MI EXPERIENCIA PEDAGGICA A TRAVEZ DE MI VIDA EDUCATIVA

LUIS GUSTAVO GIL GOMEZ

TRABAJO PRESENTADO A LA PROFESORA: MARIA SEPULVEDA GARCIA EN EL MDULO DE LA TEORIA DE LA PEDAGGIA

UNIVESIDAD DE SANTANDER ITAGUI 10 MEDELLIN, MARZO DE 2012

MI EXPERIENCIA PEDAGGICA A TRAVEZ DE MI VIDA EDUCATIVA Este es un relato de mi experiencia docente con soldados en la corporacin educativa codecomputo. Este es el relato de mi experiencia como docente en la corporacin educativa codecomputo, en el ao 2008 - 2010 cuando ingresaron a estudiar 300 soldados profesionales, todos no haban terminado el bachillerato y la idea era que antes que se retiraran de su glorioso ejercito todos estos soldados salieran con su titulo de bachiller, ninguno de ellos contaban con un sitio ms que este como sitio de clase de un tema que fuera diferente a lo que ellos en tantos aos haban hecho que era estar en el rea, hacer polgonos y disparar armas. Lo que sigue es una reflexin sobre mi prctica en estos casi dos aos. es un relato de experiencias que hablan de los vnculos, de las emociones y mediaciones que se dan entre docentes y alumnos en este tipo de contextos. Son experiencias que dejaron en m muchas preguntas sin respuestas y muchas dudas, pero tambin algunas certezas y alegras. El trabajo docente fue difcil en muchos sentidos. Por ser soldados en su mayora analfabetas en el tema de la tecnologa, solo saban de armas y disciplina, son personas que estaban en constante tensin. Es adems, un trabajo emocionalmente muy intenso. Por cierto que la labor de todo docente porta la intensidad que le otorga ese contacto con el otro, ese encuentro, por momentos choque, con otras subjetividades, tan diversas, tan contradictorias a veces. Pero en el trabajo con los soldados esa intensidad se profundiza y dispara muchas emociones encontradas en todos los que compartimos el aula: alegra, dolor, tristeza, enojo, miedo, indignacin, esperanza, por nombrar slo algunas. Ciertamente, la tristeza se encuentra siempre presente. Los soldados, algunas veces la muestran, otras la ocultan de muchas maneras diferentes. Se les nota mucho en determinados momentos, como las fiestas de fin de ao, el da de la madre o del padre. Creo que lo que ms tristeza les provoca es estar lejos de sus familias. En una oportunidad les pregunt qu era para ellos la libertad. La mayora respondi que era poder estar con sus familias. Muchos tienen hijos y se nota que los extraan, que desearan poder estar con ellos. Por eso para ellos el da de permiso es vital, pero algunos no tienen quien los espere en casa o tienen la familia muy lejos. A m la tristeza se me mezcla con la indignacin y la impotencia. Me indigna que nuestros hroes muchas veces se encuentren solos en una sociedad donde ellos se ven casi a prueba de todo. Me produce impotencia sentir que no puedo hacer mucho por ellos, que mi trabajo puede ser importante en sus vidas pero se reduca a unas pocas horas por semana, que yo me vuelvo a mi casa y ellos se quedan ah, con su soledad, con su tristeza a cuestas. El dolor tambin es parte de la prctica educativa dentro del ejercito. Dolor en mis alumnos, por estar encerrados, por no poder disfrutar de la familia, por no poder ir al baile a divertirse, por tener que pedir permiso hasta para ir al bao. Por mi parte, siento que el trabajo con los soldados es doloroso. Sin dudas, lo que ms dolor e impotencia me provoca es su resignacin, la ausencia de alternativas en su pensamiento, su idea de que tienen un destino prefijado e inexorable, el cual no ven ni siquiera la necesidad de cambiar. Lo tienen tan terriblemente naturalizado!

En esos dias escuche muchas veces a mis alumnos expresar ideas como stas: Yo nac bruto y me voy a morir bruto Me resulta muy difcil responder a esto sin sentirme una hipcrita. Les puedo decir, y eso es lo que me sale en esos momentos, que el destino no existe, que uno puede decidir sobre su propia vida, que las personas pueden cambiar y que eso es bueno, que todo es posible con voluntad. A los que tienen hijos les digo que piensen en ellos, que se den la posibilidad de compartir sus vidas. Sin embargo, y aunque lo digo sinceramente, no puedo dejar de sentir que les miento un poco. No puedo decirles que vivimos en un mundo que no se interesa por sus vidas y por eso prefiero hablarles de la gente que si se interesa, que trabaja para que tengan otras alternativas, otras historias posibles. Pero es inevitable que me sienta una hipcrita porque s que objetivamente es difcil que tengan otra oportunidad. Fueron muchas historias las que me contaron como la de el soldado martinez que presto servicio militar y sigui su carrera como soldado profesional, me conto un da que nos quedamos charlando su historia, que es similar a la de tantos otros soldados. Me dijo que sigui como profeta un da despus que le mataron a su hermano, le pegaron un tiro a la edad de 14, ah al frente suyo. Me dijo que se fue corriendo a la casa, con el hermano en brazos, que cuando su pap lo recibi le peg y lo insult. Que su hermano se muri llegando al hospital y que a partir de ah prometi vengar la muerte de su hermano. Me cont que tiene una hija de dos aos, que es coloradita y hermosa, dice que la gente no le cree que sea hija suya. La tuvo con una buenona del barrio, ms grande que l. Se lamenta de no pudo estar el dia que nacio, a pesar de que su mujer le pidi que no se fuera de soldado profesional, que ya estaba por nacer el beb. Le pregunte si va a seguir estudiando cuando salga, me dice que no, que para qu, pero que piensa seguir de vigilante en una empresa donde ya llevo la hoja de vida. Fueron muchas historias que escuche estando en ese lugar, y fueron muchos momentos que no supe que decirle a mas de uno de mis estudiantes. Sal llorando de este lugar muchas veces, al escuchar varias historias o al darme cuenta que un alumno al que haba tenido en mi saon de clases ya estaba muerto a causa de enfrentamientos. Dolor e impotencia y de bronca y de un montn de emociones que se me mezclaron. En la relacin con los alumnos a veces est presente el enojo. A Saldarriaga le decan el Cara Cortada porque tena una cicatriz que le atravesaba toda la mejilla. Nunca pude llegar a l. Siempre pareca enojado, era muy agresivo conmigo, en todas las clases se quera ir. Un da me dijo que yo le secaba la cabeza. Al principio me enoj mucho y le ped que se fuera de la clase. Los otros soldados se molestaron conmigo. Me dijeron que lo haba mandado a voltiar que ahora a Saldarriaga lo iban a poner a hacer ejericio. Me explicaron lo que yo en ese momento no saba: en el ejercito a los soldados que no queran hacer nada los castigaban. Cuando sal un oficial me dijo que tena que escribir un informe de lo que haba ocurrido y del motivo por el cual se haba retirado el alumno. Me negu, le dije que simplemente se haba sentido mal. Desde ese momento, cuando un soldado se quiere ir de la clase, decia a sus dragoniantes que se siente mal y que puede retirarse a su alojamiento. A veces eso genera que sean varios los que se sienten mal. Pero preferia eso situacin. En ellos el enojo muchas veces se traduce en rencor, y casi siempre se resuelve con violencia, verbal y fsica. Es difcil manejar los conflictos que existen entre ellos. En algunos casos, son conflictos que traen de afuera, y que se profundizan en la convivencia del mismo batalln. En la mayora de los grupos me encontraba con un alumno al que los dems, o algunos, tratan como mandadero, significa ser un dominado, un esclavo que hace lo que los otros mandan. Esto suceda cuando no pelea o no se defiende. Ante esas situaciones siempre les aclaraba que en el

espacio del aula no iba a tolerar que se traten de esa manera, que tenemos que respetarnos simplemente porque somos personas. En general la respuesta es positiva, dejan de lado el enfrentamiento, aunque estoy seguro que lo seguan en el batalln. Por suerte, algo que tambin est siempre presente es la alegra. Alegra en los mismo soldados, que a pesar de todo se ren, hacen chistes, se divierten, siempre ponen apodos graciosos, siempre tiene un comentario divertido para hacer. Alegra en m cuando demuestran que me tienen confianza, cuando logran cosas que ellos crean que no podan, cuando se animan a expresarse, aunque les cueste y cuando, simplemente, vienen a clases con ganas y se van con ganas de volver. En algunas experiencias dentro del aula aparecia el miedo. Utilizaba los minutos finales de la clase para leerles un cuento les pedia que identificaran que emociones se expresaban en el relato y les propona que eligieran alguna de esas emociones y escribieran ellos mismos una experiencia, un da pregunt si crean que la amistad era una emocin. Entonces uno respondio bien fuerte La amistad no existe. Los otros soldados asintieron con la cabeza. Por qu? les pregunto. Porque no se puede confiar en nadie, todos te traicionan. Les digo que no se puede vivir sin confiar en nadie, que en alguien hay que confiar No confan en sus padres, por ejemplo? les pregunto. Mas vale dice Nelson- Pero eso es la familia, es diferente, en los que no hay que confiar es en los de afuera. Lo primero que me sale decirles, porque en las clases la cosa es as, no hay mucho tiempo para pensar, es todo muy intenso, es que yo confo en ellos. Entonces el mismo soldado se para, se pone a mi lado y as, bien cerca me dice: Hace mal. No tiene que confiar en nadie. Mire, si yo quiero ahora le saco la candela, le prendo fuego a la bufanda que tiene puesta y se quema todo. No es que lo voy a hacer, pero podra. Ve, no tiene que confiar en nadie. Su rostro, su manera de decrmelo, me hizo sentir miedo. Quiz era justamente eso lo que quera provocar en m. Entonces lo mir y me sali decirle: Y si, es un riesgo que corro. Pero yo igual confo en vos, en que no haras eso. Sin dudas, todas estas emociones tan intensas se complementan con otra, que es la que da sentido a mi trabajo: la esperanza. Esperanza en la posibilidad de transformacin, aunque sea una simple persona, flaco y lejano a veces. Fe en que es posible construir un mundo diferente para mis alumnos. Y lo ms importante es que la esperanza se asoma en mis alumnos. A pesar de la despersonalizacin y la organizacin absoluta de lo posible y lo imposible que impone el batallon, a pesar de la resignacin y a pesar del dolor, tambin ellos se sienten esperanzados. No todos, no siempre explcitamente, pero est ah, en las palabras de ellos: Yo tengo la esperanza de un pas libre, para estar con mi familia en completa tranquilidad. Y yo tengo la esperanza de que ellos mas adelante puedan estar ejerciendo en una labor donde que a ellos les guste sin necesidad de que los traten mal por no haber estudiado en una universidad o colegio. Mi mtodo de pedagoga actual Normalmente los modelos construccionistas mentales son los ms comunes, ser que si resulta conveniente que los criterios que eligen los docentes para pensar y justificar su prctica, se basen en teoras pedaggicas que tienden a poner nfasis en los procedimientos mentales. Esto gracias a que en la misma formacin de los docentes se ha infundido preocupacin casi exclusivamente por lo metodolgico. No deberan prestar atencin a nada ms, al menos esa es la creencia que existe, encontrar la formula mgica para ensear eficazmente. En la educacin se podran identificar otros parmetros, un poco acentuados, como las metas de formacin en los

alumnos, el tipo de relacin entre profesor y alumno, los procedimientos metodolgicos, el concepto de desarrollo y los contenidos, que nos permitiran, puntualizar cmo logran interrelacionar todos estos elementos en un modelo bien estructurado que representara afines a su quehacer. As al considerar nuestra prctica pedaggica en el caso particular; profesor de tecnologa y tica, sabemos que las acciones que realizamos en el aula, son consecuentes con las concepciones y con el saber terico _ prctico producido a travs de la reflexin personal y dialogal sobre esa misma prctica pedaggica, a partir de la experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que se intersecan con nuestro quehacer. Precisamente saber como orientamos nuestra prctica hoy, es un avance hacia la caracterizacin de los diferentes componentes que influyen en el pensamiento de los profesores de tecnologa y tica, desde los cuales tomamos decisiones en el ejercicio profesional y que a su vez estn relacionados con lo que debemos saber, saber hacer y saber ser profesor, o sea nuestras competencias, con el fin de garantizar una enseanza de calidad. La finalidad de exponer nuestro modelo pedaggico obedece a que debemos construir un conjunto de proposiciones que se junten alrededor del concepto de formacin como principio de teoras, conceptos, mtodos, modelos, estrategias y cursos de accin pedaggica que pretenden entender y cualificar nuestra enseanza, el aprendizaje, el currculo, las clases, y la gestin educativa que desarrollamos. En nuestra libertad pedaggica como docente, enmarcada en la Constitucin Nacional de Colombia (1991), los fines de la educacin, los objetivos generales de los niveles y grados, y en los lineamientos y estndares curriculares, tenemos la necesidad de reconocerle papel de la escuela, y la pedagoga, porque detrs de la conceptualizacin que manejamos, se encuentra la calidad de la interaccin maestro _ alumno. Por ejemplo, la calidad de mi enseanza depender del dominio que tenga del rea de tecnologa y tica, particularmente, e igualmente del saber pedaggico, porque as podra definir entre otras cosas, los propsitos y objetivos, los contenidos, los mtodos, los recursos y la evaluacin, que llevar a la prctica. Ya que un error que cometa, puede poner en peligro a cientos de generaciones. Se trata entonces de un modelo pedaggico cognitivo _ constructivista, en el cual se definir los conceptos de: Constructivismo, Hombre, Educacin, Pedagoga, Profesor, Alumno, Escuela, Currculo, Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin. Las bases caractersticas son: Bases psicolgicas: el aprendizaje de los alumnos es receptivo y significativo, condicionado por preconceptos, y el conocimiento es construido por el individuo Bases empricas: las ideas previas o alternativas no concuerdan con el conocimiento cientfico. Bases epistemolgicas: la importancia del contexto en el que se presentan el conocimiento cientfico, los procedimientos cientficos son importantes, pero tienen que fundamentarse en teoras, modelos o hiptesis, el mtodo cientfico no es universal, hay que representar problemas y nuevos contextos para producir el cambio conceptual.