A LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPASSES, DESCONSTRUES E PERSPECTIVAS SOUZA, Gloria Maria Anselmo de - FME SILVA, Mrcia Maria

e - FME SILVA, Leda Marina Santos da - FME GT: Educao Fundamental /n.13 Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

Este texto pretende aprofundar reflexes no que diz respeito aos entraves enfrentados por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em seus diferentes momentos da trajetria escolar: da alfabetizao s sries finais do Ensino Fundamental. Em diferentes momentos de nossa atuao, vemo-nos desafiadas por afirmaes e questionamentos sobre o que sabem e o que devem saber os alunos em relao aquisio e utilizao do cdigo escrito, tais como: Ele no sabe escrever. Como chegou at aqui nestas condies? Sequer consegue ler! Ou ainda: Isto problema de alfabetizao. J tinha de ter sido resolvido. O que acontece que esses meninos chegam ao 6 ano do Ensino Fundamental sem saber nada? Como resolver um problema que j deveria ter sido solucionado? Tais indagaes iniciam-se no 2 ano de escolaridade e atravessam todo o Ensino Fundamental, adentrando o Ensino Mdio e at mesmo o Ensino Superior, num processo vicioso de desculpabilizao e transferncia de responsabilidades. Desse ponto desdobramse outras questes: o problema est na aprendizagem ou no ensino da lngua materna? Estaria em ambos? A quem culpar por este deslize? Adotar a perspectiva da culpa ajuda no tratamento destas questes? Buscamos ultrapassar as dicotomias que se colocam diante da prtica pedaggica e, ainda, procuramos encontrar, atravs de um processo de reflexo coletiva, caminhos, que no sendo os melhores, nem os nicos, apontem alternativas para o ensino da leitura e da escrita em uma outra dimenso. O trabalho pedaggico, desenvolvido dentro da mesma instituio, mas de diferentes lugares, tem nos inquietado. O que acontece com alguns alunos que, aps uma trajetria de no mnimo nove anos de escolaridade, chegam ao final do Ensino Fundamental

2 apresentando srias dificuldades em se expressar por escrito? No estamos nos referindo somente quelas crianas e adolescentes confinados em uma vida carregada de dificuldades, com pouqussimo acesso escrita. Estamos tambm nos referindo a estudantes que, de alguma maneira, interagem constantemente com essa e tantas outras formas de expresso, so acompanhados por professores e professoras defensores de concepes pedaggicas diversas, variando das posturas mais tradicionais at as mais progressistas. So alunos que, teoricamente, deveriam concluir o Ensino Fundamental escrevendo com fluncia. O que acontece com a aprendizagem desses alunos entre o primeiro e o ltimo ano dessa etapa de escolarizao? A dimenso do problema parece bastante ampla. Por isso, torna-se necessrio fazer algumas escolhas. Uma delas focalizar nossa ateno naquele grupo de profissionais que, de alguma forma, vm buscando outros caminhos atravs da reflexo sobre a prtica pedaggica, mas que ainda assim enfrentam dificuldades, compreendendo que isso implica um processo de auto-reflexo e tambm, de autoconhecimento. medida que situaes so postas em observao, acabamos entrando em contato com barreiras que esto em ns. Por isso o resgate da prpria histria e a reflexo sobre ela favorece a compreenso do outro a partir de pontos de vista diferenciados. Trata-se de um deslocamento necessrio ao movimento de ruptura que a situao exige. A outra opo trabalhar com textos produzidos por alunos de diferentes anos de escolaridade do Ensino Fundamental que freqentam escolas da Rede Municipal de Niteri. Percorrer diferentes momentos do processo de aprendizagem da escrita nos possibilita identificar gradaes na aquisio do cdigo, recorrncias, recuos e avanos, alm de podermos levantar algumas hipteses e possveis estratgias de enfrentamento das dificuldades. Queremos aprofundar a discusso sobre o processo de construo de conhecimentos lingsticos e sobre as intervenes pedaggicas necessrias em toda a trajetria do Ensino Fundamental. A escolha pela Rede Municipal de Educao de Niteri se deve ao fato de reconhecermos um empenho da instituio em oferecer aos seus professores oportunidades de formao continuada e acesso a materiais pedaggicos diversos, inclusive disponibilizando nas escolas um acervo bibliogrfico e literrio atualizado para professores e alunos, referendado pelas instituies oficiais de Educao. O investimento parece

3 significativo, no entanto, pelo fato de o problema ter implicaes de outra ordem evidencia a necessidade de investigarmos outros fatores que influenciam a aprendizagem da leitura e da escrita. A questo das relaes lacunar. O processo de interao pedaggica instituiorede-instituio fica submetido a um tempo controlado, gerando restries para as aes pedaggicas, na troca, na continuidade e conseqncia permanente das intervenes. Tratase de uma organizao de tempo/espao que demora a responder, e nem sempre pode, s exigncias da prtica, do imediato e tambm das diferenas de perfil dos que movimentam esses processos, tanto no cotidiano das escolas, como nas atividades desenvolvidas na Fundao Municipal de Educao. Apesar do esforo observado, deparamo-nos com situaes de aprendizagem que nos fazem indagar: Quais conhecimentos sobre a lngua escrita acumulamos? Como tratar os conhecimentos metalingsticos para que sirvam de suporte a essa aprendizagem? Como a escolarizao da literatura pode tornar-se um recurso favorvel aprendizagem da leitura e da escrita? O ensino da lngua materna na escola e sua relao com o processo de alfabetizao enquanto aquisio do cdigo guardam implicaes que resolvemos trazer tona de modo que nossas reflexes sejam enriquecidas na troca. Trataremos mais especificamente do processo de aquisio da escrita, embora saibamos o quanto importante nele a atividade de leitura. O que se coloca em jogo neste momento a insistente afirmao de que muitos alunos da Rede no conseguem se comunicar por escrito da forma socialmente esperada. A atitude dos professores em geral direcionar para o primeiro segmento do Ensino Fundamental essa responsabilidade. As crianas carregam consigo problemas bsicos que teoricamente deveriam corresponder a uma fase anterior aos objetivos do ensino de 3 e 4 ciclos. Professores de outras disciplinas, que no Lngua Portuguesa, tambm sofrem com isso, porque no consideram aes de sua responsabilidade a atuao pedaggica para enfrentar determinados problemas presentes em alguns textos. fato que essa postura no deve ser considerada extensiva a todos os profissionais, mas em geral, a questo sobre como se devem tratar os problemas da lngua em outras disciplinas ainda atual. Na maioria dos casos, fica o professor de Lngua Portuguesa com a responsabilidade, muitas vezes isolada, de assumir essa tarefa.

4 No primeiro segmento tambm ocorrem questionamentos quanto s falhas no processo inicial de aquisio da escrita e uma certa insistncia em responsabilizar o alfabetizador por tal situao. Este, como o professor de Portugus, passa a ser visto como algum que falhou, no correspondendo s expectativas nele depositadas. Como uma bola de neve, as dificuldades de escrita atravessam todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental, chegando ao 6 ano, consolidando-se, lamentavelmente, at o final dessa etapa. As produes a seguir so textos produzidos ao longo do ano letivo de 2003 por alunos1 do nono ano de escolaridade, que estudam na Rede Municipal de Niteri. 1 SITUAO : Texto de Paulo
Ne um dia de tarde eu estava pasando enfrente a uma casa com um quintal jeio de flores linda mas eu reparei que tinha uma moa dentro da casa me olhando pela janela e fui atela condo xeguei perto da janela ela se escondeu e eu xeguei e falei cauma no vou te fazer mau so quero te ajudar. Mas eu na quero ajuda no presizo sai logo daqui anda. Eu vin te ajudar. Tabom. Cau e o seu nome Meu nome e Natalha E o meu e Eduardo Vamos dar uma vouta No eu no poso Porque Porque eu nunca sai daqui desta casa depois que eu perdin a minha mo e o meu pai condo dinha 4 anos A intendo meus pesamos Tabom vamos modar de asunto.

1 O nome dos alunos que produziram os textos so fictcios. Tal opo visa preservao da identidade dos sujeitos que contriburam para esta pesquisa.

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Tabom mas amanha continuaremos a conversar Porque j esta anoitesendo. Tabom Se pasaram 2 anos e eu e ela agora somos colegas e eu consequim fazer ele sair de casa para poder ir a praia e asem ela foi saindo e agora ele e uma menina livre e conprou uma casa em outro lugar e vendeu aquela e aqora ela tem uma nova vida

Texto de Luiz
Eu Luiz quero estuda muito para cer um advogado di reito, e quero defeder as pessoas, ser bom para tudas pessoas, mas para isto preciso estudar muito para min devorma. Mas quanto isto eu vou agundando meus pais e trabalho com meus tio. Seu no consequi ser adivogado eu quero ser arquiteto e trabalha com carteira asinada e ter direto a tudo.

Esses textos so parte integrante do trabalho do professor de Lngua Portuguesa. A proposta auxiliar os jovens a avanar em duas questes bsicas e cruciais relativas ao domnio da lngua materna: a produo textual com vistas comunicao de idias e ao aperfeioamento dos aspectos ortogrficos e sintticos da escrita. O texto de Paulo significativo do ponto de vista da sua produo. Expressa certo domnio na progresso de fatos narrados e construo do dilogo. Valoriza as interaes sociais e a busca de aceitao dos pares. Entretanto, sua estrutura geral precria se levarmos em conta a trajetria escolar de quem o produziu: um adolescente que, seno mais, freqenta a escola h nove anos, interagindo quase que diariamente com a leitura e escrita, vivenciando concomitantemente, situaes informais de leitura de mundo. Apesar disso, o texto guarda traos marcantes da oralidade e caracteriza-se acentuadamente por uma escrita alfabtica, referendada nos nveis de aprendizagem defendidos por Ferreiro (1986). O texto de Luiz manifesta um desejo de ascenso social atravs da escolha profissional. Esta sustenta-se no grupo de profisses que supostamente favoreceriam a aquisio de bens materiais, alm do reconhecimento pblico do ponto de vista econmico e social. Tal atitude denuncia uma leitura clara de mundo atravs aspectos da realidade e j incorporados ao universo cultural e lingstico do estudante. O discurso marca-se por uma acentuada dificuldade no desenvolvimento das idias, caracterizando-se por uma circularidade viciosa, fechada em si mesma, restringindo as possibilidades de enriquecimento do texto. Considerando tratar-se tambm de um aluno do nono ano de

6 escolaridade, sua produo apresenta problemas bem prximos primeira produo: marca da oralidade, questes ortogrficas repetitivas e tambm ocasionais, trocas de fonemas ( /j/ por /ch/, /t/ por /d/, /f/ por /v/ ) e a segmentao equivocada de palavras. Essas produes carregam consigo e revelam, at certo ponto, as condies scioeconmicas e aspiraes daqueles que os escreveram. A legitimidade a ser conquistada nos processos de interao entre pares que garante a aceitao do sujeito, bem como o anseio por melhores condies de vida manifestam-se neles. Os textos indicam ainda dificuldades tpicas dos primeiros anos de escolaridade. O que faz com que esses problemas prprios do 1 ciclo, cheguem ao 2 segmento do Ensino Fundamental? Que postura pedaggica devem adotar os professores diante desses problemas? Qual a funo do professor de Lngua Portuguesa neste caso? Compreendemos que tratar destas questes exige algumas consideraes sobre a formao desses profissionais em geral e, especificamente, dos professores de Portugus, sobre a concepo de linguagem com a qual trabalham, marcando a opo polticopedaggica qual esto vinculados. Nem sempre o professor de lngua portuguesa est vontade, dada a sua formao mais lingstica do que pedaggica(?), mais lingstica do que poltica(?) para atuar no enfrentamento dos problemas especficos apresentados pelos alunos. Nesse sentido, agora da perspectiva poltica e pedaggica, como poderamos pensar sua formao e ao docente? Durante muito tempo, o ensino de Portugus sustentava-se predominantemente na transmisso da gramtica normativa. As aulas tratavam da identificao e memorizao de conceitos gramaticais. Baseavam-se e ainda hoje se baseiam, na maioria dos casos, no treino ortogrfico, cuja contextualizao em alguns casos marcada basicamente pela origem da palavra, o que em termos prticos pouco contribui. O ensino de ortografia a partir de regras do tipo a palavra se grafa com j e no com g porque de origem tupiguarani no diz abasolutamente nada para o aluno ( e tambm para mim que desconheo tal origem (Geraldi, 2000:78) Sustentavam-se e ainda hoje se sustentam na classificao de palavras em substantivos, pronomes, advrbios, assim como dos termos do perodo simples e das oraes do perodo composto. No que diz respeito alfabetizao, o ensino da lngua orientava-se por processos mecnicos e fragmentrios a partir de pequenas unidades da palavra, superpondo-se at constiturem um texto que, de modo geral,

7 organizava-se a partir das necessidades ortogrficas e fonticas em jogo num dado momento, desprezando o sentido e o significado do material e ser estudado. As limitaes produzidas nesses processos eram ignoradas pelos demais professores das sries iniciais. Estes atribuam incapacidade do aluno a dificuldade de superao de tais problemas. Desse modo, sempre recaiu sobre os ombros dos alfabetizadores e professores de lngua portuguesa a responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Tanto os professores do 1 segmento quanto os do 2 nem sempre conseguem compreender o ensino da lngua numa perspectiva emancipatria, valorizando mais o estudo das relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificaes e denominar os tipos de sentenas (Geraldi, 2000:42). As reflexes do autor nos auxiliam a argumentar acerca da concepo que tem norteado os referenciais tericos e as prticas pedaggicas subjacentes a esse modelo de ao educativa. Ele nos alerta para o fato de que um tratamento dispensado ao ensino da lngua portuguesa, sustentado estritamente em sua funo instrumental e que no considere os processos de interao, dialogicidade e comunicao pouco tem a contribuir para que a relao dos alunos com a escrita se construa em uma perspectiva competente e criativa. Caberia a pergunta: malfica aprendizagem da lngua a abordagem dos aspectos morfolgicos, sintticos e outros gramaticais? No, ns diramos. Eles oferecem contribuies para a compreenso da estrutura lingstica. Os conhecimentos gramaticais facilitam o uso da lngua em situaes de escrita e de fala. Esses, contudo, devem apresentar funcionalidade em diferentes situaes de produo. Um dos problemas que dificulta essa aprendizagem, porm, o fato de ser conduzida de modo descontextualizado. Em geral, a escola tenta ensinar contedos gramaticais sem relacion-los a situaes reais de uso da lngua. Desde os primeiros anos de escolaridade, a gramtica ganha um espao predominante nos processos de ensino e aprendizagem. A escola, amparada em uma concepo de ensino propedutico, adia demasiadamente o contato das crianas com os textos em seus diferentes gneros, reforando a crena de que preciso aprender a ler, escrever e dominar a gramtica primeiro para depois interagir com os textos (idem).

8 Alm disso, a idia de que a verdade absoluta est no ensino faz com que a questo da aprendizagem seja secundarizada ou sequer considerada. O aprendizado que deveria ser marcado pela aproximao entre lngua e linguagem materializa-se em formas confusas e dissonantes, perdidas em inmeras informaes que so apropriadas pelos alunos e aparecem, com certa freqncia, em produes como as de Paulo e Luiz. To importante quanto a gramtica, a expresso, a interao, o contexto, e ainda, a capacidade aprimorada de expressar-se socialmente, de constituir-se na linguagem com fluncia, em diferentes situaes de interlocuo. Defendemos a posio de que as interaes pedaggicas como reflexo de determinadas opes/concepes polticas nem sempre respondem ao dilogo necessrio entre o que se ensina e como se ensina. Em determinados momentos, o discurso progressista confronta-se com as marcas de uma prtica mais conservadora e tradicional. Destacamos que, para alm de uma contradio que prpria de quem se expe a um conjunto de concepes terico-metodolgicas, tal realidade confirma a transio de paradigmas anunciada por Santos (1987). A falta de dilogo entre professores do primeiro segmento com seus pares e entre estes com os de segundo segmento (que pouco refletem coletivamente sobre suas prticas) e de conhecimento do que compete ao outro, pode dificultar a aprendizagem dos alunos, cristalizar problemas, perpetuar lacunas e desprezar determinadas etapas. Compreendemos ser necessrio uma profunda reflexo dos docentes envolvidos, no sentido de repensar o papel e a tarefa que nos cabe diante deste delicado problema. No cabe, a nosso ver acolher a culpa ou aceitar a naturalizao da omisso dos professores e do fracasso dos alunos. Mais importante neste momento seria assumir humildemente (no sentido freireano do termo) as limitaes, procurando compreender os limites impostos pelo desconhecimento de questes terico-metodolgicas e epistemolgicas que envolvem a temtica, para enfrent-las com determinao e sapincia (Morin, 2002). Alfabetizadores, professores das sries inicias e finais do Ensino Fundamental, so todos professores de linguagem e no podem ignorar a posio que lhes cabe. Isso implica investir em mudanas de concepes terico-prticas no trabalho com a lngua portuguesa a partir da alfabetizao de forma mais efetiva.

9 Nossa inteno aproximar dois grupos histrica e politicamente fragmentados e campos de saberes aparentemente distintos. Trata-se de uma aproximao que, do nosso ponto de vista, existe na prpria natureza do trabalho, mas que, na prtica, mostra-se insuficiente. Isto decorre das prioridades, das especializaes, e diramos at devido s compreenses polticas em torno da importncia da alfabetizao, alm dos conhecimentos psicogenticos, sociolingsticos, psicolingsticos e outros acerca do conhecimento, sobretudo no que se refere construo e aquisio do cdigo escrito. A lngua instrumento de poder. Pesquisando-a nas suas possibilidades de dizer, atravs da leitura e da escrita, construmos um aperfeioamento para alm dela mesma enquanto cdigo. na lngua, na linguagem que encontramos muito de nosso potencial de realizao, de compreenso do mundo e de redimensionamento da vida. A escola tem muito a fazer nessa direo, desde que se permita repensar concepes e investir em outra forma de compreender como se d a relao anteriormente mencionada. urgente focalizarmos atentamente o problema do ensino de lngua portuguesa para que este se constitua num recurso funcional participao dos sujeitos nesta sociedade que tem como uma de suas principais referncias a escrita. Concomitantemente a esta situao, evidencia-se na Rede Municipal de Educao de Niteri, um movimento de professores que atuam nos anos iniciais de escolaridade, buscando aperfeioamento em relao aos processos de construo de conhecimentos sobre a escrita no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Os textos dos alunos, com caractersticas econmicas, sociais e culturais prximas aos primeiros estudantes considerados neste trabalho, anunciam um investimento significativo em atividades que procuram romper com a dimenso instrumental e mecanicista do uso da lngua materna, o que pode ser observado nas produes a seguir: 2 SITUAO: Texto de Daniel
as borboleta estavam voado no jardim e veio um menino e pegou a borboleta e a borboleta ficou triste ai o menino vil que estava erado e resovel soutala

10 Texto de Ana Clara

Ontem eu vi Ontem eu vi um mercado sendo invadido por 27 pessoas pobres. O mercado era em Niteri. Era numa noite de 11 de setembro de 2003. E no parou mais...

O texto do Daniel, 6 anos, matriculado no primeiro ano de escolaridade, demonstra riqueza de idias, coerncia, coeso e um certo domnio de aspectos estruturais da lngua. Ao utilizar-se da expresso soutala, Daniel parece j comear a compreender diferentes usos de pronomes oblquos na construo formal da escrita. Como ele aprendeu a usar tais pronomes? Pelo que observamos no foi a partir de listas de pronomes, mas a partir das leituras proporcionadas pela professora, do contato com textos literrios. Apesar de a ortografia ainda ser um desafio para ele (vil,voado, resolvel, erado), deparamo-nos com um texto marcado pelo senso crtico e pela autoria. O trabalho pedaggico realizado pela professora do menino fundamenta-se nos pressupostos tericos defendidos por diferentes autores. Estes vm colaborando para o entendimento dos caminhos percorridos pelas crianas no processo de apropriao da lngua. Trata-se de um investimento que considera os conhecimentos prvios e a importncia das etapas vivenciadas por cada criana em seu trajeto de aquisio da escrita. Compreendemos que este caminho singular. Precisa ser mediado por uma relao dialgica, atravessada por uma permanente interao entre os sujeitos (professor-aluno, aluno-aluno) como defendem Vygotsky, Paulo Freire e tantos outros autores. Como isto se traduz no cotidiano escolar? A dinmica da sala de aula proposta pela professora articula-se em torno do permanente contato com histrias, poesias, e outros gneros textuais, atravs dos quais a leitura tem um papel significativo na formao de alunos escritores. Porm, isto no basta. Ela investe tambm num aspecto de extrema relevncia para quem est em processo de alfabetizao: a reflexo sobre o sistema lingstico. Dentre outras possibilidades, a professora realiza atividades para que as crianas possam conhecer o alfabeto, prope a escrita espontnea interagindo com o aluno a fim de que ele justifique porque escreveu daquele jeito, problematizando suas escolhas a partir do

11 nmero de letras usados e/ou da escolha das letras. Tambm constri listas que servem de referencial para outras palavras e utiliza outros recursos que no s o lpis e o papel, como o alfabeto mvel. O erro outro elemento a ser considerado nessa situao. Para a professora este aspecto, visto da perspectiva de sua possibilidade, pode apontar para os saberes ainda no construdos. Atenta s etapas que as crianas percorrem, a professora encaminha seu trabalho de modo que o ensino se coloca a servio da aprendizagem e o erro passa a ser um dos parmetros utilizados como termmetro para o seu planejamento. A conduo da rotina didtica abre espao para o imprevisvel da interlocuo, da pergunta que atende a curiosidade, da interpelao fora de hora e sem autorizao, defendida por Zaccur (1992). A produo de Ana, que tem 8 anos e cursa o segundo ano de escolaridade, tambm revela um certo domnio sobre a estrutura da lngua formal. Marcada pela coerncia de idias, articula-se com a ilustrao apresentada pela professora. A aluna procura descrever a cena com todas as suas nuances e detalhes, procurando captar inclusive o que h de mais real no comportamento dos personagens. Isto indica um conhecimento na abordagem cronolgica do evento. O ttulo sinaliza para um componente criador, resultado de uma articulao entre sua frtil imaginao e os dados disponibilizados durante a orientao da tarefa. Alm disso, percebemos um texto marcado por um estilo. Sugere uma chamada, uma manchete. O desenvolvimento dele segue a linha descritiva, tpica de quem quer informar com preciso o que est vendo. o olhar do jornalista trazendo uma linguagem informativa. Isto passaria despercebido se no fosse a observao freqente das aulas realizadas pela professora de Ana, em que a leitura do jornal tem espao garantido na rotina diria. Ana, vai aprendendo a escrever enquanto simultaneamente aprende sobre a linguagem escrita. Isto possvel porque sua professora ensina o sistema de escrita ao mesmo tempo que ensina as diferentes maneiras de usar tal sistema. A professora de Ana, apesar de no consider-la completamente alfabetizada, aposta no seu sucesso e investe sistematicamente em intervenes pontuais. Faz abordagens compatveis com demandas especficas, diferentes para cada aluno. Com isso, procura ajud-la a compreender cada vez mais e melhor a lngua escrita. O contato permanente entre as duas e os desafios que se estabelecem para problematizar as produes da menina,

12 marcam uma relao pedaggica dialgica necessria a esse processo. Vygotsky (1988) referenda as reflexes aqui desenvolvidas ao afirmar que as interaes sociais privilegiam o acesso informao. Ao questionar Ana, desafiando e interferindo em sua produo, a professora contribui significativamente para que a aluna avance. O trabalho das professoras indica uma entre tantas possibilidades de repensarmos as formas de encarar a prtica educativa. Ao valorizar erros, tentativas e acertos na trajetria percorrida pelas crianas, durante o processo de construo da escrita e a interao, as professoras sinalizam para um outro modo de ensinar e vivenciar tais relaes. Tais aspectos so fundamentais para o desenvolvimento de aprendizagens especficas e nos diferentes campos de conhecimento. Os dois textos selecionados para anlise sinalizam alguns aspectos tericos, metodolgicos e epistemolgicos que precisam ser considerados. O primeiro deles est vinculado aos saberes ainda no construdos pelos alunos matriculados no primeiro ciclo do Ensino Fundamental no como deficincia ou incapacidade, mas como possibilidade. Essas crianas ainda tm um longo caminho a percorrer, no que diz respeito ao aprendizado da lngua portuguesa. Se devidamente encaminhado, o trabalho pedaggico pode produzir escritores competentes capazes de apropriarem-se da norma lingstica, sem que necessariamente lacunas sejam acumuladas. As pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986) sobre a aprendizagem do sistema lingstico desnudaram as hipteses que as crianas constroem enquanto aprendem a ler e escrever. A partir de tais estudos, torna-se possvel aos profissionais perceber que as crianas apresentadas nesta segunda situao j avanaram muito e se inscrevem no nvel alfabtico, embora com questes ortogrficas a serem superadas. Um outro aspecto relaciona-se a um olhar investigador que acumula conhecimentos sobre esse processo e pode, em qualquer momento do processo ensino-aprendizagem, intervir com propostas fortalecedoras para o enfrentamento das dificuldades que surgem no decorrer do trabalho. Independente do ciclo cursado pelos alunos esse olhar/sentir permite que os professores compreendam melhor como as crianas aprendem a escrever. Diferentemente da concepo behaviorista, que defende a aprendizagem da lngua pela memorizao das famlias silbicas e deve se esgotar em um tempo institudo e restrito, as

13 autoras apontam um outro caminho, marcado pela compreenso do cdigo, realizada por meio da interao com o prprio objeto a ser apreendido. Essa compreenso no parte do princpio de que a juno ocorre a partir da superposio de vrias partes que aparentemente formam um todo. Ela ocorre a partir de hipteses que so construdas ao longo de um processo que no se reduz memorizao, mas envolve a compreenso, a lgica e a reflexo. Ao aproximar os textos produzidos pelos alunos do primeiro ciclo daqueles produzidos pelos que freqentam o nono ano de escolaridade, possvel perceber marcas de criatividade em todas as produes, o que descarta de incio a hiptese de doena ou incapacidade; os meninos pensam e comunicam suas idias. A questo que, como os alunos menores, os jovens tambm apresentam uma escrita lacunar onde a ortografia, a pontuao e a sintaxe so desafios a serem superados. A questo que estes ltimos esto a uma distncia escolar considervel dos primeiros, fato que agrava em muito situao de ambos. Paulo e Luiz atravessaram o Ensino Fundamental dominando precariamente os conhecimentos mais complexos acerca da lngua escrita. Cabe, ento, uma pergunta: Como contribuir positivamente para o enfrentamento e a superao das dificuldades detectadas nas produes dos alunos que apresentam lacunas em seu processo de aquisio da lngua escrita? Investir em uma concepo de aprendizagem que ultrapasse as prticas fundamentadas nas teorias empiristas pode contribuir para a reflexo sobre a necessidade de redimensionamento das aes que envolvem o ensino da lngua em suas diferentes possibilidades de expresso. Esta atitude exige um olhar reflexivo, seja para o outro, seja para ns mesmos, o papel de algum que se aplica em reler a sua prtica, submetendo-a ao olhar avaliador, questionando as respostas obtidas, caminha no sentido de desnaturalizar o senso comum (Esteban e Zaccur, 2002:16). Tal olhar investigativo possibilita compreender mais ampla e profundamente as questes que cotidianamente se apresentam no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, fica evidente a necessidade de discernimento entre os professores sobre o que fundamental no trabalho com a lngua, sobretudo na fase inicial de formao do leitor-escritor. Ao assumir uma atitude de investigao e considerar o conjunto de informaes que precisa ser sistematizadas e organizadas, respeitando o processo de

14 constituio de leitores e escritores possvel evitar os vazios pedaggicos e, conseqentemente, possibilitar ao aluno um pouco mais de sentido s atividades que, de alguma forma ou de outra, a escola o leva a realizar (Leal, 2003:266). Porm, as indagaes no se restringem ao outro, mas aos prprios conhecimentos que o professor possui e aqueles que no possui. Ser preciso perguntar: Que relao mantenho com a leitura e com a escrita? Como tal relao foi construda? Tenho conhecimento das questes lingsticas necessrias ao aprendizado da lngua para compartilhar com os alunos? Talvez ao indagar-se, ao entrarem em contato com suas prprias histrias de leitura/escrita, os professores possam ir lembrando de sua vida, dando a ela outros sentidos, antevendo mudanas na sua prtica (Kramer, 2000:106). Mais do que conhecimentos especficos sobre a lngua, talvez os professores precisem olhar o caminho que percorreram na sua formao enquanto leitores e escritores e avaliar o quanto este contribuiu ou no para tal formao. Esse foi o movimento observado nas classes cujas produes dos alunos apresentamos neste texto. A prtica de tais professoras reflete o esforo que fazem para proporcionar s crianas a interao com o texto, que por sua vez possibilita a interao com a vida. Os caminhos aqui construdos no se apiam prioritariamente em modelos consagrados ou mesmo em um nico paradigma, mas buscam se aproximar das crianas atravs das pistas que se revelam no cotidiano escolar. Uma das possibilidades a ser considerada o amplo investimento em trabalhos com diferentes gneros textuais e em especial com a literatura. A experincia da leitura se constitui, desta forma, no prprio caminho para aprendizagem da linguagem escrita. As reflexes a seguir ajudam a compreender o papel dos textos literrios no desenvolvimento da escrita uma vez que, a literatura, como discurso escrito revela, registra e trabalha formas e normas do discurso social; ao mesmo tempo em que instaura e amplia o espao interdiscursivo (Smolka 1994:80), permitindo aos sujeitos a possibilidade de interagir com a lngua escrita na medida em que dela se apropria. A anlise dos textos apresentados, especialmente na segunda situao, evidencia as contribuies que uma ao que ultrapassa o ensino dos aspectos formais da lngua. Observamos nesses textos o incio de um processo de escrita marcado por caractersticas prprias da linguagem que usamos para escrever. Os textos das crianas ilustram o esforo

15 que fazem para utilizar a lngua ao mesmo tempo em que se apropriam desta lngua. Nesse sentido, acreditamos que a experincia da escrita possa comear desde muito cedo, pois enquanto escreve, a criana aprende a escrever e aprende sobre a escrita (idem: 63). No entanto, o aprendizado da escrita e dos usos sociais desta linguagem no mascara as lacunas existentes nos textos. Os aspectos gramaticais podem ser aprofundados ao longo do processo de aprendizagem. Isso diferente do caminho que temos percorrido ao longo dos anos e que, na maior parte das vezes, no tem fortalecido a prtica escritora. Nesta perspectiva, aprende-se a escrever escrevendo. no decorrer do processo de escolarizao que as crianas vo progressivamente aprofundando seus conhecimentos, no da forma linear como em geral a escola supe, mas numa sistemtica que diz respeito tambm ao movimento pessoal e particular de compreenso das complexidades da lngua escrita. Dessa forma, a aprendizagem no est submetida unicamente a um tempo determinado pela escola. H um tempo interno que, em interao com o universo scio-cultural, reestrutura-se permitindo novas compreenses.
Aprender a lngua, seja de forma natural no convvio social, seja de forma sistemtica em uma sala de aula, implica sempre reflexo sobre a linguagem, a formulao de hipteses e verificao do acerto ou no dessas hipteses sobre a constituio e funcionamento da lngua. (Travaglia, 2001:107).

fundamental ao professor alm de compreender que o trabalho a ser desenvolvido considere as questes de ordem sinttica, morfolgica, fonolgica, tome tambm como base o texto do aluno em dilogo com diferentes gneros textuais considerados de referncia. As questes de coeso e coerncia internas do texto, adequao do texto aos objetivos pretendidos, anlise de recursos expressivos, variaes lingsticas, anlise ortogrfica da perspectiva de sua regularidade contextual e irregularidade (Morais,2000)2, so aspectos a serem articulados nas aes pedaggicas de modo que:
A prtica de anlise lingstica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina (Geraldi:2000: 74). 2 Artur Gomes de Morais desenvolve um trabalho importante sobre como ensinar ortografia, partindo reflexo da identificao das regularidades, de diversos tipos, e das irregularidades fonogrficas. Alm disso, prope prticas que confirmam a viabilidade do trabalho sistemtico sobre o tema, pondo abaixo concepes que defendem a atividade ocasional ou estril marcadas pela expectativa apenas de memorizao da ortografia.

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Ao iniciar esse texto pretendamos discutir a relao entre o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa. No entanto, no decorrer desse estudo nos deparamos com outras questes que foram se anunciando: os conhecimentos que os professores possuem, de como se expressam nas prticas pedaggicas e as conseqncias identificveis na aprendizagem dos alunos. Pensar coletivamente sobre essas questes vem permitindo compreender os impasses, as desconstrues necessrias e as perspectivas de trabalho com a lngua portuguesa em todo o Ensino Fundamental. Considerando o isolamento entre as reas especficas nas quais atuamos e ainda outras, vemo-nos aqui na contramo de concepes que tentam nos fazer acreditar que a compartimentalizao favorvel. Esperamos que a aproximao realizada aqui contribua para o avano nos modos de fazer, de pensar e sobretudo de ser no cotidiano. Enquanto as barreiras que impedem essa aproximao, para ns essencial e inevitvel, demoram a ruir, pretendemos impulsionar esse movimento apresentando situaes e reflexes que venham confirmar o compromisso de todos os educadores, em especial daqueles que trabalham com a lngua escrita. Assim, estaremos caminhando para o reconhecimento dos impasses, para a ao reconstrutiva, em direo a outras perspectivas de abordagem para todas as reas de conhecimento.

Referncias Bibliogrficas utilizadas:

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