ANALISIS DE MANUALES A TRAVS DEL TRATAMIENTO DIDCTICO DADO AL CONCEPTO DE L ~ M I T E UNA FUNCIN: DE UNA PERSPECTIVA DESDE LA NOCIN DE OBSTCULO

S~NCHEZ GMEZ, C.' y CONTRERAS DE LA FUENTE, A.2 l &ea de Anlisis Matemtico. Universidad de Jan. Area de Didctica de la Matemtica. Universidad de Jan.

SUMMARY This paper is based on Sierpinska's ideas (1991) about the notions of comprehension acts and epistemological obstacles, and on other basic concepts. Therefore, in this study we try to obtain some methodological implications related to the teaching of the functional limit notion, through the analysis of some textbooks. The following variables are taken into account: a) the way the concept is presented; b) the type of definition; c) the examples appearing in the previous sections or headings; d ) the conceptions of limit which can be derived from the textbook; e ) possible obstacles and difficulties in the development of the contents, our attention being mainly centered on conceptions and obstacles.

Student: The car has a speed of 50 miles an hour. What does that mean? Teacher: Given any E > O , there exists a 6 > o such that if It, - t,l <6, then
S2

- S1 - tl

-50

<E

t2

Student: How in the world did anybody ever think of such an answer? (Judith V. Grabiner. American Mathematical Monthly, 1983.)

Una de las nociones fundamentales del anlisis matemtico es la de lmite de una funcin, tanto por su carcter operativo, en la definicin de otros conceptos bsicos y en la resolucin de numerosos problemas en la propia matemtica o en otras ciencias (por ejemplo, fsica e
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ingenieras) como por su carcter de objeto matemtico terico en s mismo. Sin embargo, su enseanza presenta mltiples problemas relacionados, por una parte, con las diversas concepciones del concepto (Delediq, 1994; Snchez y Contreras, 1995a) y, por otra, con los obst73

culos cognitivos que jalonan el mismo (Cornu, 1983, 1985; Sierpinska, 1991; Snchez y Contreras, 1995b). Son numerosos los estudiantes que, por una realizacin no adecuada de la transposicin didctica efectuada desde el saber ensear al saber escolar (ver diagrama siguiente), que es precisamente donde intervienen los programas y los manuales, se encuentran con problemas cuando pretenden adquirir o mejorar sus conocimientos a travs de los textos, detectndose dificultades y obstculos por medio de sus errores. En este sentido, Rico (1992) afirma: Siendo un objetivo permanente de la enseanza de las matemticas en el sistema escolar lograr un correcto aprendizaje de las mismas por parte de los alumnos, es claro que las producciones o respuestas incorrectas a las cuestiones que se les plantean se consideran como seales de serias deficiencias e incluso fracaso en el logro de dicho objetivo. Uno de los objetivos que se pretende lograr con este trabajo es extraer conclusiones, a travs de los datos obtenidos, que permitan aportar orientaciones sobre lo que se debera tener en cuenta en la elaboracin de textos para el estudiante, facilitando de esta manera la comprensin del concepto. En la primera parte, se hace una breve descripcin de las concepciones y de los obstculos sobre la nocin de lmite de una funcin. Posteriormente se presentan los resultados de un estudio de diversos manuales de matemticas de enseanza no universitaria y del primer curso de universidad, realizado segn las ideas de Schubring (1985, 1987), Weber (1986) y Romero (1991), en el que se sealan, entre las variables observadas, las concepciones seguidas por los autores en el desarrollo del concepto, as como los obstculos epistemolgicos y didcticos a los que los textos pueden inducir, y, por ltimo, se indican algunas conclusiones. El artculo es parte de un estudio ms amplio sobre la nocin de lmite de unafuncin (Snchez y Contreras, 1996a), del que se espera extraer conclusiones que aporten informacin a los profesores sobre la enseanza de dicha nocin.

LOS MANUALES Y EL SABER ESCOLAR

El conjunto de adaptaciones que experimenta un determinado concepto matemtico, desde su condicin de saber cientfico (conjunto de conocimientos que han sido objeto de publicaciones cientficas y reconocidos como vlidos por toda una comunidad) hasta la de saber escolar (conjunto de conocimientos que aparece en los programas y manuales), es lo que se denomina transposicin didctica (Chevallard, 1991). En sentido amplio, se trata de un proceso con un desarrollo ms complejo en el que intervienen mltiples aspectos: en primer lugar, el profesor ha de adaptar sus propios conocimientos acerca de los objetos que se deben ensear, a continuacin debe insertarlos en el saber escolar y, por ltimo, organizarlos temporalmente; es decir, debe realizar una transicin del saber escolar al saber enseado, teniendo en cuenta que este ltimo nunca es totalmente retenido por el estudiante, sino que es a travs de la relacin didctica que se establece entre el profesor y los alumnos, como el saber enseado se convierte en saber del alumno. Todo lo anterior se describe en el esquema 1 simplificado, adaptado de Henry (1991). Cuando en los manuales se realiza el paso del saber que debe ser enseado al saber escolar, se manifiestan, entre otros, concepciones, obstculos (epistemolgicos y didctico~) tambin dificultades; todos ellos relacionay dos con el saber, cuyo anlisis nos puede permitir extraer consecuencias pertinentes acerca de la enseanza de los conceptos matemticos. Es a travs de las interacciones que se producen entre el saber, el profesor y los estudiantes como stos construyen progresivamente sus conocimientos pasando por concepciones sucesivas; es decir, la comprensin de un concepto trae consigo una nueva forma de conocimiento que, en sentido epistemolgico, corresponde al trmino concepcin, y que designa, por tanto, la forma en que un sujeto comprende y utiliza un concepto. Dado que se trata de un anlisis de manuales, estamos interesados en aquellas concepciones que se

Esquema 1

Papel del matemtico

Objetos de investigacin

cientfico Planes de estudios (MEC, expertos ...)

74

Programas, manuales

Apuntes del profesor

Relacin didctica

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identifican en la gnesis histrica de una nocin matemtica; son concepciones histricas (E1Bouazzoui, 1988), identificadas en una comunidad de matemticos y, por tanto, colectivas. Uno de nuestros objetivos es precisamente establecer el tipo de concepcin histrica que se manifiesta en los manuales que se analizan. Por otra parte, de acuerdo con El Bouazzoui (1988), la evolucin de todo concepto matemtico hace que la elaboracin del mismo sea un proceso en el que aparecen dificultades y obstculos. La dificultad se presenta cuando la solucin del problema que surge en un determinado momento de enriquecimiento estructural del concepto no precisa un cambio bsico de la teora matemtica correspondiente. Los obstculos se caracterizan por las cinco condiciones siguientes: 1) Es un conocimiento y no una ausencia del mismo. 2) Permite dar respuesta a cierto tipo de problemas. 3) Conduce a respuestas errneas en otro tipo de problemas. 4) Es resistente a toda transformacin o modificacin y se manifiesta de forma recurrente. 5) Su superacin conduce a un conocimiento nuevo. Es decir, aparecen cuando la solucin del problema que surge en un determinado momento de enriquecimiento estructural del concepto precisa de un cambio importante en la teora; son, por tanto, inherentes a la gnesis del concepto y Bachelard (1983) los denomina obstculos epistemolgicos. Obviamente, los obstculos tienen una gran relevancia para la construccin del saber en cada individuo una vez que son superados. Sierpinska (1991), al realizar un estudio epistemolgico del concepto de lmite de una sucesin, seala que un acto de comprensin de un concepto es un fenmeno psquico cuyo objetivo es apropiarse de los significados relativos a elementos particulares de aqul. Distingue cuatro actos de comprensin: identificacin (de objetos que pertenecen a la denotacin del concepto), discriminacin (entre dos objetos que antes estaban confusos), generalizacin (ser consciente de la no-esencialidad de algn supuesto, o de la posibilidad de ampliar el rango de aplicaciones) y sintetizacin (captar la relacin entre dos o ms objetos y organizarlos dentro de un todo consistente). Esta autora afirma que algunos actos de comprensin, lo son de superacin de obstculos, por lo que la comprensin de un concepto matemtico consistira en la superacin, a travs de los actos de comprensin pertinentes, de un conjunto de obstculos relativos al concepto que proporcionaran una amplia informacin sobre su significado; seala, adems, que la comprensin de un concepto se podra medir por el nmero y la calidad de los obstculos epistemolgicos relativos a l y que uno haya superado. Al estudiar los manuales y, posteriormente, reflejar los resultados en tablas, se ha considerado que, si un determinado manual induce con su exposicin a un obstculo y no se plantean situaciones que provoquen actos de comprensin para la superacin del mismo, dicho obstculo permanecer en la tabla, incluyndose en obstculos inducidos (01) y en obstculos cuya superacin no facilita el manual (ONS). Por otra
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parte, en los manuales tambin se han identificado obstculos didcticos, inherentes a la necesidad de la transposicin didctica y creados por la eleccin de una determinada estrategia de enseanza, los cuales conducen, durante el aprendizaje, a conocimientos errneos o incompletos que se revelan posteriormente como obstculos en el desarrollo de la conceptualizacin. En este tipo de obstculos se ha seguido la misma metodologa de anlisis que en el caso de los epistemolgicos.

CONCEPCIONES JI OBST~CULOSLIGADOS A ,LA NOCION DE LIMITE DE UNA FUNCION

A efectos del anlisis de los manuales que se describe aqu, se distinguen varias concepciones sobre el concepto de lmite ligadas al uso de los dominios donde se desarrollan las actividades observadas. Siguiendo las ideas de El Bouazzaoui (1988), Cornu (1983) y Deledicq (1994) y segn se desarrolla en Snchez y Contreras (1995a), se distinguen las concepciones histricas siguientes:

CG: Concepcin geomtrica, relacionada con situaciones ligadas al contexto geomtrico, como, por ejemplo, la aproximacin de las reas de polgonos inscritos en un crculo segn se aumenta el nmero de lados. CN: Concepcin numrica, ligada a la utilizacin de sucesiones de valores de la variable independiente y las correspondientes de la variable dependiente. CAM: Concepcin analtica o mtrica, relacionada con la introduccin de las variables lgicas E y 6. CT: Concepcin topolgica, que es la definicin ms general y en la que se utiliza el concepto de punto de acumulacin. Para la determinacin de los obstculos, tanto epistemolgicos como didcticos, que se describen a continuacin, as como para la descripcin de algn acto de comprensin necesario para su superacin, se han tenido en cuenta las consideraciones anteriores y aportaciones de otros investigadores. El Bouazzaoui (1988) seala que el lmite de una funcin en un punto x, se presenta primeramente considerando una funcin definida sobre un intervalo de centro x,, salvo en x,; el lmite de la funcin en este punto se explica como aqul que se obtiene cuando se aproxima a un lado y otro de x,. Esta decisin de particularizar as la nocin se ha impuesto por ciertas razones, entre otras, para facilitar la comprensin de los alumnos. (pp. 22-23). Sin embargo, esta concepcin origina interpretaciones en los alumnos que les obstaculiza posteriormente la comprensin topolgica de lmite. Cornu (1983) enumera, entre los obstculos inherentes a la nocin de lmite y observados a lo largo de la historia, los siguientes: 1) el aspecto metafsico de la nocin, ligado con el infinito, ya que introduce una nueva forma

de razonamiento; 2) la transposicin numrica, obstculo que se presenta al intentar aritmetizar la nocin; 3) los conceptos de cantidades infinitamente grandes y cantidades infinitamente pequeas, por su propia naturaleza; 4) jel lmite ... se alcanza o no?, sealando que la palabra lmite puede abarcar realidades muy distintas. Sierpinska (1985) propone una clasificacin de los obstculos inherentes a la nocin de lmite, que, seala que no es definitiva ni exhaustiva, en los cinco grupos siguientes: 1) obstculos debidos al horror infiniti, 2) obstculos ligados a la nocin de funcin, 3) obstculos geomtricos, 4) obstculos lgicos, 5) obstculo del smbolo. Por ltimo, Sierpinska (1991) realiza un estudio respecto de los obstculos y actos de comprensin relativos a la nocin de lmite de una sucesin cuyo anlisis, adaptacin y ampliacin para el lmite de una funcin constituyen una parte de este trabajo. Por todo lo anterior, se destacan como relevantes en la investigacin los siguientes obstculos: O,: Centrarse en la forma de las aproximaciones de los valores de las variables independiente y dependiente ms que en las propias aproximaciones. Este obstculo, inherente a la nocin de lmite, origina que los estudiantes, al calcular el lmite de una funcin f en el punto x =2 cuyas aproximaciones numricas son 0,39; 0,0399; 0,003999; ... y 0,41; 0,0401; 0,004001; ..., crean que dicho lmite es 0,004. O tambin, al calcular 2x lim x-il 3 crean que los valores 0,6; 0,66; 0,666 ... se aproximan a 6 en vez de a 213. O bien, para los valores: 0,9; 0,99; 0,999 ... que se aproximan a 9 en vez de a 1. La discriminacin entre nmero y forma de nmero, tanto para la variable dependiente como independiente permitira la superacin de este obstculo. O,: Uso exclusivo de la aproximacin grfica sin acompaarse de los correspondientes valores de las aproximaciones numricas de las variables independiente y dependiente. Este obstculo, de origen didctico, conduce al alumno a un camino sin salida cuando no dispone de una representacin grfica, al no poder razonar sin el apoyo de la misma (en la mayora de los manuales aparece slo la grfica de una funcin abstracta para la interpretacin geomtrica del lmite). Este hecho junto a lo indicado por Sierpinska (1985), respecto a la forma ingenua en la que los alumnos utilizan las calculadoras y a que la tarea de realizar clculos aproximados est muy descuidada en la enseanza, nos hace sealar que seran actos de comprensin necesarios para superar este obstculo el uso simultneo de la tabla de valores y la grfica de una funcin, la identificacin de la tabla de valores de las aproximaciones numricas con la grfica correspondiente, as como discriminar de entre varias grficas cul

es la relativa a la funcin cuyo lmite se calcula y del que conocen las aproximaciones numricas. O,: Creer que la existencia de lmite de una funcin en un punto significa que los valores de la variable dependiente se acercan a algo. Este obstculo, de carcter epistemolgico, est presente cuando el alumno no distingue entre aproximacin y distancia y, por ello, discriminar entre aproximarse los valores de la variable dependiente al lmite y aproximarse tanto como queramos* a l es un acto de comprensin que permite superarlo. Tambin se presenta este obstculo cuando se considera la grfica de una funcin constante, pues, al no detectar una aproximacin en el sentido fsico de movimiento, los alumnos dicen que no hay lmite. O,: Creer que existe el lmite de unafuncin en unpunto cuando el nmero de valores de la variable dependiente que se acercan a l es infinito ( o muy grande) y no casi todos ellos. Esto da lugar a casos donde el alumno cree que una funcin que slo tiene un lmite lateral, tiene lmite en el punto. Por ello, discriminar entre un nmero infinito de trminos se aproximan al lmite y casi todos los trminos se aproximan al lmite sera un acto de comprensin necesario para superar este obstculo epistemolgico. O,: Creer que el entorno es siempre simtrico. Este obstculo est ligado a la transposicin didctica que se hace de la nocin de lmite a travs de la concepcin analtica (CAM) y la concepcin topolgica (CT). El alumno cree que el entorno abierto ha de ser siempre simtrico, hecho que le crea errores cuando considera f(x) = 2x si xc 1 y f(x) = x+ 1 si x> 1 y calcula el lmite en x = 1. La discriminacin entre la simetra de la grfica de la funcin y la amplitud del entorno del punto en el que se calcula el lmite permitira superar este obstculo. O,: Creer que las variables independiente o dependiente toman el valor de m. ste es el origen de que algunos estudiantes consideren las expresiones:

como nmeros. Discriminar entre nmero y conceptos tales como cantidades infinitamente grandes e infinitamente pequeas sera un acto de comprensin para este obstculo, que en nuestra opinin tiene un doble carcter; por una parte, puede considerarse de origen didctico, ya que, a veces, esta situacin est inducida por el profesor o por algn manual al utilizar una notacin inadecuada cuando, al dar la definicin de lmitefinito en un punto aaden que a y L pueden ser +m y -m; por
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otra, debido a la inclusin del propio m y al obstculo 4 sealado por Cornu (1983), se puede considerar tambin epistemolgico. O,: Creer que las letras E y 6 que aparecen en la definicin formal de lmite de una funcin en un punto representan magnitudes constantes o variables. Este obstculo, inherente a la nocin, est referido al lenguaje simblico y aparece ligado a la comprensin formal de lmite de una funcin. Un acto de comprensin sera discriminar entre el uso de las letras en lgebra y en lgica; y segn Tal1 (1995), como al decir que para cualquier E > O existe un 6 > O... , el alumno podra pensar que para todo valor de E posible existe slo ese 6, una lectura de la definicin en la forma: Para cada E > O, cualquiera que sea, existe 6 > O... para ese E > O, le ayudara a superarlo. Adems, Sierpinska (1985) seala que no basta con conocer los cuantificadores y sus propiedades para darse cuenta del papel que su presencia y su orden juegan en la definicin de la nocin de lmite, pudiendo hacerse ms claro este papel en los ejemplos de inexistencia de lmite. O,: Creer que existe lmite de una funcin en un punto porque la diferencia entre los sucesivos valores de la variable dependiente va disminuyendo. Este obstculo, propio de la nocin, hace que al confundir convergencia con disminucin de una distancia, para la funcin f(x) = 1, si x es irracional y f(x) = x, si x es racional, los alumnos afirmen que hay lmite en el punto x = 2 porque observan que la diferencia entre las imgenes, para x racional, se va haciendo cada vez ms pequea (identifican con sucesiones de Cauchy), por lo que la discriminacin entre sucesin convergente y sucesin de Cauchy, en los distintos conjuntos numricos, sera uno de los actos de comprensin necesarios. O,: Creer que el lmite de una funcin en un punto es el valor de la funcin en ese punto. Se favorece este obstculo, de caracter didctico, cuando se acude a ejemplos con funciones como la funcin f dada por

en los manuales sobre la nocin de lmite de unafuncin experimentaba variaciones metodolgicas en el transcurso del tiempo. Este hecho origin la revisin de algunos manuales de los niveles de enseanza media y universitaria (Matemticas de 2" de BUP, Matemticas 1de COU y primer curso de diplomaturas de escuelas tcnicas), a fin de detectar esas variaciones, estudiar sus causas y las posibles consecuencias sobre la enseanza. En el nivel de enseanza media se analizan: el curso de 2" de BUP (por ser en ste donde se inicia el estudio de la nocin de lmite de una funcin) y el curso de orientacin universitaria (debido a que en ste se repasa y se ampla el concepto). En enseanza universitaria se han tenido en cuenta manuales generales enfocados, sobre todo, a los primeros cursos para escuelas tcnicas y, en algn caso, para facultades de ciencias. En ambos casos se han clasificado los manuales por bloques, realizndose un anlisis comparativo por niveles dentro de cada uno de ellos. En este trabajo se presenta el estudio de diez manuales y, debido a la clasificacin realizada, uno de ellos se ha incluido en dos bloques distintos. Dichos manuales no son los nicos existentes en cada perodo, para su eleccin se ha tenido en cuenta su difusin nacional y relevancia en la poca, y se ha optado por researlos como manual nmero ; no obstante, quedan claramente identificados al final del trabajo. A la hora de disear el anlisis se ha considerado, en un caso, el estudio de un mismo autor en distinto nivel de enseanza o en distinto perodo y, en otro, el de distinto autor en un mismo perodo, optando, por tanto, por un equilibrio entre las ideas presentadas por Schubring (1985, 1987) y las presentadas por Weber (1986). Adems, es importante sealar que, para el anlisis, se ha considerado el momento en que el concepto de lmite de una funcin aparece por primera vez en cada manual, pues este hecho es determinante para el futuro desarrollo de la nocin e indica el enfoque didctico con el que es tratado (como recurso didctico en la enseanza de otros conceptos en matemticas o como objeto matemtico de enseanza). Para cada manual se han estudiado las variables: 1) Forma de introducir la nocin de lmite (con ejemplo, con definicin, antes o despus de lmites laterales, tras continuidad). 2) Definicin con la que se formaliza la nocin. 3) Ejemplos que aparecen en los apartados anteriores. 4) Concepciones que se derivan del manual. 5 ) Obstculos y dificultades que se extraen de los contenidos (sealando en las tablas para los obstculos inducidos [01] y para los obstculos cuya superacin no facilita el manual [ONS]). Segn Schubring (1985, 1987), es interesante la eleccin de un solo autor y el estudio de las distintas ediciones, lo que permite observar los cambios en las mismas. Por tanto, se han clasificado por perodos, niveles y autores, distinguindose cuatro bloques: Bloque 1: Perodo: 1973-74; Niveles: E. Media (COU) 1" Universidad; Caractersticas: Igual perodo; distintos niveles: el mismo autor.

en los que se pide el lmite en x = 2, y se intenta explicar al alumno que, salvo en 2, la funcin f(x) = g(x) = x+2. La discriminacin entre imagen de una funcin en un punto y valor aproximado, distinguir entre funcin y conjunto de sus valores, as como evitar el uso de ejemplos como el anterior, permitira superarlo.

ANLISIS DE MANUALES
Una de las causas que motivaron la realizacin de este trabajo fue observar que el tratamiento que se reflejaba
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Bloque 11: Perodo: 1983-87 1 1990-93; Niveles: E. Media (2" de BUP y COU); Caractersticas: Distintos perodos; igual nivel; los mismos autores. Bloque 111: Perodo: 1987-891 1992; Nivel: E. Media (2" de BUP, COU) y 1" Universidad. Caractersticas: Distintos perodos; distintos niveles; el mismo autor. Bloque IV: Perodo: 1992; Nivel: 1" Universidad; Caractersticas: Igual perodo; igual nivel; distinto autor. En cada uno de los bloques se ha realizado un anlisis pormenorizado de las variables indicadas; las dimensiones de este artculo no permiten transcribir todo el estudio, por lo que nicamente se reflejan, en el anlisis de cada bloque, algunos de los aspectos ms significativos correspondientes, sobre todo, a las concepciones y obstculos. El estudio de las dems variables se ha resumido en tablas.

Anlisis del bloque 1 (Resultados en tabla 1)

En el manual 1 aparece reiteradamente el trmino suficientemente prximo, pero, al no incluir ninguna discusin sobre el trmino aproximacin, no se facilita que el alumno realice los actos de comprensin que le permitan superar este obstculo, por lo que se mantiene el obstculo O,. Debido a la forma de introducir el concepto, a la definicin y ejemplo que se utiliza, se derivan las

concepciones numrica (CN) y analtica-mtrica (CAM). En la transposicin didctica que se realiza, el autor hace uso de la grfica de una funcin abstracta (un trazado cualquiera que representa una supuesta funcin) con el objetivo de lograr una mejor comprensin del concepto; sin embargo, este hecho induce al obstculo O,, ya que, al no relacionarse la grfica que se pone de ejemplo con una tabla de valores con las aproximaciones numricas, no se favorecen los actos de comprensin necesarios para superarlo. Respecto al manual 2 se mantienen las mismas concepciones y obstculos que en el manual 1, ya que el autor da idntico tratamiento al concepto, y slo diferencia los dos niveles de enseanza para los que estn destinados dichos textos, con la inclusin de tres ejemplos, una vez que define la nocin de lmite finito de una funcin en un punto. En cuanto a las concepciones, es de destacar la ausencia en el manual universitario de la nocin de punto de acumulacin, hecho que hubiera significado un avance en el tratamiento didctico del concepto, permitiendo al alumno iniciarse en conceptos de topologa y ampliar sus conocimientos sobre la nocin de lmite.

Anlisis del bloque 11 (Resultados en tabla 11)

En el manual 3 se dice en la introduccin [ ...] si x se aproxima hacia x, , los valores correspondientes de f se aproximan hacia un nmero real L o no? Si la respuesta es afirmativa, diremos que L es el lmite de f cuando x se

Tabla 1 Elementos analizados en el estudio de los manuales del bloque 1.

BLOQUE 1

MANUAL nm. 1 (COU) A travs de un ejemplo, usando la tabla de lx 2 - 1 valores y la grfica de f (x)= 4 x -1 Mtrica con entorno reducido simtrico. Slo el ejemplo de introduccin.

(1" de universidad)
A travs de un ejemplo, usando la tabla de lx2- 1 valores y la grfica de f(x) = 4x -1 Mtrica con entorno reducido simtrico. Se dan tres ejemplos: f(x) = K, flx)= E(x) y flx)= x sen l/x.

MANUAL nm. 2

1. Introduccin.

2. Definicin.

3. Ejemplos.

4. Concepciones.

CN, CAM. o,, O,. o,,

CN,CAM.

1 ~;IP*'"".'"'
5b. Obstculos (ONS)

o,.

o,, O,. Mezclar la definicin mtrica y topolgica.

6. Dificultades.

Mezclar la definicin mtrica y topolgica.

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aproxima al nmero x, [...]D. Al no aclararse el trmino aproximacin se induce a los obstculos 0 , y O,. Slo al dar la definicin mtrica se dice, sin ninguna otra aclaracin anterior o posterior, que [...] el orden de aproximacin de x a x, se designa por 6, luego Oc Ix-x,1<6, ya que nunca puede tomar el valor de x,, [...], y de forma anloga se define el orden de aproximacin de f(x) a L, todo ello sin acompaarse de un ejemplo, lo cual obliga al alumno a realizar un esfuerzo de abstraccin muy superior para la edad y conocimientos del curso en que se encuentra. Posteriormente se dan otras definiciones (topolgica, dominio de convergencia de la funcin,

etc.), de todo lo cual se desprende, segn el estudio de este manual, una excesiva formalizacin terica y ausencia de ejemplos que motiven actos de comprensin para poder superar todos los obstculos a los que se induce con esta presentacin del concepto. En el manual 4, la utilizacin de la grfica de una funcin abstracta en la interpretacin geomtrica induce al obstculo 0, y, al dar las definiciones mtrica y topolgica, se dice lo siguiente: [...] si uno de los dos nmeros L o x,, o ambos a la vez, se hacen infinito, la definicin se expresa [...]B. Con esta afirmacin se favorece el obstculo O,. No se facilitan ejemplos o situaciones que provoquen en los

Tabla 1 1 Elementos analizados en el estudio de los manuales del bloque 11.

BLOQUE 11

MANUAL nm. 3 (2" de BUP) Por analoga con lmite de sucesin y 3 ejemplos: f(x) = x2

MANUAL nm. 4 (cou) A partir de la definicin topolgica.

MANUAL nm. 5 (2" de BUP) A partir de la idea intuitiva, con tabla de valores y grfica, ve los lmites laterales.

MANUAL nm. 6 (Cou) A partir de la idea intuitiva, con tabla de valores y grfica, ve los lmites laterales.

1. Introduccin.

d-4 =

x -2

x 2- 4

h(x) = E(x) 2. Definicin. Definicin mtrica informal. Definicin topolgica. Los tres ejemplos de la introduccin. CN, CAM, CT. Ol,02,03,04,0,. Por punto de acumulacin. Definicin mtrica. La funcin g del manual3. CAM, CT. O,. Por sucesiones. Definicin mtrica. Por sucesiones. Definicin mtrica.

3. Ejemplos.

f(x) = x2, g(x) = E(x) h(x) = (x+l) / x CN, CAM. 0,,02,03,04,06. o , , o,, o , , o,,

f(x) = x2, g(x) = E(x) h(x) = (x+l) / x CN, CAM. O1,O2,o6. o , , o,, 0,. No se ejercita el valor absoluto, con lo que los alumnos encuentran una seria dificultad en el concepto de lmite. Tampoco se utiliza en las propiedades.

4. Concepciones.
5a. Obstculos (01) 5b. Obstculos (ONS)

~ l , ~ 2 , ~ 3 , ~ 40,. ~ 9 . , La utilizacin de funciones escalonadas lleva a un valor constante de la funcin. Abuso de definiciones informales. Uso del valor absoluto, sin haberlo estudiado. Utilizacin de xo+, x0sin ejemplos. Cambio metodolgico: directamente la definicin. Se apoya en la definicin topolgica. No se apoya en la definicin numrica. Lmites laterales sin apoyo numrico ni grfico. El USO de funciones trigonomtricas en primer lugar acta de distractor.

o,.

6. Dificultades.

El uso de funciones escalonadas puede hacer perder la idea intuitiva de aproximacin. Al no ser los lmites laterales iguales, por decreto, se dice que no hay lmite. La definicin mtrica acta de distractor, 1 no se relaciona con ejemplos.

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alumnos actos de comprensin, por lo que se considera que este manual es de difcil seguimiento para los alumnos. Respecto a los manuales 5 y 6, de los mismos autores, cabe destacar que el enfoque con el que se presenta el concepto es completamente distinto al utilizado en la etapa anterior; del excesivo formalismo se pasa a un tratamiento ms didctico (se plantean en la introduccin problemas de la vida real); no obstante, para determinados obstculos, no se incluyen situaciones que permitan superarlos. As, cuando se presenta la definicin en la forma: Una funcinf(x) tiene lmite L en el punto x = u, cuando para toda sucesin de valores x, que tenga por lmite u, la sucesin de valores correspondientes f(x,) tiene por lmite L. Se indica as:
lirn f (x) = L
x+u

se induce al alumno a creer que las variables independiente y dependiente toman el valor +m y -m, (obstculo O,). Otro hecho a destacar es que se repiten en ambos manuales la introduccin, los ejemplos y definicin formal del concepto de lmite de una funcin, sealando que en el manual 6 se ha omitido de la definicin u = a, a-, a+,+m, -m y L = R, +m, -m>>;por lo cual ya no induce a obstculo y se puede afirmar que derivan las mismas concepciones. Los autores distinguen los dos cursos a los que se dirigen los manuales 5 y 6 mediante la inclusin de los ejemplos
lim x-+o

sen x
x

lim
x+o

1 - COS x
X

= a, a-, a+,+m,

m-

L = R, +M, -m

y, por ltimo, se definen funciones equivalentes.

Tabla 111 Elementos analizados en el estudio de los manuales del bloque 111.

BLOQUE 111

MANUAL nm. 7 (2" de BUP) A travs de un ejemplo de la vida real para el lmite en el infinito

MANUAL nm. 7 (cou) Por lmites laterales se llega al concepto de lmite.

MANUAL nm. 8 (1" de universidad) Con la definicin mediante lmite de una sucesin Luego dan los lmites laterales. Mediante sucesiones. Definicin mtrica.
- f(x) = 1 / x ; - f(x) = o si x es irracional, y f(x) = 1 / q si x es racional - funcin de Dirichlet. - f(x) = x / sen x - otros.

1. Introduccin.

2. Definicin.

Definicin mtrica.

Definiciones mtricas de los lmites laterales. Ninguno.

3. Ejemplos.

Ejemplo conflx) = x 2, que se liga a la continuidad Otros ejemplos excesivamente complicados.

4. Concepciones.

CAM. O,, O,, O,, 0 6 , 0 7 , O,.

CAM. O,, O,.

CN, CAM. O,, O,, O,, O,, O,.

5a. Obstculos (01) 5b. Obstculos (ONS)

o,, ~ 3 , ~ 4 , ~ 6 , ~ , , ~ 0 2.. , No se ejercita el valor absoluto, con lo que los alumpos encuentran una Scxia dificultad en el concepto de lmite.

6. Dificultades.

No se ejercita el valor absoluto, con lo que los alumnos encuentran una seria dificultad en el concepto de lmite.

No se usa la representacin grfica ni la tabla de valores de las funciones como ayuda didctica aunque se indica su utilidad.

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Anlisis del bloque 111 (Resultados en tabla 111)

En el manual 7 estn presentes los obstculos O O,, O,, , O O O , expresiones como las que se sealan a conti, , nuacin y que aparecen en el texto justifican su existen, cia en el mismo; as, se induce al obstculo 0 cuando, al plantearse como ejemplo medir la amplitud de unas oscilaciones, se presenta una grfica y se dice la grfica, en verde, es la curva a la que se aproximan los datos obtenidos por nuestras amigas. Te animas a seguir la experiencia? Si lo haces podrs observar que

, comprensin que le permiten la superacin de 0 cuando se dice: ...+m y-- ... no son nmeros y, por tanto, no se pueden operar ni comparar con los nmeros.

Respecto al manual 9, en l se ha observado un estudio muy completo de todos los aspectos que llevan a la comprensin del concepto de lmite de unafuncin en un punto; se plantean multitud de situaciones que facilitan actos de comprensin una vez dada la definicin de lmite mediante sucesiones, por lo que se describen a continuacin algunas de ellas:
- L puede

ser un nmero y tambin acto de comprensin para O,.)

+m

y -m. (Sera un

Al no plantearse situaciones que puedan provocar en el alumno alguno de los actos de comprensin que permitan superar los anteriores, dichos obstculos aparecen 'como (ONS). En el manual 8 se detecta la presencia de los obstculos 0, y O,, ya que se introduce el concepto y se da la definicin utilizando la grfica de una funcin abstracta; sin embargo, se provoca en el alumno actos de

- Cuando se trata de investigar si existe el lmite de f

cuando x tiende a c, conviene empezar eligiendo una sucesin de nmeros distintos de c... (Sera un acto de comprensin para O,.)

- En algunos casos el lmite de una funcin se puede

obtener muy fcilmente. Por ejemplo, 5x, 8x y 7x2 tienen,

Tabla IV Elementos analizados en el estudio de los manuales del bloque IV.

BLOQUE IV

MANUAL nm. 10 (lo de universidad) Con la ayuda de la grfica de 2 funciones abstractas. Definicin informal (aproximacin numrica). Mtrica. Topolgica. f(x) = E(x); f(x) = K, f(x) = x; f(x) = x sen l/x y funciones polin. y rac. de 2" grado.

MANUAL nm. 11 (lo de universidad) Apoyndose en el lmite de una sucesin. Luego dan los lmites laterales.

1. Introduccin.

2. Definicin.

A travs de la de sucesin. Da la def. mtrica a travs de un teorema. f(x) = 1 / x; f(x) = o si x es irracional, y f(x) = 1 / q si x es racional. funcin de Dirichlet; f(x) = x / sen x y otros. CN, CAM. O,, O,, o,, o,, 09.

3. Ejemplos.

4. Concepciones.
5a. Obstculos (01) 5b. Obstculos (ONS)

CN, CAM, CT. o,,o,,o,,o~.

o,,

o,, o , ,

05.

6. Dificultades.

La secuenciacin de ejemplos no es correcta al no graduarse progresivamente la dificultad stos. Planteamiento con ausencia de una aproximacin numrica que hace demasiado abstracto el concepto.

No se usa la representacin grfica ni la tabla de valores de las funciones como ayuda didctica, aunque se indica su utilidad.

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las tres, lmite O cuando x tiende a O.. .La forma de tender a O es distinta para cada una de ellas y esto se puede poner de manifiesto considerando los cocientes entre ellas ..., y una vez justificado, el autor indica que 7x2 se aproxima a O ms rpidamente. (Sera un acto de comprensin para 03.) - Para cada E positivo hay que hallar r tal que ... es menor que E. (Sera un acto de comprensin para O,.)
- Posteriormente plantea el problema de cmo cuantifi-

CONCLUSIONES
El anlisis de manuales efectuado permite hacer, en funcin de cada una de las variables estudiadas, numerosas consideraciones, entre las que se destacan las siguientes: Segn la forma de introducir la nocin, se detecta que, desde el ao 1990, los autores tienden a tener en cuenta los conocimientos previos del alumno, apoyndose en el concepto de lmite de una sucesin, lo cual indica una evolucin positiva en este sentido. Respecto a la definicin, se observa en los ltimos aos una tendencia que se considera tambin positiva en la evolucin del tratamiento del concepto: prescindir de la definicin topolgica de la nocin de lmite de una funcin en textos de enseanza no universitaria, cuestin que era considerada con cierto rigor en manuales dirigidos a alumnos de enseanza media en el perodo 19831987. Con relacin a los ejemplos que se presentan, son reiterativos en los distintos niveles, las funciones dadas por
2 x2-4 f(x) = x , f(x) = E(x) y f (x) = x - 2

car la mayor o menor aproximacin de x a c y de f(x) a L. (Sera otro acto de comprensin para O,.) Por todo lo anterior se desprende, como hecho destacable en este bloque, que en el manual 9, destinado a la enseanza universitaria, el concepto de lmite de una funcin tiene un mejor tratamiento didctico que en los de enseanza media (manuales 7 y 8); ya que, por una parte, en el manual 9 se apoyan en la idea de lmite de una sucesin tratando de conectar con las ideas previas de los estudiantes; y, por otra, se plantean ejemplos que permiten que los alumnos superen gran nmero de obstculos inherentes al concepto, por lo que ste se ve enriquecido, mientras que en los otros dos manuales se utilizan slo las definiciones sin facilitar que se provoquen actos de comprensin.

Anlisis del bloque IV (Resultados en tabla IV)

En este bloque nos referiremos bsicamente al manual 10, ya que el manual 11 es el llamado manual 9 en el bloque 111. En la introduccin al tema se indica que, a partir de la definicin de funcin real y del estudio de algunas representaciones grficas, se puede llegar al concepto de lmite de forma intuitiva. Posteriormente, en el apartado lmites, considera las grficas de dos funciones f y g iguales, excepto en x = x,, para el que f no est definida y g toma el valor 3, indicando, a partir de la grficas, que el lmite de ambas funciones, cuando x tiende ax,, es 3; de esta manera se induce al alumno al obstculo O,, ya que no se plantea ningn ejemplo en el que no sea posible determinar la existencia de lmite con la sola observacin de la grfica (p.e., f(x) = sen 1 1 x, cuandox tiende a O) .Ms adelante se dice: Por pequeo que sea E > O... existe un 6 > O ..., slo tenemos que observar la figura para darnos cuenta de que existe 6..., con ello se induce al obstculo 0,. Aparecen diferencias acusadas entre los manuales de este bloque. Mientras los autores del manual 10 siguen un discurso con una clara tendencia hacia la demostracin analtica, sin preocuparse de las aproximaciones numricas, en el manual 11 se da un enfoque didctico en el que, en la primera parte, la aproximacin numrica es el centro de atencin, realizndose una conexin adecuada con la va analtica. Se observa, en ambos manuales, una ausencia de representaciones grficas que podran apoyar los razonamientos que se efectan en los mismos; a pesar de ello, en el manual 11 se indica expresamente la utilidad de las grficas. aparecen en la mayora de los manuales, sea cual sea el nivel de enseanza al que est orientado; en el caso de usar otros ejemplos, se suelen presentar confusamente, como en el caso del manual 7, exceptuando los que se incluyen en el manual 9, que abarcan una gran cantidad de situaciones respecto de la nocin de lmite de una funcin. En cuanto a las concepciones, se ha detectado la existencia de pocas en las que el tratamiento dado al estudio del lmite de una funcin en un punto tiene ms rigor en ciertos manuales de nivel de enseanza no universitaria que en los manuales de enseanza universitaria de otra poca distinta. As, de los manuales 3 y 4 (correspondientes a 2" de BUP y COU), se derivan las concepciones CN, CAM y CT y, sin embargo, la CT no se extrae del manual 9 (correspondiente a lo de universidad). Un hecho relevante es la ausencia casi generalizada de situaciones didcticas en las que aparezca la concepcin geomtrica de lmite. Respecto a las dificultades y obstculos que se observan en los manuales, en la mayor parte de los textos analizados se han detectado situaciones que pueden provocar obstculos en el alumno. Algunos de ellos son epistemolgicos, se deben a la propia nocin, y otros, como por ejemplo el O,, O, y el O,, son debidos a la propia transposicin didctica del saber; son, por tanto, didcticos. En la mayora no se incluyen, tanto para los obstculos epistemolgicos como para los didcticos, situaciones que provoquen en los alumnos los actos de comprensin necesarios. Sin embargo, se observa que el tratamiento didctico que recibe la nocin de lmite ha evolucionado positivamente, ya que en los manuales
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ms actuales, al favorecer situaciones que provoquen en el alumno actos de comprensin, se ayuda a superar todos los obstculos. Entre las dificultades observadas destacan: el uso del valor absoluto en manuales de segundo de BUP, suponindolo conocido, lo cual no tiene por qu ser cierto y, sin embargo, en otros manuales de COU no se ejercita al alumno en dicho concepto; el uso abusivo de definiciones informales y la utilizacin de trminos como x,+ y xo sin el apoyo de ejemplos aclaratorios y mezclar las definiciones mtrica y topolgica. La evolucin de los conceptos, a travs de los distintos niveles y para un mismo autor, no aparece como tal, al dar a la nocin de lmite de una funcin el mismo tratamiento en manuales de distinto nivel; por lo que se manifiestan las mismas concepciones y obstculos a pesar de estar destinados a alumnos con un mayor desarrollo intelectual, hecho que no favorece la evolucin conceptual en los alumnos. En algunos manuales se realizan transposiciones didcticas no adecuadas, ya que para algunos autores el hecho de disponer de un ejemplo que sea de la vida real justifica su inclusin en el texto aunque d lugar a la aparicin de obstculos didcticos y no se facilite su superacin.

Por todo lo anterior, se considera necesario que, en un libro de texto dirigido a estudiantes, se presente el concepto de lmite de una funcin de modo que incluya un abanico de situaciones didcticas, lo ms amplio posible, que favorezcan en el alumno los actos de comprensin que le permitan superar el mayor nmero de obstculos. Con ello, la comprensin del concepto se facilitara y se vera enriquecida. Ello trae consigo multitud de consecuencias, sealando que, como pauta general, es importante que la introduccin del concepto se realice a travs de un ejemplo, con la triple representacin grfica, numrica y analtica y que, en ese primer ejemplo que se utilice, la funcin considerada no sea continua en el punto en el que se calcula el lmite o ste no sea del dominio de la funcin; de esta forma se consigue en la presentacin del concepto inducir y facilitar la superacin de un gran nmero de obstculos. Se considera fundamental que haya una verdadera evolucin del concepto en cuanto a los niveles acadmicos, tratando de desarrollarlo progresivamente segn la complejidad del mismo, lo cual se facilitara si un mismo equipo redactase los textos dirigidos a los cursos que enlazan la enseanza en esos sucesivos niveles.

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[Artculo recibido en enero de 1996 y aceptado en junio de 1997.1

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