CULTURA HUMANISTA, EDUCACIN Y CULTURA EN MOSAICO

INTRODUCCIN Este trabajo surgi de una reflexin acerca de los conocimientos del profesorado sobre los cambios culturales y sociales que estamos viviendo desde el fin de la Galaxia Gutemberg. Dicha reflexin vino motivada por un hecho ocurrido durante un curso de formacin en centros. En un material editado por la Generalitat Valenciana, que est presente en muchas bibliotecas escolares,1 se haca una referencia a la cultura del espectculo: se relacionaba la dificultad para adquirir un hbito lector autnomo que muestran muchos jvenes con su pertenencia a esta cultura. Sorprendentemente, ninguno de los componentes del grupo, aparte de m, saba nada de Guy Debord ni de su obra, de finales de los sesenta, La sociedad del espectculo2; tampoco haban ledo a Joan Ferrs, quien public en su da Educar en una cultura del espectculo.3 Ni siquiera les sonaba el ttulo. Y me dije: Cmo es posible que no sepamos apenas nada de las aportaciones hechas desde el mbito de la sociologa o de la pedagoga que explican los cambios acontecidos en los ltimos cuarenta aos? Porque no estbamos estudiando una obra reciente: como ya se ha dicho, la publicacin de Debord tiene ms de cuarenta aos. Lo mismo ocurre con la cultura en mosaico de Abraham Moles. A nivel de escuela al menos en mi centro- no se saba nada de estos autores, a pesar de la diversidad que mostraba el grupo de quince personas que participaban en la actividad: diversidad de edades, de lugares de residencia, de formacin inicial, de especialidad que impartan
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Llegir, tota una aventura. Mario Mez Aracil y M. Pilar Martnez,

Conselleria de Cultura i

Esport. Valencia, 2009. 2 Ed. Pretextos. Valencia, 2005. 3 Ed. Paids. Barcelona, 2000. 1

No tuve la pretensin, ni la tengo hoy en da, de considerar mi centro como nico parmetro de lo que digo; esta experiencia me reafirm en la idea, forjada en cursos de verano, en actividades de formacin, en discusiones informales con compaeros, de que a los docentes no se nos explica con claridad el componente cultural de la educacin, porque este componente ha cambiado y nos hemos enterado tarde y mal. Adems, no lo hemos percibido gracias a la reflexin terica; ha sido porque cada vez nos cuesta ms entender a nuestros alumnos, sean stos de primaria o de secundaria. Este desconcierto ante las actitudes del alumnado es una muestra de que el cambio cultural vivido influye mucho en la realidad de las aulas, y el profesorado no puede seguir ignorndolo, si quiere ver su trabajo con perspectiva, ms all de la programacin quincenal y de las rutinas que conforman la prctica. En primer lugar, haremos un repaso a la cultura que se ha ofrecido en la educacin formal desde su expansin y extensin a partir de los postulados de la Ilustracin, y que tanto nos han influido, como alumnos primero, y como docentes despus. La cultura humanista: tradicin y vigencia La tradicin humanista ha estado muy presente en la educacin formal occidental. Ha constituido una gua para conocer y clasificar el conocimiento relevante. A travs de cnones, taxonomas u otras clasificaciones, se fue confeccionando un conjunto de saberes cuyo conocimiento era imprescindible para ser considerada una persona culta. La presencia de esta cultura en nuestro sistema educativo ha sido, como decimos, persistente, y todava encontramos su huella poderosa en el curriculum de la enseanza. En las prximas pginas intentaremos ver qu vigencia tiene esta cultura, cmo ha influido en la escolarizacin masiva de las sociedades occidentales y qu est pasando en la actualidad; nos preguntaremos por qu esta tradicin, tan arraigada en la escuela

espaola y europea, ha entrado en crisis, arrastrando con ella, en buena parte, al sistema educativo formal. Para ello contaremos con algunas aportaciones de investigadores: socilogos, estudiosos de la cultura, pedagogos, filsofos que han abordado con seriedad y rigor el tema que nos ocupa. Empezaremos por revisar el concepto de cultura humanista, que, como decamos, ha sido preponderante en la educacin del siglo XIX y XX. Abraham Moles, socilogo de la cultura de origen francs, realiz su aportacin ms relevante al debate sobre la formacin y difusin de la cultura en su obra Sociodinmica de la cultura4, que public en 1967. En ella, presenta la cultura en mosaico como opuesta a la cultura humanista, que, segn sus propias palabras (pgina 23):
() prest grandes servicios, ya que las humanidades tuvieron un destacado papel en la evolucin occidental a partir del Renacimiento: la cultura humanista represent un momento de la evolucin, durante el cual se dispuso de una teora del conocimiento claramente definida. Dicha teora sostena esencialmente la existencia de asuntos principales, temas mayores del pensamiento opuestos a las materias menos importantes y a los pequeos elementos de la vida cotidiana. Propona pues, ante todo, una jerarqua, un ordenamiento de los conceptos que implicaba la existencia de conceptos generales integradores. Citemos al azar: el uso de la lengua, la adquisicin de la escritura, los elementos de la geometra y del pensamiento racional, el silogismo, el teorema de Pitgoras, la capacidad de reemplazar lo definido por la definicin, algunas ideas generales sobre el universo, las citas () En contraste con estos conceptos principales se distinguan conceptos secundarios enlazados con los precedentes. De ese modo una percepcin remita a una red de conocimientos de estructura perfectamente definida en cuanto a su trama, que comportaba lneas principales, secundarias, terciarias, etc., una especie de red de ruta del pensamiento ()

El concepto que ms nos interesa de esta definicin es el de jerarqua: haba una gradacin en la importancia de los saberes, que se ordenaban jerrquicamente, no al azar. Como sigue diciendo Moles (pg. 23 y 24):
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Edicin espaola en Ed.

Paids. Buenos Aires, 1978. 3

Esa especie de pantalla del conocimiento sobre la cual se proyectan nuestras percepciones deber representarse entonces como una red mallada semejante a una telaraa, perfectamente ordenada con respecto a ciertos centros definidos.

La Enciclopedia francesa de fines del siglo XVIII fue el ejemplo ms claro de saber humanista, con afn compilatorio y con el objetivo de recoger los conocimientos ms relevantes, originndose as una herramienta para la primera revolucin industrial. Fruto de este modo de entender el saber, la educacin humanista propone realizar una seleccin de los contenidos a aprender, teniendo en cuenta la jerarqua imperante y buscando que se aprendan coherentemente, esto es, que ocupen su lugar en la escala y no se queden inconexos, sueltos en la estructura cultural que va formndose en el pensamiento de cada individuo. Se trata de proporcionar, segn el terico francs, a partir de conocimientos de geometra, latn, filosofa y lenguas extranjeras,
un hilo de Ariadna, de una trayectoria, de unos preceptos, que le permitirn asir los acontecimientos, justipreciarlos, medirlos, organizarlos en su espritu en relacin con los dems, destinarles un lugar preciso en el moblaje de su cerebro. (pgina 24)

De este modo, educacin e ilustracin han ido de la mano desde el siglo XVIII hasta nuestros das. De hecho, la educacin ha sido la herramienta privilegiada para que la modernidad llegara a toda la poblacin del mundo desarrollado: ha sido fundamental en lo que se ha denominado el proyecto de la modernidad, que se sustentaba en la idea de progreso y que ha servido para extender la alfabetizacin en Europa y Amrica, a travs de la consolidacin de sistemas educativos pblicos. Escolarizacin e ilustracin: un poco de historia El siglo XIX y sobre todo el siglo XX han contemplado el auge de la escolarizacin, entendida como una manera de preparar para las exigencias de la vida contempornea, tanto desde el punto de vista poltico como econmico. En lo poltico, se ha buscado formar 4

ciudadanos de un estado nacional, desarrollando fuertes vnculos con la patria, que asegurara su defensa en caso de conflicto, y que permitiera el mantenimiento del orden social. En lo econmico, la escolarizacin ha servido para proveer a los nios y jvenes de unos hbitos y rutinas que posteriormente les serviran en las fbricas, oficinas o negocios diversos. Histricamente, se ha potenciado la obediencia, la rutinizacin del aprendizaje, como preparacin a unos trabajos enormemente rutinarios, definidos, a partir de principios del siglo XX, por los planteamientos del fordismo y taylorismo, englobados bajo el epgrafe organizacin cientfica del trabajo, ms conocido de manera coloquial como trabajo en cadena. Esta funcin escolar puede verse desde dos perspectivas diferentes, pero complementarias. Por un lado, se puede ensalzar la subordinacin de lo educativo a lo empresarial, especialmente en la primera y segunda revolucin industrial. Como afirma Mariano Fernndez Enguita:
La escuela lleg a configurarse como un anticipo de la fbrica, es decir, como un escenario adaptativo, lo que quiere decir intermedio, entre las relaciones sociales propias de la familia y las del trabajo asalariado. En ella iba a ser donde los nios aprendiesen, de modo sistemtico, a someterse a una autoridad impersonal y burocrtica, a aceptar que otros decidieran por ellos qu hacer, cmo hacerlo y cundo y a qu ritmo; a concebir el tiempo como un continuo fragmentable y valioso por si mismo; a no esperar de su actividad dirigida (su trabajo) una gratificacin intrnseca (inters) sino extrnseca (recompensa)5

Por otra parte, podemos fijar la atencin en la extensin de la educacin, en la modernizacin que supuso tener una escuela en tantos lugares; este fenmeno es caracterstico del siglo XX, y nosotros lo hemos vivido, bien como profesores (los de mayor edad, que empezaron a trabajar a fines de los sesenta o principios de los setenta) o como alumnos de aulas con ratios de cuarenta nios y nias, frecuentemente. En Espaa, la escolarizacin masiva y obligatoria se Educar en tiempos inciertos, M. Fernndez Enguita. Ed. Morata, Madrid, 2001. Pgina 29
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inicia sobre todo a partir de 1950.6 Siguiendo el razonamiento de Fernndez Enguita (pg. 18 y 19) la escuela y el magisterio
representan en ese momento (un periodo que abarca a numerosas cohortes profesionales) el progreso frente a la tradicin, el futuro frente al pasado, la cultura frente a la barbarie, la razn frente a la supersticin. Es, por decirlo de algn modo, su poca gloriosa, que nunca volvern a conocer, pues son el instrumento de creacin de la nacin homognea, del mercado difano, del ejrcito de conscripcin leal, del proletariado disciplinado, de la ciudadana fiable. De hecho, toda la mitologa del magisterio est anclada en esa poca. () Pero lo importante es que se trata de una poca imbuida de la idea de progreso, y que es esta mentalidad de progreso, avance, desarrollo histrico lo que arropa la expansin de la escuela y del magisterio. Por eso es un periodo en el que el magisterio se siente investido con una misin, con un propsito comn que le ha sido asignado y es reconocido por la sociedad.

Muchos de nosotros, docentes en ejercicio, nos identificamos con esta visin de nuestro trabajo: aportar conocimientos, conseguir que los alumnos se alfabeticen correctamente, proveerles, en fin, de una primera visin del mundo que despus ellos desarrollarn segn sus experiencias e inquietudes. Pero, al mismo tiempo, reconocemos que la escuela ya no es aquel faro, una luz en la oscuridad: la sociedad ha cambiado, y tambin debe hacerlo el magisterio. Una de las cuestiones que ms han protagonizado el cambio educativo es el tema del status del profesorado. Si volvemos la mirada a la cultura humanista, es evidente que el profesor, el maestro, tena un prestigio, una autoridad, que se basaba en sus conocimientos sobre dicha cultura. Hannah Arendt, la pensadora alemana, afirma que la educacin ha consistido, en su tradicin romana-cristiana, en mirar al pasado, en aprender de los predecesores que, en los distintos mbitos del saber, han contribuido a crear un conocimiento relevante, digno de ser conservado y transmitido. El docente, como conocedor de ese mundo, se mereca per se el respeto y la consideracin de los alumnos, ya que poda ser considerado como un compaero-competidor y un Para saber ms acerca de la evolucin histrica de la escolaridad en Espaa, Poltica y reformas curriculares, Francisco Beltrn Llavador, Universitat de Valncia, 1991.
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compaero-trabajador, porque l haba pasado la vida con los ojos fijos en el pasado, aunque en un nivel distinto. La camaradera y la autoridad, en este caso, eran las dos caras de una misma moneda, y la autoridad del maestro tena una base firme en la omnipresente autoridad del pasado como tal.7

Es decir, la base de la cultura humanista, cuyo estudio compartan alumnado y profesorado, bien que en momentos diferentes y con distinta intensidad, serva de legitimacin profesional y fundamentaba el respeto que se deba al maestro, ms all de las normas disciplinarias y del contexto escolar propiamente dicho. Adems, el profesorado tena una formacin superior, por regla general, a la de los padres y madres de sus alumnos, y vea as asentado su status de persona importante, miembro relevante de la comunidad, frente a la que poda exhibir el carcter modernizador de su labor. Como ya hemos afirmado, la situacin ha cambiado: la escuela no tiene el monopolio del saber, ni siquiera ofrece los conocimientos ms apetitosos o atractivos. La sociedad ha avanzado vertiginosamente en los ltimos cincuenta aos, desde los primeros sesenta, en que Espaa entr en la senda del desarrollismo y los medios de comunicacin, en especial la radiotelevisin, iniciaron su presencia cada vez ms expandida en nuestras vidas. No es posible actuar, desde el magisterio, como si nada hubiera pasado, como si la adquisicin de conocimientos dependiera nicamente de la institucin escolar; tampoco se puede ya demandar una autoridad per se que no d explicaciones, razones de la conducta y de las decisiones tomadas durante la escolaridad de los nios o jvenes. En esta poca, ms que nunca, la autoridad del profesorado ms all del poder, de la capacidad sancionadora- se ha de ganar frente a los padres y a los propios alumnos. No querer ver esta coyuntura, esconderse en el aula, aislarse de la sociedad son remedios que van en contra de la escuela, porque los alumnos ven decepcionadas sus expectativas sobre la misma a una
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Entre el pasado y el futuro, H. Arendt. Ed. Pennsula, 1996. Pg. 206. 7

edad ms temprana. Cualquier docente de primaria con aos de experiencia podra dar testimonio de esta tendencia que observamos en nuestros centros. Otra cuestin, bastante ms peliaguda, es ver qu causas provocan esta situacin y cmo nos las explicamos a nosotros mismos, docentes en ejercicio. El desconcierto, el malestar y la frustracin que, en ocasiones, preside nuestros claustros, dan lugar a respuestas no siempre acertadas. Una postura recurrente y extendida es la cultura de la queja: eludir responsabilidades, dando a entender que lo que ocurre sobre todo lo malo- no es responsabilidad directa del profesorado, porque no hay recursos, la administracin no se implica, los padres pasan, los alumnos no vienen bien preparados (esto sirve para primero de primaria, y de ah en adelante), y razones como: Cuando yo estudiaba magisterio, eso no se enseaba o Somos maestros, no trabajadores sociales Cuntas veces hemos odo estas afirmaciones en los claustros, en las reuniones de ciclo o departamento?8 La queja sistemtica produce efectos negativos en el sistema educativo. Insistiremos en uno de ellos, quizs el ms pernicioso, que consiste en des-responsabilizar a los docentes ante los problemas que se plantean, normalmente relacionados con la diversidad del alumnado. Que lo arregle la administracin es una oracin que sirve a este propsito: parece ser que los funcionarios del cuerpo de maestros o de profesores no formamos parte de la administracin educativa; al menos, no de aquella que soluciona los problemas. Otro efecto es la parlisis en las respuestas: si no tengo responsabilidad, no he de cambiar de manera de actuar, aunque los alumnos no estn bien atendidos. Por aadidura, la queja pocas veces desemboca en una accin coordinada de protesta, sino que se deja para los espacios compartidos de los centros, para el rato del caf, para la charla informal Todo lo ms, puede llegar a alguna reunin de claustro. Una Aunque se utiliza mucho en educacin, donde ha sido bien aceptada, el concepto de la cultura de la queja tiene su origen en un libro del mismo nombre escrito por Robert Hughes, crtico de arte australiano afincado en EE.UU: La cultura de la queja, Ed. Anagrama, Barcelona 1994.
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ltima consecuencia que podemos sealar, aunque hay ms, es que se instala en los centros un espritu insolidario, de slvese quien pueda, que impide una respuesta conjunta y cooperativa. Relacionado con lo que acabamos de decir, podemos encontrar otro comportamiento docente, que complementa a la cultura de la queja y es coherente con la misma. Nos referimos al aislamiento en el aula, cerrar la puerta y hacer, ms o menos, lo que se quiera. Esta es la idea ms extendida entre el profesorado sobre la autonoma profesional. Este planteamiento no es exclusivo de Espaa, aunque en nuestro pas ocurre esto:
Algunos profesores lamentan la escasa retroalimentacin que tienen sobre su propia prctica docente; () A diferencia de otros sistemas educativos, en Espaa existe un pudor cuasi religioso a contrastar las experiencias docentes, digamos a pie de aula, con otros compaeros. El sndrome de la puerta cerrada (en EE.UU. las puertas de las aulas estn abiertas y es frecuente que un profesor asista a la clase de un compaero sin llegar a las manos), afecta en mayor o menor medida a todos los docentes, que pueden perfectamente terminar su carrera profesional sin un observador externo que les seale sus fallos o virtudes. [Segn el informe TALIS] Espaa es, despus de Italia, el pas con mayores carencias en retroalimentacin sobre la actividad docente.9

Es curioso que la puerta, ms all de su uso prctico, tambin ha adquirido un valor de apertura o de cierre simblico. As, Georg Simmel, uno de los padres de la sociologa moderna, propona el puente y la puerta como metforas de la voluntad de proyectarse y de recluirse. Helena Bjar lo explica con estas palabras:
La puerta cierra un espacio, indica un deseo de no interrupcin, un apartamiento de una realidad donde la posibilidad de intrusin est siempre presente; as, marca un mbito privado que se identifica con la bsqueda de la libertad interna. Pero en el continuo movimiento de la vida entre la ocultacin y la revelacin, el aislamiento y la comparecencia, la puerta expresa otro sentido de la libertad. Fuera del encierro de la privacidad, est

Retrato canalla del malestar docente, Juan Jos Romera. Ed. Toromtico. Granada, 2010. Pgina 105. El libro es una mezcla de ficcin y documentacin acerca del comportamiento de parte del profesorado de secundaria en la actualidad.
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lo otro, aquello que no es lo propio, la posesin ya conocida del yo. Al abrir la puerta buscamos aquello que la exterioridad nos brinda, lo nuevo o, al menos, lo distinto a lo que reside en el interior.10

Por tanto, creemos que hoy es necesario incluir en las aulas aquello que la exterioridad nos brinda. A travs de una seleccin, no indiscriminadamente, se pueden utilizar medios y recursos que ayuden a la comprensin de la realidad, ms all de su representacin en los manuales de texto. Eso supondra un cambio en el quehacer diario. Sera abrir la puerta a la participacin, dar voz a otras voces que tienen algo que aportar. El problema es que el cambio, en muchas ocasiones, provoca cierto rechazo, porque significa abandonar unas seguridades para pasar a un escenario distinto. Y esto no significa que la situacin en que se est sea idlica o perfecta: se puede sufrir, no ver sentido en lo que se hace y, sin embargo, no estar dispuesto al cambio.11 Decamos anteriormente que el aislamiento no es exclusivo del sistema educativo espaol. Es un fenmeno que acompaa, como una marca imborrable, a la educacin formal. Como recuerdan estos autores canadienses, Hargreaves y Fullan:
El problema del aislamiento est profundamente enraizado. Con frecuencia, la misma arquitectura lo respalda. El horario lo refuerza. La sobrecarga lo mantiene. La historia lo justifica. () revisaremos las pruebas que relacionan la extendida presencia del aislamiento y el individualismo con unos mtodos de enseanza ms seguros, menos arriesgados, y con peores niveles de rendimiento de los estudiantes. Creemos, en consecuencia, que la ruptura de los muros del individualismo constituye una de las cuestiones bsicas por las que luchar.12

El mbito ntimo, H. Bjar. Ed. Alianza Universidad, Madrid 1995. Pgina 102. 11 Hay una obra clsica en ese sentido, la resistencia al cambio an cuando las condiciones son adversas: Quin se ha llevado mi queso?, de Spencer Johnson. Ed. Empresa Activa. En ella, dos ratones y dos hombres se enfrentan a la desaparicin de un depsito de queso dentro de un laberinto. La manera en que afrontan ratones y hombres la situacin nos permite ver las distintas alternativas frente a la necesidad de cambiar. 12 Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? M. Fullan y A. Hargreaves. Kikirik Cooperativa Ediciones, Sevilla 1997. Pgina 26.
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Ms all de la metfora de la puerta, de lo que se trata es de dilucidar si acentuar esa privacidad basada en la invisibilidad de la prctica es una solucin vlida a los desafos metodolgicos y organizativos que la nueva cultura, en que estn inmersos los alumnos, propone a los docentes cada da. Y creemos que, sinceramente, aislarse empeora los resultados y no mejora la situacin. Sin embargo, el profesorado tiende a pensar que tiene un margen suficiente de autonoma profesional. No opinamos as: aunque dispone de un espacio propio, el aula, poco puede decidir en lo dems: tiene ya elaboradas las leyes, confeccionados los materiales, medido el tiempo Le queda un estrecho margen de maniobra, que slo puede considerarse amplio si se circunscribe estrictamente al aula; es decir, el profesorado tiene la posibilidad, en principio, de aplicar alternativas metodolgicas diversas con el alumnado que tiene a su cargo, pero no decide sobre nada ms, ya que no se le consulta:
El concepto de prctica ms inmediato nos remite a las actividades de enseanza concretadas en un contexto de comunicacin interpersonal docentes y alumnos- para desarrollar un determinado currculum, dentro de un espacio restringido. ste es el contenido de la prctica acotado por la investigacin educativa dominante, coherente con la reduccin de la profesionalidad de los docentes al papel de tcnicos que desarrollan un currculum configurado por otras prcticas exteriores a ese espacio didctico. Es la actividad ms evidente y directamente observable, definitoria de un concepto restringido de prctica pedaggica y de profesionalidad.13

La vida en el aula, entendida como espacio aislado, lleva a un constreimiento de la accin pedaggica, a un empobrecimiento de las opciones para llevar a cabo los aprendizajes, a una renuncia a la realidad en todos los casos- a favor de la representacin didctica. El maestro o maestra se siente seguro, conoce el terreno y sus normas, pero pierde parcelas de oportunidad y de conocimiento del mundo real. Una realidad que, adems, cambia demasiado deprisa y convierte la representacin en una aproximacin cada vez menos interesante para Docencia y cultura escolar, Jos Gimeno Sacristn. Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997. Pginas 100-101
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los alumnos. El aula ya no es, como antao, el lugar de encuentro con lo nuevo, sino el lugar de habituarse a la rutina. Y esto, en un mundo con multitud de conexiones, pantallas, centros de inters, se entiende poco: los alumnos lo dejan de entender cada vez antes. Como ya hemos dicho, la escuela como institucin ha perdido el papel preponderante como fuente de informacin frente a los medios y su desarrollo imparable. Ha deslizado su tarea a funciones de socializacin y preparacin a la convivencia democrtica, aunque conservando capacidad instructiva en las distintas reas curriculares. Los docentes se ven superados, en muchas ocasiones, por la dinmica social, y la seguridad de las aulas se ancla ms en el hbito que en el descubrimiento. La ejecucin de tareas muy segmentadas y predecibles se convierte en uno de los objetivos de la prctica docente, y se hace sin tener en cuenta, por regla general, los avances tecnolgicos que podran ayudar en dichas tareas. De ah la importancia de abrir las prcticas al debate y a la reflexin, en lugar de enrocarse en lo de siempre, porque se est viendo, con alumnado de edades cada vez ms tempranas, que no se puede seguir enseando como si lo de fuera no existiera. Ambas posturas, la cultura de la queja y el aislamiento profesional, pueden ir acompaadas de la desconfianza ante lo pedaggico, ante la teora en los campos de la didctica, la organizacin escolar y la psicologa de la educacin. Segn algunos, lo nico a valorar positivamente es dar clase, estar con el alumnado: todo lo dems carece de relevancia. Por tanto, se oyen razonamientos de esta ndole: los pedagogos no saben de qu hablan; los psiclogos no dan clase; a m me gustara ver a los de Pedagoga Teraputica con veinticinco alumnos; con cuatro o cinco, ya podrn Muchos docentes conciben la intervencin psicopedaggica desde supuestos maximalistas: se supone que la pedagoga todo lo soluciona o no sirve para nada. Por una parte, puede ocurrir que los profesores se desresponsabilicen de las respuestas a dar, dejndolas en manos de los expertos Por otra parte, se les llega a negar la

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legitimidad de intervenir en su clase. Pero esa es otra cuestin: la relacin entre teora y prctica siempre ha sido difcil en el magisterio. De todos modos, sera injusto no reconocer que tambin hay respuestas responsables, concienciadas de la necesidad de actuar con justicia y sentido educativo, tanto a nivel individual como colectivo. Podemos citar, por ejemplo, la movilizacin del profesorado para dar soluciones ante el enorme aumento del nmero de alumnos inmigrantes en el sistema educativo espaol desde fines de los noventa hasta el comienzo de la crisis econmica. En general, se buscaron o crearon materiales, se llevaron a cabo planes de acogida (por iniciativa propia, con anterioridad a que la administracin los solicitara) y se destinaron recursos propios de los centros a atender a dicho alumnado, que llegaba, por regla general, con desconocimiento de las lenguas oficiales y con experiencias de escolarizacin previa muy diversas. Por finalizar esta parte, nos gustara lanzar una pregunta: cuntos docentes han odo hablar de Abraham Moles y la cultura en mosaico? Cuntos han ledo a McLuhan, del que ahora se recuerda el centenario de su nacimiento, o saben los puntos clave de su teora, ms all de la aldea global? Ambos autores han fallecido ya, y escribieron sus pginas ms importantes a finales de los sesenta. Han pasado cuarenta aos y su pensamiento no ha entrado, salvo excepciones, en el magisterio. Desde luego, no lo ha hecho de manera generalizada. Cultura en mosaico Volvemos al principio: en la primera parte, recordbamos la cultura humanista, y la oponamos, siguiendo a Moles, a la cultura en mosaico, propia de una sociedad meditica. Hay que considerar que Moles describi esta cultura mucho antes de que naciera Internet, la web 2.0 y tantas otras maneras de comunicar que tenemos hoy en da.

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Frente al orden de la cultura humanista, la cultura en mosaico no muestra una jerarquizacin. Si rememoramos la imagen que Moles haca servir para definir la cultura cartesiana, era una red con puntos fuertes que articulaban los conocimientos. Sin embargo, ahora
tiende hacia una especie de sistema fibroso, de fieltro: los fragmentos de nuestro conocimiento son como restos sin orden, ligados al azar por simples relaciones de proximidad, de poca de adquisicin, de asonancia, de asociacin de ideas, por lo tanto sin estructura definida, pero con una cohesin tan capaz como la trabazn lgica antes mencionada de asegurar una cierta densidad de la pantalla de nuestros conocimientos, una compacidad semejante a la de la pantalla tramada que propona la educacin humanista. Llamaremos a esa cultura cultura en mosaico porque su aspecto es esencialmente aleatorio, porque se presenta como un ensamblaje de fragmentos, por yuxtaposicin sin construccin, sin puntos de referencia, donde ninguna idea es forzosamente general pero donde muchas ideas son importantes14.

Cmo se adquiere esta nueva cultura? Segn Moles,

es obra de la marea de conocimientos que recibimos cada da, de una informacin permanentemente desordenada, pletrica, aleatoria. Nos llega a travs de los medios de comunicacin de masas, de la prensa, del examen superficial de las revistas tcnicas, del cine, la radio, la televisin, la conversacin, de una multiplicidad de medios que actan sobre nosotros () lo principal del conocimiento ya no se establece por intermedio de la educacin sino de los mass-media de comunicacin. () Los fragmentos de pensamiento se suman unos a otros segn los caprichos de la vida diaria, que nos envuelve en una marea constante de informaciones. Esa marea nos ahoga: en realidad lo que hacemos es una seleccin al azar de entre la masa de mensajes que se vuelca sobre nosotros.

Algunos denominan mentalidad fragmentaria a la organizacin de los conocimientos propia de la cultura en mosaico. Poco a poco, se va entendiendo que, efectivamente, los nacidos en la era de los medios tienden a configurar su pantalla cultural (es decir, el conjunto de conceptos que le sirven para manejarse en la vida) de una manera no Obra citada, pgina 31. La cita siguiente tambin est tomada de esta pgina.
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lineal, sino acumulativa y, en ocasiones, poco coherente desde el punto de vista tradicional, humanista. Vemos y comprobamos con facilidad que se ha perdido el gusto esttico, entendido como un continuo que guiaba las preferencias e informaba las elecciones personales. Hoy en da, pueden convivir el artista kitsch con la msica pop estilizada, o el folk con el heavy metal en el mismo muro de Facebook, escaparate de los gustos e intereses de personales. como yo, De hecho, coexisten, para la desconcierto clasificatorio. Es evidente que a nosotros, formados en una cultura humanista, nos cuesta aceptar otra manera de organizar los conocimientos; nuestra idea de la literatura es,lineal: sabemos situar los textos y los autores en su lugar histrico, y pretendemos que se siga enseando as. En cambio, puede que para nuestros alumnos, acostumbrados a la fragmentacin de la informacin que encuentran en las pantallas a las que acceden, esta linealidad no suponga una ayuda, sino una dificultad. Les exige una organizacin del conocimiento que les es ajena. Como decamos anteriormente, el muro de Facebook puede resumir la manera de organizar las aficiones, intereses, afinidades; y se est instalando una cultura de marcar y elegir, entre toda la oferta cultural-meditica, sin dar razones de la eleccin. El mismo procedimiento de Facebook, en el que simplemente hay que marcar sobre Me gusta o No me gusta, simplifica la eleccin, pero tambin la infantiliza. La escuela no puede seguir ese criterio electivo; hay aprendizajes necesarios y obligatorios. Y, sobre todo, siguen una secuencia lgica que los explica y los sita dentro de la enseanza formal. Se pasa, por tanto, de un mundo exterior que potencia lo sensorial, lo emocional, lo irracional, si se permite la expresin (en cuanto que no hay que dar razones de la eleccin, es algo personal y ya est) a una escuela con un curriculum prescriptivo cuya presencia quienes, seguimos defendiendo

pervivencia del gusto propio, no acumulativo, sino selectivo y

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en las aulas se encargan de asegurar los libros de texto. Frente a la desorganizacin de los medios, el orden curricular. El conflicto es evidente. Pero hay docentes que no llegan a verlo: entonces, viene el tema de la motivacin, de las familias, de los medios de comunicacin como influencia negativa Y la solucin, para muchos maestros, es que todo cambie, que todo se acomode al orden escolar. Y claro, parece ser que no es as. Es como querer detener un ro con una pala. Una posibilidad didctica es acercarse ms a la realidad de los alumnos. Este planteamiento no es nuevo: ya formaba parte destacada de los postulados de la Escuela Nueva: lo encontramos en Dewey, en Decroly, en Freinet Pero la escuela tradicional, fiel seguidora de los manuales de texto iguales para todos y con una vocacin homogeneizadora realmente persistente, desconfa de la diversidad y no la tolera bien. Esta actitud, en una poca tan diversa como la nuestra, es insostenible; pero sigue dndose ampliamente en el sistema educativo. El uso educativo de las TIC constituye un intento ms actual de conciliacin entre la escuela y la cultura meditica. Las TIC en educacin no son la panacea, ni este artculo se escribe para ensalzarlas. Hay que recordar que Moles escribi su obra antes de la generalizacin de la ciberntica, y se refera ms a la influencia de los medios. Imaginemos qu podra decir hoy, cuando la ventana de Internet nos permite acceder instantneamente a miles de datos, de imgenes, de opiniones. Aprovechar ese caudal informativo u oponerse al mismo: una decisin pedaggica que nos compete. Las nuevas tecnologas refuerzan la cultura en mosaico, porque proporcionan mltiples pantallas siempre emitiendo y cambiando. Frente a eso, no se puede proponer una prctica escolar que tiende a la rutina, a la tabulacin de la experiencia cuando no a su anulacin, a su exclusin del discurso en el aula. Lamentarse por el tiempo pasado (debidamente idealizado, eso s) es un pasatiempo estril. Mejor sera ver en qu andan ocupados nuestros alumnos, qu siguen en los medios, quines son sus referentes, sin esperar una lista coherente de los mismos. Nos

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convendra tener en cuenta su visin de la cultura, como ya hemos comentado. Los nios quieren aprender. Eso no ha cambiado. Pero, enseamos a alumnos del siglo XXI. La cultura humanista, aquella que mira al pasado como autoridad, est en crisis; la postmodernidad ha podido con ella, casi sin proponrselo.15 El profesorado ha de ser consciente de estos cambios. Este artculo es una modesta contribucin en ese sentido.

BIBLIOGRAFA -Llegir, tota una aventura. Mario Mez Aracil y M. Pilar Martnez, Conselleria de Cultura i Esport. Valencia, 2009. -La sociedad del espectculo. Guy Debord. Ed. Pretextos. Valencia, 2005. -Sociodinmica de la cultura. Abraham Moles. Ed. Paids. Buenos Aires, 1978. -Educar en una cultura del espectculo. Joan Ferrs. Ed. Paids. Barcelona, 2000. -Educar en tiempos inciertos, M. Fernndez Enguita. Ed. Morata, Madrid, 2001. -Poltica y reformas curriculares, Francisco Beltrn Llavador, Universitat de Valncia, 1991. -Entre el pasado y el futuro, H. Arendt. Ed. Pennsula, 1996. -La cultura de la queja, Ed. Anagrama, Barcelona 1994. -Retrato canalla del malestar docente, Juan Jos Romera. Ed. Toromtico. Granada, 2010. -El mbito ntimo, H. Bjar. Ed. Alianza Universidad, Madrid 1995. -Quin se ha llevado mi queso?, de Spencer Johnson. Ed. Empresa Activa

Vase, por ejemplo, Postmodernidad, David Lyon. Alianza Editorial. Sociologa. Madrid, 2005.
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-Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? M. Fullan y A. Hargreaves. Kikirik Cooperativa Ediciones, Sevilla 1997. -Docencia y cultura escolar, Jos Gimeno Sacristn. Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997. -Postmodernidad, David Lyon. Alianza Editorial Sociologa. Madrid, 2005.

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