progresso da Matemtica pura no Brasil. Em 1919, a transferncia de Theodoro Ramos para a Escola Politcnica de So Paulo, aonde veio a assumir uma ctedra, seria decisiva no desenvolvimento da Matemtica nesse estado (DAmbrosio, 1999). DAmbrosio (op.cit.) destaca tambm a figura de Llio Itapuambyra Gama (18921981), colega de Theodoro Ramos, como professor que teve grande influncia nas diferentes fases de renovao da Matemtica brasileira, tendo sido, em 1952, fundador e diretor do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), posio que ocupou at o ano de 1965. Seria a tentativa dos cientistas positivistas em ridicularizar Albert Einstein atravs da imprensa, aps sua passagem pelo Brasil, em 1925, que causaria uma grande reao na corrente modernizadora, dando fora aos modernistas em oposio influncia positivista no ensino da Matemtica (DAmbrosio, 1999). No projeto em execuo, intitulado Histria da Educao Matemtica no Brasil, 1920 19609, sob a coordenao de Wagner Rodrigues Valente, desenvolvido na PUC/SP, o perodo de 1920 a 1960 considerado como intermedirio entre a Matemtica escolar clssica apresentada com as separaes da Aritmtica, lgebra e Geometria bem definidas e o movimento chamado Matemtica Moderna, iniciado no final dos anos 50. conveniente destacar que Valente (1999) no denomina a Matemtica do incio do sculo XX como Matemtica Moderna, apesar das idias renovadoras presentes
Projeto Histria da Educao Matemtica no Brasil, 1920 1960, capturado no site: http://www.pucsp.br/pos/edmat/aper_projeto.html, em 21 de junho de 2003.

nesse perodo. A expresso Matemtica Moderna usada pelo autor para identificar a tendncia que dominou o ensino da disciplina no incio dos anos 60. Em 1928, tiveram incio as idias modernizadoras no ensino da Matemtica no Colgio Pedro II, como conseqncia da apresentao de uma proposta de alterao da seriao do curso secundrio pela Congregao do Colgio, o que traria grandes mudanas nos programas da disciplina, com reflexos das idias renovadoras presentes no Movimento Internacional para a Modernizao10 do Ensino de Matemtica (Miorim, 1998). Essa proposta entraria em vigor a partir do ano de 1929. As palavras de Euclides Roxo, catedrtico de Matemtica do Colgio Pedro II, no ano de 1940, confirmam a presena das idias renovadoras nas mudanas propostas para o ensino de Matemtica:
Entre ns, at 1929, o ensino de aritmtica, o de lgebra e o de geometria eram feitos separadamente. O estudante prestava, pelo regime de preparatrios que vigorou at 1925, um exame distinto para cada uma daquelas disciplinas [...]. Em 1928, propusemos Congregao do Colgio Pedro II a modificao dos programas de matemticas, de acordo com a orientao do moderno movimento de reforma e a conseqente unificao do curso em uma disciplina nica sob a denominao de matemtica [...] (apud Miorim, 1998, p.92)
Pode-se perceber que foi no Colgio Pedro II que teve incio a transformao desse campo do conhecimento em disciplina escolar, que desde ento passou a ser intitulada como MATEMTICA, reunindo as suas diferentes especializaes Aritmtica, lgebra e Geometria.
As palavras de Jacomo Stvale, de 1932, apoiavam a nova orientao: Sem dvida alguma, bela e til a nova orientao, dada ao ensino da Matemtica pela douta Congregao do Colgio Pedro II. Os quatro ramos da Matemtica Elementar, convm que sejam ensinados paralelamente, desde o primeiro ano do curso ginasial. Mas o ensino simultneo destes quatro ramos no pode ser feito atabalhoadamente, como o pretendem alguns autores. necessrio que os jovens estudantes tenham os seus conhecimentos perfeitamente classificados, assim como se classificam os livros de uma biblioteca. E ainda necessrio que tenham livros onde encontrem a reproduo fiel das lies de seus professores (Stvale, 1942).
Miorim (1998) relaciona a proposta de incluso das idias modernizadoras do Colgio Pedro II que veio a ser homologada pelo Conselho Nacional do Ensino e transformada em decreto em 1929, direcionada apenas nesse colgio como o principal fator para a introduo das idias modernizadoras para o ensino de Matemtica, nas
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Esse movimento no deve ser confundido com o surgimento da Matemtica Moderna, ttulo recebido pelo movimento difundido no Brasil nas dcadas de 50 e 60.

demais escolas secundrias do pas. Isso viria a acontecer com a Reforma Francisco Campos em 1932, com a introduo dos princpios modernizadores em todos os cursos secundrios, que passavam por uma reestruturao, fazendo com que esses superassem seu carter propedutico e assumissem um carter eminentemente educativo. Miorim (op.cit., p.94) ainda acrescenta em relao reforma:
Nela, as disciplinas matemticas apareciam englobadas sob o ttulo de Matemtica, nas cinco sries que compunham o curso fundamental, com trs aulas por semana em cada srie, e, no curso complementar, apenas aos candidatos matrcula nos cursos de Medicina, Farmcia e Odontologia; com quatro aulas por semana, em apenas uma das duas sries que compunham o curso; e, para os candidatos aos cursos de Engenharia ou Arquitetura, nas duas sries do curso, sendo seis aulas por semana em cada srie.
DAmbrosio (1999) indica as transformaes polticas do Brasil, a partir da revoluo liderada por Getlio Vargas em 1930, como outro fator que permitiu a modernizao da Matemtica brasileira. No Decreto n 19.890 de 1931, encontramos os objetivos da Matemtica que, ao somarem-se ao desenvolvimento do raciocnio resultante da lgica dedutiva viriam a diminuir ainda mais a tendncia positivista no ensino de Matemtica:
O ensino da Matemtica tem por fim desenvolver a cultura espiritual do aluno pelo conhecimento dos processos matemticos, habilitando-o, ao mesmo tempo, conciso e ao rigor do raciocnio pela exposio clara do pensamento em linguagem precisa. Alm disso, para atender ao interesse imediato da sua utilidade e ao valor educativo dos seus mtodos, procurar, no s despertar no aluno a capacidade de resolver e agir, com presteza e ateno, como ainda favorecer-lhe o desenvolvimento da faculdade de compreenso e de anlise das relaes quantitativas e especiais, necessrias s aplicaes nos diversos domnios da vida prtica e interpretao exata e profunda do mundo objetivo (apud Miorim, 1998, p.95).
H, ento, uma necessidade de que se observe, no ensino da Matemtica, algumas exigncias originadas na nova psicopedagogia, como: um ensino orientado segundo o grau de desenvolvimento mental, baseado no interesse do aluno, que deveria partir da intuio e apenas aos poucos ir introduzindo o raciocnio lgico, que enfatizasse a descoberta, e no a memorizao (Miorim, op.cit., p.95). Assim, ao trazer essa viso mais moderna dos contedos da Matemtica importncia do clculo mental, compreenso das operaes elementares, senso de estimativa, anlise de situaes, renncia memorizao sem raciocnio e ao enunciado abusivo de definies, regras e demonstraes, etc. , a proposta sugeria a eliminao de

assuntos puramente formais e de clculos sem interesses didticos, havendo a introduo dos estudos das funes e do clculo infinitesimal nos programas (Miorim, op.cit). Entretanto, a autora apresenta como resistncias para implantao da nova proposta, por exemplo, as reaes dos professores, que no se sentiam seguros para trabalhar de forma to inovadora, totalmente oposta quela que estavam habituados. A situao era agravada pela falta inicial de livros didticos como se percebeu no incio do ensino de Matemtica no Brasil, nas Aulas de Fortificaes que viessem a atender as idias modernizadoras, visto que segundo as orientaes anteriores de ensino, os livros adotados eram compndios separados, de aritmtica, lgebra, geometria ou
trigonometria, apresentando uma exposio formal dos contedos e grande quantidade de exerccios, opondo-se s novas propostas. Miorim (1998, p.98) indica como primeiras colees que seguiram as novas orientaes, editadas a partir do final da dcada de 20, o Curso de matemtica elementar, de Euclides Roxo, e Curso de matemtica de Cecil Thir e Mello e Souza. No entanto, apesar das inovaes nas publicaes, o professor Jacomo Stvale revela indicativos, em 1932, a respeito da falta de material didtico e sua relao com a crise criada pelo despreparo dos professores para lidar com a nova proposta de ensino da Matemtica:
Enquanto durar esta confuso no ensino da Matemtica; enquanto os professores, por falta de livros adequados ditarem as suas lies, assistiremos sempre, ao fim do ano letivo, ao mesmo fenmeno doloroso e deprimente: os estudantes, com poucas e confusas noes relativas ao assunto sobre o qual vo ser examinados, fazem o que podem para passar; aquelas poucas noes desaparecem com o orvalho ao calor das frias estivais e, no ano seguinte, os estudantes nada sabem do que aprenderam no ano anterior e nada tm na gaveta. E terminam o curso secundrio, em regra geral, no sabendo calcular o custo de 36 centmetros de seda a 25$000 o metro, o desconto de 5% em uma fatura, a rea de um terreno qualquer etc. (Stvale, 1932).
Esse desabafo nos leva a crer que o uso do livro didtico, apesar da ampliao das publicaes, no atingia ainda a todos os professores. Outro marco decisivo na Histria da Matemtica no Brasil a criao em 1933, por Decreto Estadual, da Universidade de So Paulo, que reuniu algumas escolas superiores como a Faculdade de Direito, a Escola Politcnica e a Faculdade de Medicina e criou uma nova escola, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que seria, segundo DAmbrosio (1999), a clula mater da Universidade de So Paulo. DAmbrosio (op.cit.)

destaca ainda a importncia da chamada Subseo de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, para o desenvolvimento da Matemtica nesse perodo. Castro (1999, p.62) destaca que a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, em So Paulo junto com criao da Escola de Cincias da Universidade do Distrito Federal11, em 1935, e mais tarde, em 1939, da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil ambas no Rio de Janeiro estabeleceriam no pas dois centros principais de educao. A preferncia de contratao de professores para nova Faculdade da Universidade de So Paulo, seria dada queles recrutados em universidades europias, por sugesto de Theodoro Ramos transferido em 1919 para a Escola Politcnica que foi pessoalmente Europa e convidou para lecionar Matemtica Luigi Fantappi (19011956), grande matemtico italiano, que veio para o Brasil com a sincera determinao de trabalhar por este grande pas latino, como ele dizia (Castro, 1999, p.63). No ano de 1936, de acordo com DAmbrosio (1999), foi contratado para lecionar anlise, por sugesto de Fantappi, outro jovem matemtico italiano, Gicomo Albanese (1890-1956), que viria a desenvolver problemas da Geometria Algbrica clssica com o novo instrumental de lgebra, que constituiu nos anos 60 um importante elemento no estudo da Geometria Algbrica Moderna. Com a preocupao de modernizar os cursos de anlise, Fantappi intensificou as propagandas nesse sentido, chegando a fazer conferncias em So Paulo, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Sul e em Minas Gerais. Ele fundou na faculdade a primeira biblioteca especializada em Matemtica do pas e tambm o Jornal de Matemticas Puras e Aplicadas, em 1936, do qual s foi lanado o primeiro volume, conforme Castro (1999). Regressou Itlia em 1939, interrompendo o importante trabalho realizado em So Paulo e deixando no Brasil amigos e discpulos, entre eles Omar Catunda, que redigiu seus cursos mimeografados de anlise e funes analticas, testemunhos, segundo Castro (op.cit) da grande atividade exercida por Fantappi em So Paulo. DAmbrosio (1999) destaca que o curso de Matemtica de Fantappi suscitava ainda pouco interesse aos estudantes, sendo que os primeiros matemticos formados
11
Criada por Ansio Teixeira, tendo durado apenas trs anos, at 1938, fechada com o advento do Estado Novo (Castro, 1999, p.64).

eram estudantes de engenharia. Tambm a incerteza profissional do que o curso oferecia, a licenciatura, deixava em dvidas os possveis candidatos, pois era permitido aos engenheiros, lecionar Matemtica. Seria somente em 1950 que, depois de prolongada greve das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras do pas que se determinaria a exclusividade do licenciado para exercer a funo de professor de ginsio e colegial. No entanto, o autor (op.cit.) salienta que o fato da possibilidade presente durante alguns anos, de cursar simultaneamente o Curso de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e o Curso de Engenharia da Escola Politcnica seria responsvel pelo grande nmero de matemticos brasileiros serem formados nos dois cursos, ou ainda, somente em engenharia. No incio da dcada de 50, conforme destaca DAmbrosio (op.cit.), houve a criao do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), que, com a j citada criao do IMPA, daria uma grande contribuio ao ensino e pesquisa da Matemtica no Rio de Janeiro, com a organizao de uma biblioteca especializada de livros e revistas de Matemtica. Tambm nos anos 50 estava presente no Brasil uma preocupao com o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica, tal qual aconteceu no perodo da Reforma de Euclides Roxo (anos 30). Essa preocupao estava relacionada principalmente com o ensino secundrio, que vinha apresentando um crescimento acelerado desde a dcada de 30, intensificado nos anos 50, havendo a necessidade de uma reflexo sobre esse nvel de ensino (Brigo, 1990). Brigo (op.cit.) indica a realizao dos primeiros Congressos Nacionais de Ensino de Matemtica como o fator que possibilitou que se discutisse essas questes com maior intensidade. A realizao, em 1955, do I Congresso Nacional de Ensino de Matemtica, em Salvador, na Bahia, tinha como objetivo principal a discusso dos problemas relacionados ao ensino da disciplina, expressando:
(...) tanto a insatisfao de professores com a educao tradicional ministrada no secundrio, com uma nfase excessiva na cultura clssica, voltada formao de uma minoria e por isso tambm inadequada s necessidades de uma sociedade moderna e a insatisfao com a situao particular do ensino de matemtica no secundrio, quanto a disposio de participar ativamente das mudanas necessrias, rompendo a tradio das reformas feitas em gabinetes (Brigo, 1990, p.257).

O fato de o Congresso ter sido iniciativa dos professores no se tratava de uma ao de um rgo governamental bem como sua abrangncia mbito nacional foi que lhe atribuiu maior importncia, contando com a participao de 115 professores 12. Segundo Miorim (1998) foi nesse encontro que ocorreu a divulgao aos professores brasileiros de que se iniciava na Europa e nos Estados Unidos um amplo movimento de renovao da Matemtica. Para a autora o ponto alto desse encontro foi a animao gerada nos educadores brasileiros que passaram a defender mudanas de maior profundidade para o ensino da Matemtica, entre elas o resgate das idias modernizadoras do incio do sculo, apresentadas no captulo anterior, como, por exemplo, a busca da articulao entre as vrias reas da Matemtica e outras cincias interdisciplinaridade e a importncia do uso da Histria da Matemtica no seu ensino. Essas tendncias, como veremos adiante, esto presentes nos livros didticos contemporneos. A autora (op.cit.) ressalta o aumento significativo da participao dos professores nos dois congressos seguintes, o segundo em Porto Alegre, no ano de 1957, com 240 participantes e o terceiro, no Rio de Janeiro, em 1959, que contou com 500 participantes. Nesses movimentos surgiram as propostas de realizao de Congressos Estaduais de Professores de Matemtica, bem como a criao de Crculos de Professores de Matemtica e de uma Associao Brasileira dos Professores e Pesquisadores de Matemtica13. Foi nesses encontros que surgiram as primeiras manifestaes acerca do Movimento de Matemtica Moderna, mas seriam as atividades desenvolvidas a partir da criao em 1961, pelo professor Osvaldo Sangiorgi, do Grupo de Estudos Matemticos (GEEM), em So Paulo, que iriam determinar e constituir o Movimento de Matemtica Moderna no Brasil (Brigo, 1990, p. 259 e Miorim, 1998, p.113). Esse movimento internacional teve sua gnese nos Estados Unidos, no final da II Guerra Mundial. No ano de 1945, as tenses entre as duas superpotncias econmicas e
12
Dado presente no Histrico da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - Diretoria Regional de Pernambuco, acessado em http://www.dmat.ufpe.br/~mro/extensao/v_epem/paginas/hist.htm, em 21 de junho de 2003. 13 Conforme registro no Histrico da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Diretoria Regional. de Pernambuco.

militares sadas da II Guerra, EUA e URSS, determinaram no ps-guerra, o perodo que conhecemos por Guerra Fria (Schimidt, 2001). Estava presente entre os conflitos dessas grandes potncias a disputa tecnolgica relacionada especialmente corrida espacial, pois os avanos derivados da tecnologia dos vos espaciais proporcionavam novos conhecimentos teis indstria blica. Kline (1976) revela o lanamento do satlite sovitico Sputnik, em 1957, como o fator que desencadearia o Movimento da Matemtica Moderna. Isso se deve ao fato de o lanamento desse satlite ter deixado os norteamericanos muito preocupados, pois estariam os soviticos representantes do socialismo a partir dos avanos tecnolgicos apresentados, ameaando a hegemonia do capitalismo americano? Essa preocupao levou o governo norte-americano constatao de que o pas deveria formar cientistas capazes de superar os avanos soviticos, pois estavam defasados em relao aos russos na corrida espacial, obrigando o governo a fazer grandes investimentos na Nasa National Aeronautics and Space Administration 14 e tambm uma cobrana, aos rgos responsveis pelo ensino, de estratgias para superao do atraso tecnolgico constatado que, segundo Miorim (1998), resultou na abertura de financiamentos que incentivaria a criao de grupos nacionais para o estudo de novas propostas de currculo principalmente para as classes de nvel mdio. Miorim (1998, p.108) apia a idia de Kline (1976) em relao ao motivo do incio desse movimento:
A nova preocupao em modernizar o ensino de Matemtica, entretanto, teria sido originalmente motivada por acontecimentos ocorridos fora do campo cientfico-tecnolgico, mas a ele totalmente vinculados. [...] Durante os primeiros anos da dcada de 50 vrios projetos comearam a ser desenvolvidos, tendo em vista a melhoria do ensino secundrio, especialmente por meio da adequao realidade da universidade e aos avanos tecnolgicos. Mas foi um fato no ligado diretamente situao escolar dos Estados Unidos que acabou acelerando as propostas pedaggicas americanas e desencadeando um movimento internacional de modernizao: o lanamento, em 1957, do primeiro foguete15 sovitico - o Sputnik.
14
Organismo norte-americano encarregado de dirigir e coordenar as pesquisas aeronuticas e espaciais nos EUA (Larousse, 1999, p.4156). 15 Destaca-se o fato de a autora se referir ao Sputnik como foguete, no entanto, tratava-se esse de um satlite.

Encontramos em Santos (1990) a idia de fatores externos, conceito que permite compreender como um episdio no relacionado educao no caso o lanamento de um satlite pode provocar o incio de uma reformulao no ensino de uma disciplina:
o desenvolvimento de uma disciplina escolar est condicionado a fatores internos e externos. Os primeiros dizem respeito s prprias condies de trabalho na rea, e os ltimos esto diretamente relacionados poltica educacional e ao contexto econmico, social e poltico que a determinam (Santos, op.cit., p.21).
Surge ento nos Estados Unidos, segundo Kline (1976), um movimento chamado de Nova Matemtica (New Math) ou, como ficou mais conhecido, Matemtica Moderna. Esse movimento se apia na teoria dos conjuntos, mantm o foco nos procedimentos e isola a geometria. Segundo Flix (2001) o movimento intentava unificar os trs campos da Matemtica no de forma mecnica mas usando elementos unificadores como a teoria dos conjuntos, relaes e funes. Tambm entre os objetivos do movimento havia a inteno de dar maior nfase aos aspectos estruturais, refletindo um esprito contemporneo para a Matemtica, pelo uso recorrente da lgebra. Brigo (1990) relaciona o nome dado ao movimento internacional de renovao do ensino de Matemtica Matemtica Moderna evoluo interna ocorrida na disciplina durante os 100 anos anteriores ao surgimento desse movimento, e em particular atuao do Grupo Bourbaki. Esse grupo, formado em 1930 na Frana, foi fruto da ao de um grupo de jovens matemticos que pensaram numa nova organizao ou reestruturao para o conhecimento matemtico, em torno das estruturas mes: as algbricas, as de ordem e as topolgicas. A partir da valorizao dada ao formalismo pelo grupo Bourbaki 16, foi instalado o estruturalismo17 na Matemtica da Frana, como acontecia em outros ramos
16
Nicolas Bourbaki era o pseudnimo coletivo usado por iminentes matemticos, como, Andr Weil, Henri Cartan, etc. para designar o grupo por eles formado (Miorim, 1998). 17 Estruturalismo predominncia do rigor do mtodo axiomtico-dedutivo, onde se privilegiam os aspectos formais e lgicos (Borges, op.cit., p.107).

do conhecimento18, vindo a reforar nesse pas o paradigma racionalista no ensino da Matemtica, estreitamente ligado corrente filosfica chamada positivismo lgico 19. Segundo Miorim (1998, p.114):
A organizao da Matemtica moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas estruturas matemticas e na lgica matemtica. Esses trs elementos foram responsveis pela "unificao" dos campos matemticos, um dos maiores objetivos do movimento. Para isso, enfatizou-se o uso de uma linguagem matemtica precisa e de justificaes matemticas rigorosas. Os alunos no precisariam saber fazer, mas, sim, saber justificar por que faziam. A teoria dos conjuntos, as propriedades estruturais dos conjuntos, as relaes e funes, tornaram-se temas bsicos para o desenvolvimento dessa proposta (Miorim, 1998, p.114).
Segundo Borges (1995), ensinar Matemtica por meio de demonstraes formais resultante da forte influncia do grupo Bourbaki sobre o ensino da Matemtica, sendo ainda hoje percebida em alguns livros. O autor concorda com Brigo (1990) que esse grupo, de grande importncia para o ensino de Matemtica, fez surgir na Frana, pela reestruturao da disciplina nos anos 30, o movimento da Matemtica Moderna. Miorim (1998) revela que o desenvolvimento dessa Matemtica Moderna que se distanciava mais e mais daquela concepo de Matemtica como cincia da quantidade, levando tambm a um distanciamento da prtica culminou com os trabalhos do Grupo Bourbaki. A autora (op.cit.) ressalta a importncia da publicao dos primeiros livros didticos de acordo com as orientaes da Matemtica Moderna, a partir da metade da dcada de 60, para a difuso das idias desse movimento e tambm como desencadeadora do processo de implantao dessa tendncia nas escolas do pas. Podemos considerar os livros de Sangiorgi Coleo B, que sero analisados posteriormente editados na dcada de 60, como um exemplo dos livros didticos representantes do movimento, conforme ressalta a autora.
18 19
Por exemplo na Antropologia, liderado por Claude Levi-Strauss (Larousse, 1999, p.2282). Positivismo lgico uma variante do positivismo, uma corrente marcante poca da afirmao da burguesia como classe dominante. Isso se deu no sculo XIX e seu fundador foi Augusto Comte (Borges, 1995, p.108).

Miorim (1998) e Brigo (1990) indicam como primeira iniciativa de difuso da proposta modernizadora no Brasil, o
oferecimento de um curso de aperfeioamento para professores, proposto pelo professor Osvaldo Sangiorgi que chegara dos Estados Unidos, onde havia participado de um congresso no Kansas , que tinha como objetivo principal a apresentao da proposta da Matemtica Moderna. O curso contou com a participao do professor George Springer, da Universidade do Kansas, que o ministrou junto com professores da USP e do Mackenzie, com a colaborao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e tambm da National Science Foundation20. Em 1966, a realizao do 5 Congresso Nacional de Ensino de Matemtica, ocorrido em So Jos dos Campos, Estado de So Paulo, sob a coordenao do GEEM, estaria totalmente voltada Matemtica Moderna, incluindo sesses de estudo sobre a Matemtica Moderna superior, conferncias sobre o ensino da Matemtica Moderna com aulas de demonstrao sobre temas especficos do ginsio e do colegial, bem como a exposio de material didtico para o ensino moderno de Matemtica (Miorim, 1998). Dentre as obras reunidas para a realizao desta pesquisa, aquela mais antiga a fazer referncia Matemtica Moderna, no ttulo, Matemtica 2 - Curso Moderno - para cursos ginasiais, da Companhia Editora Nacional, com data de 1965, escrita pelo autor j citado como responsvel pela primeira iniciativa de difuso da proposta modernizadora no Brasil, o professor Osvaldo Sangiorgi. Sangiorgi (1 srie), 1971
20
A National Science Foundation (NSF) uma agncia federal, norte-americana, independente que suporta a pesquisa e educao em todos os campos das cincias e da engenharia, com um oramento anual de aproximadamente 5 bilhes de dlares. A National Science Foundation fornece informaes sobre programas para professores, iniciativas de reforma do sistema educacional, projetos de pesquisa e mais. (informaes acessadas em 02 de outubro de 2004, disponveis nos sites: http://www.tryscience.org/pt/parents/apsl_1.html#TNSFe http://www.tryscience.org/pt/parents/ss_6.html)

Miorim (1990) revela como um dos crticos Matemtica Moderna, no incio dos anos 70, Morris Kline, autor j citado, que combatia os exageros cometidos por essa proposta em muitos pases. Escreveu em 1973, o livro intitulado WHY JOHNNY CANT ADD: The Failure of the New Math, publicado no Brasil em 1976, com o ttulo O fracasso da Matemtica Moderna. Kline, professor de Matemtica do Instituto Courant de Cincias Matemticas, da Universidade de Nova York, prefacia seu livro fazendo algumas consideraes sobre o ensino de Matemtica nos Estados Unidos e tambm questionando: esto nossas crianas realmente em melhor situao em virtude desta reforma de mbito nacional e altamente apregoada? (p.12). No captulo 1 Uma amostra de Matemtica Moderna , que transcrevo abaixo, na ntegra, o autor apresenta uma aula de Matemtica onde a professora utiliza os mtodos da Matemtica Moderna:
A professora pergunta: - Por que 2 + 3 = 3 + 2? - Porque ambos so iguais a 5 respondem os alunos sem hesitar. - No, a resposta exata porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta. - A segunda pergunta : Por que 9 + 2 = 11? Novamente os alunos se apressam a responder: - 9 e 1 so 10 e mais um 11. - Est errado! - exclama a professora. A resposta exata que pela definio de 2, 9 + 2 = 9 + (1 + 1). -Mas porque a propriedade associativa da soma assim o prova, 9 + (1 + 1) = (9 + 1) + 1 Ora, 9 + 1 10 pela definio de 10 e 10 + 1 11 pela definio de 11. Evidentemente a classe no se est saindo bem e, portanto, a professora tenta uma pergunta mais simples: - 7 um nmero? Os alunos, surpreendidos com a simplicidade da pergunta, mal julgam necessrio responder, mas o simples hbito de obedincia faz com que respondam afirmativamente. A professora mostra-se horrorizada. - Se eu perguntasse quem vocs so, o que vocs diriam? Os alunos mostram-se agora mais cautelosos para responder, mas um deles, mais corajoso, diz : - Eu sou Robert Smith. A professora fita-o incrdula e observa com ar de censura: - Voc quer dizer que o nome Robert Smith? claro que no. Voc uma pessoa e seu nome Robert Smith. Voltemos agora a minha primeira pergunta : 7 um nmero? claro que no! o nome de um nmero, 5 + 2, 6 + 1, e 8 - 1 so nomes para o mesmo nmero. O smbolo 7 um numeral para o nmero. A professora percebe que os alunos no compreendem a distino e tenta, por conseguinte, outro meio:

- o nmero 3 metade do nmero 8? - pergunta. Ela mesma responde a sua prpria pergunta : Naturalmente que no ! Mas o numeral 3 metade do numeral 8, a metade do lado direito. Os alunos anseiam agora por perguntar o que ento um nmero. Sentem-se, entretanto, to desencorajados com as respostas erradas que deram que no tm nimo de formular a pergunta. Isto felizmente bem agradvel para a professora porque explicar o que realmente um nmero estaria alm de sua capacidade e certamente alm da capacidade dos alunos de compreend-lo. E assim, da por diante, os alunos tm o cuidado de dizer que 7 um numeral, no um nmero. Justamente o que um nmero jamais sabero diz-lo. A professora no se perturba com as fracas respostas dos alunos. Pergunta: - Como podemos expressar propriamente os nmeros inteiros entre 6 e 9 ? - Ora, apenas 7 e 8 - responde um aluno. - No - responde a professora. - o conjunto de nmeros que a interseo do conjunto de nmeros inteiros maiores que 6 e o conjunto de nmeros inteiros menores que 9. Assim sendo, ensina-se aos alunos o emprego de conjuntos e, presumivelmente, de preciso. A professora, inteiramente convencida do decantado valor da preciso na linguagem e desejando perguntar aos alunos se certo nmero de pirulitos igual a certo nmero de meninas, formula a questo assim : - Verifiquem se o conjunto de pirulitos est em correspondncia de um para um com o conjunto de meninas. desnecessrio dizer que no obtm resposta dos alunos. Mas no se deixa vencer e formula mais uma pergunta : - Quanto 2 dividido por 4? Um aluno muito vivo, diz sem hesitar : - Menos 2. - Como chegou a esse resultado? Perguntou a professora. - Bem, a senhora nos ensinou que diviso subtrao repetida. Eu subtra 4 de 2 e obtive menos 2 respondeu o aluno. Pareceria que as pobres crianas mereceriam um pouco de descanso depois da escola, mas os pais ansiosos por saber qual o progresso dos filhos fazem-lhes tambm perguntas. Um pai perguntou ao filho de oito anos quanto era 5 + 3. A resposta que recebeu foi que 5 + 3 = 3 + 5 segundo a propriedade comutativa. Espantado tornou a fazer a pergunta, dando-lhe outro fraseado: - Mas quantas mas so 5 mas e 3 mas? A criana no compreendeu bem que "e" significa "mais" e, portanto, perguntou : - O senhor quer dizer 5 mas mais 3 mas? O pai apressou-se a dizer que sim e esperou ansioso a resposta. - Oh, no tem importncia se se fala sobre mas, pras ou livros - disse o filho; 5 + 3 = 3 + 5 em qualquer dos casos. Outro pai, interessado em saber como o pequeno filho estava indo em aritmtica, perguntou-lhe como ele se estava saindo. - No muito bem - respondeu o menino. - A professora vive falando em propriedades associativa, comutativa e distributiva. Eu apenas somo e obtenho a soluo exata, mas ela no gosta disso. (Kline, 1976, p.15-18)

Percebemos no excerto da obra de Kline, pelos exemplos que utiliza, o excesso de formalismo, que foi caracterstica marcante da Matemtica Moderna, objetivando atender aos fundamentos da Teoria dos Conjuntos. Todavia o prprio autor admita que esses exemplos talvez sejam uma ilustrao e talvez uma caricatura de algumas caractersticas do currculo agora denominado matemtica moderna ou a nova matemtica (Kline, op.cit., p.18). Segundo Kline (1976), o movimento perdeu sua fora em apenas uma dcada, pois sua proposta compreende uma abstrao que no estava ao alcance dos alunos do ensino fundamental. As crticas viriam a se intensificar no Brasil, de acordo com Miorim (1998), a partir da metade da dcada de 70, de forma bastante lenta devido grande expanso e aceitao do movimento no pas. Os professores Carlos Lyra e Omar Catunda discpulo de Fantappi, matemtico italiano alertaram, j no incio do movimento, sobre os riscos de centralizar o enfoque apenas na linguagem simblica. No entanto apesar de seus alertas, foi esse o caminho trilhado pela Matemtica Moderna nas escolas brasileiras, como percebemos na seguinte constatao de Lopes (1988):
Embora no fizessem uso da bola de cristal, os professores Lyra e Catunda acertaram na mosca. A Matemtica moderna descambou, via livro didtico, para a nfase exagerada simbologia da Teoria dos Conjuntos (apud Miorim 1998, p.115).
Entretanto, para Miorim (op.cit., p.114) em nenhum outro momento o ensino da Matemtica foi to discutido, divulgado e comentado como naquele perodo [dcada de 60]. Os jornais noticiavam, os professores faziam cursos, os livros didticos multiplicavam-se, os pais assustavam-se e os alunos aprendiam a Matemtica moderna... os alunos no precisariam saber fazer, mas, sim, saber justificar por que faziam. A frase de Miorim (1998, p.114) os alunos no precisariam saber fazer, mas, sim, saber justificar por que faziam citada anteriormente, pode ser justificada pelo trecho acima, do livro de Kline. Como percebemos, diversas crticas foram feitas ao Movimento da Matemtica Moderna, mas Ferreira (2003) ressalta, apoiado nas palavras de DAmbrosio:
A crtica ao movimento quase uma unanimidade no meio acadmico, mas h quem faa ressalvas. No era um movimento intrinsecamente errado, mas foi abortado ainda no seu

Instituto de Fsica e Matemtica Depto de Matemtica e Estatstica Curso de Licenciatura em Matemtica incio, pois ningum se preocupou em preparar os professores e a sociedade, diz o pesquisador Ubiratan D'Ambrosio. Esse um problema comum em todas as reformas: s depois pensam na formao do professor.
Tambm Jos Antnio Lopes (Bigode), em entrevista ao Jornal do Brasil 21 comenta sobre as crticas ao movimento:
Nos anos 70, recebemos os primeiros livros da Matemtica Moderna. Ela no era uma sada para o ensino tradicional? Vamos pensar quem o professor de matemtica mdio, hoje. Tem por volta de 37 anos, fez o primrio no final dos anos 60, terminou o ensino mdio nos anos 70 e foi, por isso, vtima de um tipo de padro curricular marcado pelo movimento da Matemtica Moderna, que chegou ao Brasil em 1961, foi bastante polmica, hoje moda critic-la , embora tenha sido trazida por mos serias e com propsitos nobres. Mas o currculo estava impregnado mais das perspectivas dos matemticos que dos educadores. Teve vantagens e desvantagens. A experincia da MM ampliou o fracasso escolar porque carregou o currculo de contedos sem significado, deu nfase na linguagem formal e no rigor. Uma das caractersticas da Matemtica Moderna era pensar que, se dssemos os fundamentos da estrutura - conjunto, elementos, suas relaes e suas propriedades - o aluno construiria o restante do edifcio, como se fosse um algebrista puro da universidade.
Todas as mudanas que verificamos at aqui so resultados dos dois movimentos para modernizao da Matemtica Reforma de Euclides Roxo e Movimento da Matemtica Moderna , cada um a seu tempo e com seus objetivos especficos, resultantes de fatores internos ou externos ao ensino, cada um com sua importncia. O esprito desses movimentos referendado nas palavras de Miorim, no encerramento de seu livro Introduo Histria da Educao Matemtica (1998, p.115):
Apesar de diferentes, as posies assumidas pelos dois movimentos de modernizao da Matemtica ocorridos no nosso sculo influenciaram profundamente o ensino da disciplina daquele momento em diante. Ainda hoje, podemos perceber a presena de suas idias no apenas nas discusses tericas sobre o assunto mas tambm na prtica da Educao Matemtica.
Com o declnio da Matemtica Moderna, em meados dos anos 70, diversos movimentos liderados por matemticos brasileiros iriam definir outros rumos para o estudo da Matemtica com a adeso ao movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna bem como o surgimento de novas propostas oriundas do movimento de Educao Matemtica.
21
Capturado no endereo: http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/entrevistas/default.asp, acessado em 20 de maio de 2003.

Posteriormente ao apogeu das idias da Matemtica Moderna nos currculos escolares, surge uma forte presena do movimento iniciado nos anos 70: Movimento de Educao Matemtica.
A histria nos ensina a continuidade do desenvolvimento da cincia. Sabemos que cada era tem seus prprios problemas, os quais a era seguinte ou resolve ou coloca de lado como sem interesse e os substitui por novos problemas. (David Hilbert, 1900) Matemtica mais como arte que as demais cincias. A matemtica tende a ser correta. Mas tambm a matemtica tende a ser irrelevante. H um grande risco de a matemtica se preocupar com coisas que so corretas, mas no so importantes. (Stephen Smale, 1991) Ns matemticos muitas vezes temos pouca idia sobre o que est se passando em cincias e engenharia, enquanto os cientistas experimentais e engenheiros muitas vezes no se apercebem das oportunidades oferecidas pelo progresso da matemtica pura. Este perigoso desequilbrio deve ser evitado trazendo mais cincias para a educao dos matemticos e expondo os futuros cientistas e engenheiros matemtica central. Isso requer novos currculos e um grande esforo por parte dos matemticos [...] Necessitamos para isso de uma gerao de matemticos profissionais capazes de trafegar entre matemtica pura e cincia aplicada. (Mikhail Gromov, 1995)
As citaes acima so utilizadas por DAmbrosio (2001, p.14) em seu artigo Desafios da Educao Matemtica no novo milnio. Segundo DAmbrosio, esses trs matemticos alertam para o perigo de ensinar e praticar uma matemtica no atual, isto obsoleta; correta, mas irrelevante; alienada e, portanto, desinteressante. Conseguir contornar esses perigos seria ento o grande desafio da Educao Matemtica. O Movimento de Educao Matemtica, segundo Falzetta (2002), inicia no Brasil com o reconhecimento do fracasso da Matemtica Moderna no mundo inteiro (anos 70), e parte de uma aproximao da Matemtica com a Psicopedagogia. Essa aproximao psicopedagogia principalmente no que diz respeito s estruturas lgico-matemticas de Jean Piaget fez com que alguns professores se organizassem em grupos de estudo e de pesquisa sobre a construo do conhecimento, repensando toda a estrutura educacional no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem de Matemtica. Falzetta (2002) indica que entre as propostas desse movimento encontramos a reintegrao da geometria ao programa que desde a Matemtica Moderna est

relegada aos ltimos captulos dos livros didticos , uma abordagem ligada ao cotidiano contextualizada e um ensino vinculado s demais reas do conhecimento interdisciplinar. Essas propostas parecem ser tentativas de eliminar os perigos enumerados por DAmbrosio (2001) e citados no incio desse captulo. No site22 Matemtica Hoje, de mesmo nome da coleo de didticos de Antonio Jos Lopes, conhecido como Bigode, um dos militantes da Educao Matemtica no Brasil, encontramos
Malba Tahan (site Matemtica Hoje)
referncias que remetem esse movimento reforma de Euclides Roxo a partir dos anos 30, onde o autor menciona a participao de Malba Tahan23, que so considerados por ele, pioneiros do movimento em prol da Educao Matemtica. Bigode considera a organizao e a realizao do I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, em 1955, junto com o Movimento da Matemtica Moderna, nos anos 50 liderado, entre outros, pelo professor Oswaldo Sangiorgi como elementos que deram fora ao Movimento de Educao Matemtica. Como Falzetta (2002), Bigode tambm relaciona a
Educao Matemtica ao final dos anos 70, porm considera esse perodo como de consolidao do movimento no Brasil e no de incio , sendo ento a Educao Matemtica brasileira reconhecida internacionalmente, tendo adquirido uma identidade como rea do conhecimento. Isso se deu a partir das contribuies de Ubiratan DAmbrosio, o qual enfatizava a dimenso social e cultural do
Ubiratan DAmbrosio (Falzetta, 2002)
conhecimento matemtico. Essa histria foi consagrada com a organizao do 1 Encontro Nacional de Educao Matemtica ENEM em 1987, e a fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM (1988). Esse movimento, ao trazer novas propostas para o ensino da Matemtica, inclui entre seus objetivos diminuir o fracasso escolar em Educao Matemtica um dos
22 23
http://www.matematicahoje.com.br/telas/mat_educ.asp, capturado na Internet em 25 de junho de 2003.
Malba Tahan o pseudnimo de Jlio Csar de Mello e Souza, nascido em 06 de maio de 1895 no Rio de Janeiro, e falecido no Recife em 17 de maio de 1974. Escreveu por volta de 120 livros sobre Matemtica Recreativa, Didtica da Matemtica, Histria da Matemtica e Literatura infanto-juvenil, atingindo tiragem de mais de 2 milhes de exemplares (site Matemtica Hoje).

fatores que levam evaso escolar , bem como atender s exigncias da sociedade contempornea, como percebemos nas palavras de DAmbrosio (2001, p.16):
A sociedade est mudando, as crianas esto mudando, o conhecimento est mudando. No h como ser conservador com a educao matemtica. [...] Igualmente, a matemtica e a educao matemtica no podem ser insensveis aos problemas maiores afetando o mundo moderno, principalmente a excluso de indivduos, comunidades, e at naes, dos benefcios da modernidade. A matemtica o maior fator de excluso nos sistemas escolares. O nmero de reprovaes e evases intolervel. Faz-se necessrio ampliar as oportunidades de escolaridade e de pesquisa com a utilizao plena dos recursos de ensino distncia. E naturalmente repensar, profundamente, os modelos correntes de avaliao.
DAmbrosio (op.cit.) acrescenta tambm que cabe Educao Matemtica considerar as novas reas de pesquisa, como, por exemplo, a informtica, que dependem de um novo instrumental Matemtico, sendo prioridade se pensar em novos contedos e em metodologias de trabalho interdisciplinar. Essas mesmas caractersticas do movimento esto presentes em Blumenthal (2002), que destaca como avanos conseguidos pela Didtica da Matemtica, por meio das pesquisas em Educao Matemtica, uma tendncia de mudana do ensino conteudista para outras linhas de ensino-aprendizagem, que enfatizem os aspectos metodolgicos, mas fundamentalmente os aspectos psicolgicos e sociolgicos. H, segundo a autora, uma necessidade de pesquisadores criativos e corajosos para que os pressupostos da Educao Matemtica sejam efetivamente postos em prtica, alcanando novos avanos que passam pela quebra de paradigmas vigentes, dando maior nfase afetividade no ensino dessa disciplina, formando um trio indissocivel entre a Matemtica, a Inteligncia e a Afetividade. Encontramos no site do professor Bigode, indicao sobre a importncia do resgate da obra de Malba Tahan no campo da Educao Matemtica. O autor revela que alguns avanos recentes, frutos do Movimento de Educao Matemtica, relacionados s transformaes metodolgicas e curriculares, podem ser encontrados nas obras de Malba Tahan, como por exemplo: - um ensino centrado na Resoluo de Problemas significativos; - ateno s aplicaes realistas; - abordagem histrica da Matemtica; - utilizao de Jogos e Materiais Concretos; - uso e disseminao do Laboratrio de Matemtica;

- explorao de atividades ldicas e recreativas no ensino; - uso do texto literrio no ensino de Matemtica. (disponvel em http://www.matematicahoje.com.br/telas/mat_educ.asp ) Fernandes (2002 b, p.32), no trabalho O Movimento de Educao Matemtica no Brasil: cinco dcadas de existncia, tambm relaciona as origens desse movimento ao fracasso da Matemtica Moderna, e declara que a Educao Matemtica como movimento educacional resgata a perspectiva de apresentar propostas para melhorar a qualidade do ensino de matemtica, destacando os esforos de pesquisadores brasileiros, como Ubiratan DAmbrosio e Eduardo Sebastiani, no sentido de repensarem o ensino-aprendizagem dessa disciplina. Independente das divergncias em relao ao incio desse movimento no Brasil, todos os autores concordam com seu objetivo maior, que tornar o ensino de Matemtica algo til e ao mesmo tempo agradvel, sem que para isso se perca de vista as origens e importncia desse saber, conhecendo os conceitos matemticos presentes nos diferentes contedos, mas entendendo para que servem e no somente decorando algoritmos 24 ou procedimentos. Esses so alguns acontecimentos destacados em estudos sobre Histria da Matemtica, que atribuem fora ao desenvolvimento da Matemtica no Brasil. Referncia Bibliogrfica desse texto: ALVES, Antonio Mauricio Medeiros. LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA: UMA ABORDAGEM HISTRICA (1943-1995). Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao. Universidade Federal de Pelotas, 2005. p. 30-60. Texto completo e original disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/ Dissertacao_de_Antonio_Maur%EDcio_Medeiros_Alves.pdf http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra =182554
24
Algoritmo conjunto de regras de operao cuja aplicao permite resolver um problema enunciado por meio de um nmero finito de operaes (Larousse, p. 194).

Referncias bibliogrficas
BLUMENTHAL, Gladis. Educao Matemtica, inteligncia e afetividade. Educao Matemtica em Revista, n 12, ano 9, p. 30 34. Junho de 2002. BORGES, Carloman Carlos. Reflexes sobre o ensino da Matemtica. In: TENRIO, Robinson Moreira (org.). Aprendendo pelas razes. Salvador: Centro Editorial e Didtico, 1995. BRIGO, Elizabete Zardo. Matemtica moderna: progresso e democracia na viso de educadores brasileiros nos anos 60. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, nmero 2, p. 177 229, 1990. CASTRO, Francisco de Oliveira. A Matemtica no Brasil, 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1999. DAMBROSIO, Ubiratan. Histria da Matemtica no Brasil: uma viso panormica at 1950. In: Saber y Tiempo. Volume 2, n 8, p. 7 37. Julho Dezembro, 1999. Disponvel no site http://vello.sites.uol.com.br/historia.htm. DAMBROSIO, Ubiratan. Desafios da Educao Matemtica no novo milnio. Educao Matemtica em Revista, n 11, ano 8, p. 14 17. Dezembro de 2001. FALZETTA, Ricardo. A Matemtica pulsa no dia-a-dia. Revista Nova Escola, ed. 150, p. 18 24. Maro de 2002. FELIX, Vanderlei Silva. Educao matemtica: teoria e prtica da avaliao. Passo Fundo: Clio Livros, 2001. FERNANDES, George Pimentel. O resgate histrico da Matemtica. In: Anais do V Encontro Pernambucano de Educao Matemtica. Garanhuns, 2002. FERREIRA, Flvio e CAMARGO, Paulo de. Um clculo no meio do Caminho. Criado em 25 de fevereiro de 2003, capturado em www.matematicahoje.com.br . KLINE, Morris. O fracasso da matemtica moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976. LAROUSSE CULTURAL, Grande Enciclopdia. So Paulo: Nova Cultural, 1999. MIORIM, Maria ngela. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. SCHIMIDT, Mrio Furley. Nova Histria Crtica. So Paulo: Nova Gerao, 2001. SANTOS, Lucola Licinio de C. P. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria & Educao. Porto Alegre: Pannonica, nmero 2, p. 21 29, 1990. SOUSA, Joaquim Gomes de. O modo de indagar novos astros. Curitiba: ed. Da UFPR, 1992. VALENTE, Wagner Rodrigues. Uma histria da matemtica escolar no Brasil (1730-1930). So Paulo: ANNABLUME, 1999.

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(Valente, 1999, p.118).

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Capturado no endereo: http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/entrevistas/default.asp, acessado em 20 de maio de 2003.

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