Actividad, Mediacin y Construccin del Conocimiento Matemtico

Por: GILBERTO OBANDO ZAPATA

Docente (en comisin) Universidad de Antioquia Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad del Valle.
Correo-e: gobando@une.net.co

Sobre el conocimiento matemtico.

La Teora Antropolgico de lo Didctico permite abordar los problemas relativos a la didctica de las matemticas problematizando los saberes y conocimientos matemticos construidos en ambientes escolares. Esta problematizacin se fundamenta, de un lado, en los aspectos semiticos relativos a la construccin de sentidos y significados propios de los conceptos matemticos a travs de conjuntos de prcticas matemticas institucionalizadas, y de otro, en una ontologa para los objetos matemticos fuertemente enraizada en aspectos antropolgicos que permiten comprender los objetos matemticos como emergentes de dichos conjuntos de prcticas, y en el marco de institucionalidades especficas. Esto implica, igualmente, el reconocimiento de los aspectos socioculturales propios del conocimiento matemtico en las instituciones escolares, los cuales constituyen un conjunto de restricciones para el desarrollo de la actividad matemtica, pero a la vez, constituyen un conjunto de herramientas de base para el desarrollo de dicha actividad. Se puede proponer entonces que el conocimiento matemtico es constituido en una dimensin institucional, esto es, no como un conjunto de conocimientos formalmente estructurados, independientes de la actividad de las personas, sino por el contrario, como emergente del conjunto de prcticas institucionales de las personas en contextos especficos. De esta manera la realidad del objeto matemtico depende de su reconocimiento como tal, al menos por una persona, en el marco de la institucin1.

Sin desconocer, por supuesto, que esta existencia institucional est determinada no tanto por la referencia a elementos en acciones concretas del mundo fsico, sino en relacin con el conjunto de enunciados construidos en el seno de esa comunidad que permite predicar sobre el objeto en mencin y sobre sus relaciones con otros objetos del sistema.

Se entiende por institucin, siguiendo a Chevallard (Bosch & Chevallard, 1999; Chevallard, 2002), como un dispositivo social de extensin definida en el espacio y el tiempo, que impone a las personas inscritas en dicha institucionalidad diferentes formas de hacer y de pensar propias de la institucin en s. Este conjunto de restricciones institucionales (ideologas, si se quiere en trminos Bajtinianos) son, de un lado, el marco de accin dentro del cual los individuos desarrollan su actividad (es decir el conjunto de herramientas vlidas para la accin), pero de otro, los lmites dentro de los cuales deben desarrollarse como individuos. El lenguaje es, en este contexto, la herramienta de sujecin por excelencia2. El individuo, en tanto que se constituye como persona en el marco de un conjunto amplio de adscripciones a diferentes institucionalidades, es en s el resultado de esta pluralidad, y por ende, su conciencia emerge como tal de este conjunto difuso de interrelaciones, con otros, contra otros, y en el marco de diferentes institucionalidades. Pero estas adscripciones del individuo a una institucin, no debe ser entendida como un reduccionismo que limita la capacidad creadora del sujeto (sobre todo, si el concepto de ideologa es entendido como la fuerza creadora de conciencia en el individuo adscrito a un conjunto diverso de institucionalidades). Por el contrario, es el proceso que los individuos tienen al aprender de las instituciones, cuando este aprendizaje es entendido en el sentido de formacin, es decir, como un proceso que permita a la persona comprender los tipos de sujecin institucionales a los cuales est sometido, y por ende, a posicionarse crticamente frente a ellos, su actividad se constituye en un verdadero acto creativo que permite, incluso a la institucin, aprender de sus individuos. De esta manera se rompe con una mirada autista3 de las instituciones, en la cual aprender significa reproducir acrticamente los elementos propios de la institucionalidad, y por tanto, en vez de formacin, aprender es sinnimo de alienacin. As pues, los sujetos de una institucin, que a su vez permiten la existencia de sta, contribuyen a hacerla evolucionar, y en el ejercicio de esta actividad creadora logran transformar los tipos de relaciones institucionales, las visiones de conjunto sobre los objetos, y por ende, sobre el conocimiento construido por la institucin.
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Lerman, 2001, propone que en este sentido sociocultural el lenguaje juega un doble papel: diferencia las prcticas socioculturales de diferentes grupos sociales, pero a la vez, es mecanismo regulador de las prcticas discursivas. De esta manera, las relaciones a travs del lenguaje son, en esencia, relaciones de poder.
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Este autismo de las instituciones escolares se manifiesta, por ejemplo, en la imposicin de respuestas a conocimientos culturales edificados como monumentos, los cuales aparecen en la institucin sin un sentido claro para los estudiantes. Esto implica entonces, que las preguntas aceptadas en escuelas son indiferentes a las realidades socioculturales en que viven los estudiantes, lo cual lleva, en palabras de Chevallard (2002), a situar al alumno en medio de dos realidades que no dialogan entre s: la de la escuela, con un punto de verdades hechas monumentos, y la del mundo en que vive - la familia, la pandilla, etc.

Por lo tanto, aprender matemticas, en un institucin escolar, es algo ms que el acto de retomar conceptos en diferentes momentos de la etapa escolar y con niveles de complejidad creciente cada vez (es decir una perspectiva gentica del crecimiento en el conocimiento en forma de espiral). Aprender matemticas es ante todo la reconstruccin y desarrollo de las prcticas matemticas institucionalizadas y de las teoras que las justifican. Lograr lo anterior implica reconocer que al interior de un aula de clase, las prcticas matemticas desarrolladas en ella, es decir, los enunciados sobre los objetos institucionalmente aceptados, los tipos de problemas reconocidos como importantes, las tcnicas para abordarlos, las formas de razonamiento aceptadas, y en general, la visin de conjunto sobre el conocimiento matemtico, se corresponde con un genuino conocimiento matemtico, as conceptualmente ste sea conceptualmente distante del conocimiento matemtico cientfico. Por lo tanto aprender matemticas no sera imponer esas prcticas de la comunidad cientfica (definiciones, teoremas, demostracin deductiva, etc.) a la comunidad del aula de clase, si no por el contrario, desde el reconocimiento de la actividad matemtica de dicha comunidad, construir transformaciones de la misma de tal manera que se institucionalicen prcticas matemticas ms efectivas (por su capacidad para resolver los problemas, por la facilidad para resolver los existentes, y sobre todo, porque provee marcos explicativos ms generales a las prcticas ya institucionalizadas). De esta manera, el aprendizaje es social, es decir, los factores sociales no son las causas que generan el aprendizaje, sino aquello que lo constituye4. El aprendizaje es acerca de llegar a ser, es acerca de la participacin en prcticas (Lerman, 2001, p. 81). Esta forma de recuperar el concepto de aprendizaje de las personas en relacin con el aprender en comunidad implica recuperar el concepto de zona de desarrollo prximo, propuesto por Vygostki, redimensionando y ampliando su comprensin. Vygostki propone dos niveles del desarrollo cognitivo en el nio: La zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo prximo5. Esto lo lleva a plantear que la buena enseanza es aquella que
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Esta concepcin sobre el aprendizaje implica en lo fundamental, la justificacin de una nueva metfora sobre el proceso de aprender: adquirir el conocimiento del mundo que nos rodea no es imponer, trasvasar el mundo exterior al plano preconstruido del mundo interior (en cierta forma el modelo de educacin bancario ampliamente criticado por Paulo Freire), sino con Vygostki, la constante construccin y deconstruccin del individuo en el plano de sus relaciones sociales a travs del conjunto de prcticas y relaciones institucionales en las que est inmerso. Tambin permite develar que la metfora de la construccin del conocimiento como acto individual no puede dar cuenta de los factores sociales como elementos constitutivos del conocimiento en s mismo, sino solamente como un conjunto de elementos circunstanciales de dicho proceso constructivo.
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Vygostki define la zona de desarrollo actual como "...nivel de desarrollo de las funciones psquicas que el pequeo a alcanzado como resultado de los ciclos ya cumplidos de su desarrollo". La zona de desarrollo prximo est determinada por

se adelanta al desarrollo. Es decir, que la enseanza no debe estar orientada a lo que el nio es capaz de realizar de una manera autnoma, sino que debe apuntar a la zona del desarrollo prximo, en la cual el nio con ayuda apropiada, puede resolver problemas con una comprensin autnoma (es ms Vygostki plantea que la enseanza ayuda a la formacin de la zona de desarrollo prximo). Desde este punto de vista las asignaturas que se enseen, los contenidos enseados, los mtodos empleados para dicha enseanza, pero sobre todo, los procesos de interaccin entre pares, constituyen aspectos fundamentales que no pueden ser ignorados. Al retomar estos elementos de orden sociocultural, Stephen Lerman propone considerar la zona de desarrollo prximo como un espacio simblico que involucra los individuos, sus prcticas, y las circunstancias de su actividad... [la zona desarrollo prximo es] un fenmeno emergente provocado, [] , por los participantes que se contagian unos a otros con la actividad. [] [en ella] emerge un proceso de mediacin semitica y de interaccin. (Lerman, 2001, p. 103). Resumiendo, la anterior perspectiva sobre el papel de lo social en el proceso de aprender implica el reconocimiento del lugar fundamental de la actividad en el acto creativo, en tanto que los procesos que nos hacen tpicamente humanos, y que marcan la diferencia con los dems animales, son culturalmente mediados, e histricamente situados, a partir de la actividad de los individuos. Dicho de otra manera, cuando una persona, en el seno de una comunidad, decide o no participar del conjunto de prcticas institucionales, esta decisin afecta el desarrollo de sus procesos. Esto implica entonces, entender que la cognicin no es neutra frente a la actividad que desarrollan las personas. As como tampoco es neutra con respecto a las herramientas (materiales o simblicas) con las que se realiza dicha actividad. Igualmente, y como consecuencia de lo anterior, implica reconocer que este acto de aprender, es ante todo, un acto de intersubjetividad6, de internalizacin7, y por ende de mediacin semitica. Para el caso de la actividad matemtica, la mediacin a travs de herramientas debe ser analizada con mucho cuidado, pues juega un papel fundamental en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, en un ambiente de geometra dinmica, la posibilidad de transformacin continua de las figuras a travs
aquellas cosas que el nio puede solucionar con ayuda de otros. En sus palabras: "La divergencia entre el nivel de solucin del las tareas que son accesibles al pequeo con ayuda de los adultos y el nivel de solucin de las tareas que le son accesibles en la actividad autnoma define la zona de desarrollo prximo.
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Construccin social de la subjetividad en el proceso de interaccin con los otros, y a travs de las prcticas discursivas. Esto implica, que para el caso de la institucin escolar, se deben considerar diversas fuentes: los docentes, los textos, los padres, los pares, entre otros, y sobre todo, las visiones sobre el mundo construidas de tal diversidad.
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En el sentido propuesto por Vygostki.

del arrastre (draggin), pero conservando las relaciones estructurales entre los elementos que la constituyen, genera procesos de visualizacin, y permite formas de razonamiento, que no son posibles en un ambiente esttico como el brindado por el lpiz del papel. Esto no implica que lo segundo deba ser eliminado en favor de lo primero, sino que, nuevas formas de mediacin permiten nuevas posibilidades de aproximacin al conocimiento matemtico. Dicho de otra forma, los instrumentos con los cuales se realiza la actividad matemtica en el aula de clase modifican sustancialmente la naturaleza de dicha actividad. Por lo tanto, los llamados materiales didcticos van mucho ms all de ser modelos a partir de los cuales ejemplificar los conceptos abstractos matemticos: deben ser instrumentos que medien en la actividad matemtica del alumno, a travs de las refracciones y reflexiones que estos hacen de los registros de representacin y de los esquemas sociales de uso constituidos en la comunidad. Desde el punto de vista de la cultura, los estudiantes son provistos con un lenguaje matemtico: significados, conexiones, estrategias; artefactos: tales como diagramas, grficas, instrumentos fsicos (reglas, calculadoras) y cmo leerlos; y mtodos, brindados por los profesores como por sus pares [] Esas son las herramientas con los cuales los estudiantes piensan y hablan matemticamente. (Lerman, 2001, p. 107) Igualmente se debe reconocer el carcter simblico del aprender matemticas. Cuando aprendemos matemticas, a travs de un conjunto de prcticas en las cuales se inscribe dicho aprendizaje, se construye una visin sobre el mundo, elaborada por diferentes institucionalidades, a travs del tiempo, la cual es reconstruida por los alumnos en el proceso de internalizacin, es decir, en la constitucin de su propia conciencia. A travs de esa inscripcin ideolgica, los sistemas simblicos as construidos nos brindan el conjunto de herramientas con las cuales construir sentidos y significados de nuestro mundo, organizar e interpretar lo que percibimos como nuestra realidad. Este proceso de construccin ideolgica se da, en el aula de clase, en el marco de una infinidad de voces: presentes (el docente, los pares, los amigos, etc.) y ausentes (los autores de texto, los matemticos que han desarrollado las teoras, las polticas educativas, etc.), y una perspectiva desde lo sociocultural permite reconstruir esta polifona para hacer de ella un motor de la creatividad (formacin), y no de alienacin. Al comprender las matemticas en el aula de clase en estas dimensiones socioculturales, lo que se espera del que aprende no es que arribe por s solo, al margen de la realidad que lo circunda, a la realidad abstracta del conocimiento

matemtico, sino que vea este proceso de abstraccin como una iniciacin y desarrollo de las prcticas matemticas institucionalizadas, construidas en comunidad como evidencia del cambio en la misma. Aprender matemticas o aprender a pensar matemticamente es aprender a hablar matemticamente. Lo que constituye una aceptable construccin, en matemticas, es aquello que es aprobado dentro del discurso. (Lerman, 2001, p. 107).

Dos miradas sobre la nocin de actividad

Un punto fundamental en la anterior discusin se tiene en el papel de la actividad del individuo como motor de las relaciones con los dems, y por ende, de su aprendizaje. En lo que sigue se analiza el concepto de actividad desde dos perspectivas estrechamente interrelacionadas.

1.1 La actividad desde una postura epistemolgica

En su libro la naturaleza del conocimiento matemtico Philip Kitcher (1984) propone una comprensin de lo epistemolgico (muy estrechamente ligada a los aspectos histricos del desarrollo del conocimiento matemtico) a partir de procesos racionales que permitan justificar el conocimiento en trminos de la actividad matemtica de los matemticos. As, no se trata de imponer una realidad a priori para el desarrollo del conocimiento matemtico, sino de comprender cmo la actividad de los individuos, inmersa en las condiciones impuestas por la institucionalidad de una comunidad, genera avances en el conocimiento matemtico. De esta manera pretende dar relevancia epistemolgica a la idea de que el conocimiento no es construido por la genialidad de algunas personas (individualismo del conocimiento), si no que conocemos desde una comunidad, esto es, el conocimiento de un individuo est trazado por el conocimiento de su comunidad. Esto implica comprender el carcter histrico-social del conocimiento matemtico en tanto que todo conocimiento descansa sobre lo dado por las generaciones previas. En otras palabras, los individuos aprenden a travs de su comunidad: la comunidad les ofrece un conjunto de herramientas, que a la vez son restricciones, las cuales demarcan la actividad matemtica de los mismos, y que estn en la base de los procesos constructivos del conocimiento (por parte de los individuos). Lo anterior implica que, sin abandonar la perspectiva abstracta del conocimiento matemtico, Kitcher busca una comprensin de los

procesos epistemolgicos del conocimiento matemtico sobre la base de la nocin de actividad matemtica, o en sus palabras, de las prcticas matemticas, y de los procesos sociales de constitucin de los objetos matemticos. Siguiendo los planteamientos Kunianos sobre lo que es una prctica cientfica (tomando los cambios en la ciencia como cambios en las prcticas cientficas), pero dejando de lado la idea de revolucin cientfica, Kitcher (1981) refiere la prctica matemtica como el conjunto de razonamientos aceptados por una comunidad de matemticos, lo cual incluye tanto las tcnicas para demostrar como para solucionar problemas. En Kitcher (1984) esta definicin se precisa al describir cinco elementos constituyentes de una prctica: una prctica matemtica consta de cinco componentes: un lenguaje, un conjunto de enunciados aceptados, un conjunto de razonamientos aceptados, un conjunto de cuestiones seleccionadas como importantes, y un conjunto de visiones metamatemticas (que incluyen estndares para las demostraciones y definiciones y demandas sobre el campo y estructura de las matemticas). (Kitcher, 1984, p. 163). As pues, Kitcher nos permite dibujar una ontologa que dibuja una concepcin del conocimiento matemtico sobre bases de tipo antropolgico. Dicha propuesta pone acentos en aspectos tales como: 1. El lugar de la actividad, y ms especficamente, de la actividad matemtica en la construccin del conocimiento; 2. La forma en que prcticas y tcnicas se unen para dar origen al conocimiento matemtico, y 3. La forma en que el uso de los signos en contextos de prcticas especficos permiten construir el conocimiento matemtico, es decir, la construccin de sentidos y significados para los objetos matemticos. Al considerar que los objetos matemticos son emergentes con respecto al conjunto de prcticas en las cuales tiene lugar como tal, la pregunta ontolgica sobre el conocimiento matemtico ya no recae tanto sobre el objeto matemtico en s, sino sobre el conjunto de prcticas institucionales en los que est inmerso, sobre los elementos tecnolgicos y tericos que lo justifican, y en ese sentido, sobre cmo se organiza y constituye un discurso sobre el objeto en s mismo. Sin desconocer el valor de una propuesta de orden epistemolgico que pone en el centro de la reflexin los aspectos ligados con la actividad de los matemticos que producen conocimiento, es importante reconocer que esta manera de concebir la actividad es limitada en tanto se restringe

a la actividad demostrativa propiamente dicha (conjunto de enunciados aceptados, razonamientos vlidos, visiones metamatemticas compartidas, tcnicas vlidas, problemas considerados como importantes). Es decir, a la actividad formal de producir enunciados matemticos (institucionalmente situados) orientados o bien a la solucin de un problema, o bien a la construccin de una demostracin. Existen otros elementos que condicionan el desarrollo de la actividad matemtica de las personas, igualmente adscritos a una institucionalidad determinada, y que no estn presentes en las consideraciones de Kitcher: se trata de los instrumentos sobre los cuales se soporta la actividad matemtica en s misma. Cualquier actividad matemtica no descansa slo sobre razonamientos y formas especficas de lenguaje, si no que estos razonamientos o formas de lenguaje estas soportados sobre medios fsicos (lpiz y papel, software computacional, calculadora, bacos, etc.) y sistemas de representacin especficos (numricos, algebraicos, geomtricos, etc.) que determinan un conjunto de condicionantes bsicos para el desarrollo de la actividad matemtica de las personas: no se razona matemticamente al margen de este conjunto de instrumentos (ostensibles como los llaman algunos tericos de la educacin matemtica), sino con ellos. As pues, se podra proponer la prctica matemtica como un todo complejo compuest0 por los elementos descritos en el siguiente modelo:

En este grfico, situaciones, conceptos, Instrumentos, Razonamientos, Enunciados y Visiones Matemticas seran los componentes de la prctica, y las flechas de doble va entre la prctica y cada uno de los componentes determinan los procesos implicados en la puesta en escena de dichos componentes. Pero a su vez, la bidireccionalidad de los procesos implica, que dichos componentes, si bien son los elementos a travs de los cuales se desarrolla una determinada prctica matemtica, igualmente, ellos en si mismos, son emergentes de la prctica en s mismos, en la medida que se generan procesos de aprendizaje a travs de la actividad de los individuos. Es decir, aprender matemticas es un proceso de cualificacin de los componentes de una determinada prctica matemtica, a travs de la actividad matemtica de las personas, lo cual se produce como un todo organizado.

1.2 Una perspectiva cognitiva de la nocin de Actividad

La anterior forma de comprender la actividad implica reconocer un lugar ms amplio para el sujeto en los contextos sociales. Este reconocimiento se puede delinear con los planteamientos Vigotskianos sobre la actividad. En lneas generales, el concepto de actividad en Vygotski est anclado en

la visin Marxista, segn la cual la actividad concreta e histrica constituye el generador detrs de los fenmenos de la conciencia. (Kozulim, 2003, p. 102). Esto significa que para Vygotski, el desarrollo y la mente humana se deben considerar como resultado de las acciones culturalmente significativas y no como un fenmeno puramente biolgico. Pero Vygotski, apartndose de la ortodoxia marxista, plantea que el lugar central de la actividad en la constitucin de la conciencia humana est en que toda actividad es instrumentalmente mediada, y en particular, el signo es el instrumento psicolgico por excelencia para dicha construccin. La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para resolver cualquier tarea psicolgica que se plantea al hombre (recordar, comparar, comunicar, elegir algo, etc.) psicolgicamente presenta, en un punto, una analoga con la invencin y el empleo de instrumentos. Ese rasgo esencial que aproxima ambos conceptos es, para nosotros, el papel que dichos dispositivos juegan en el comportamiento, anlogo al papel del instrumento en la operacin laboral o, lo que es lo mismo, la funcin instrumental del signo. Tenemos en cuenta la funcin, cumplida por el signo, de estmulo medio en relacin con una cierta operacin psicolgica; es decir, que l constituye el instrumento de la actividad hombre. (Vygostki et al., 1989, p. 124). Esto es, la construccin de la conciencia no se da por el solo hecho de la inscripcin del hombre en la sociedad en funcin de su actividad, sino a partir de un proceso de mediacin semitica, en el cual, el signo es un instrumento fundamental. Esto implica, desde la perspectiva Vygotskiana, la distincin entre dos procesos de mediacin, diferenciados, pero interrelacionados: la mediacin a travs de herramientas8, y la mediacin a travs de signos9. El primer tipo de mediacin est orientado hacia el dominio de la naturaleza por parte del hombre, pero a la vez, crea las
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Es importante reconocer que hasta el momento no tengo buena claridad sobre la real dimensin de la distincin de Vygotski entre los conceptos de instrumento y de herramienta, pues en las traducciones consultadas de los escritos de Vygtoski, al espaol (herramienta e instrumento) o al ingls (tool e instrument) se usan de manera indistinta uno u otro concepto. Sin embargo es posible a formular, a manera de hiptesis, que la nocin de herramienta era circunscrita a una referencia en relacin al papel que juega un determinado objeto, fsico o n, en el desarrollo de una determinada actividad (casi como lo que actualmente llama Rabardel el artefacto(Rabardel, 1995, 1999, 2003, 2005)), mientras que la nocin de instrumento alude a la construccin social que engloba el artefacto, los esquema de uso, las acciones, etc. En la medida de lo posible se tratar de mantener esta distincin en las referencias que se hagan al trabajo de Vygotski y se utilizar fundamentalmente el trmino instrumento para referir cualquier tipo de mediacin a travs de actividades instrumentadas, a menos que se haga uso de citas textuales en las cuales la distincin no sea posible.
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El uso e invencin de herramientas por los homnidos corona el desarrollo orgnico del comportamiento en evolucin preparando el camino para la transicin del desarrollo hacia nuevos horizontes. Crea los prerrequisitos psicolgicos bsicos para el desarrollo histrico del comportamiento. El trabajo y el desarrollo asociado del discurso humano y de otros signos psicolgicos con los que los hombres primitivos intentaron dominar su conducta significa el comienzo del autntico desarrollo histrico del comportamiento. (Vygotski, citado en Wertsch, 1988, p. 40, nfasis en el original).

condiciones bsicas para el desarrollo del comportamiento humano en una perspectiva histrico-social. Por su parte la mediacin a travs de signos, internamente orientada, se constituye en el mecanismo bsico para la reconstruccin interna, por parte del individuo, de los procesos socialmente constituidos, y de esta forma, el signo se hace el medio de control sobre los dems y sobre s mismo. Sobre estos aspectos de la mediacin se volver ms adelante. Leontiev contina con el desarrollo de este concepto, pero lo enmarca en una perspectiva ms ortodoxa, que minimiza el lugar de del signo en el proceso mediacional, y deja en el centro de dicho proceso, la actividad (en el sentido de relacin productiva) como el mediador entre el hombre y su entorno. As, el concepto de actividad en Leontiev est en relacin al conjunto de acciones socialmente dirigidas (orientadas) con el objetivo de alcanzar un fin. Es decir, la actividad se constituye de acciones organizadas, estructuradas, orientadas a la consecucin de una finalidad. En este sentido no es una reaccin al medio, sino por el contrario, una forma de control sobre dicho medio. Debido a esta orientacin hacia una finalidad, la actividad es de naturaleza social, y es la va por la que el hombre ejerce control sobre los dems hombres, y sobre s mismo, a travs de los procesos de intercambio que permiten la reconstruccin interna de lo que, primariamente, ha sido una construccin social. La caracterstica bsica o, como a veces se dice, constitutiva de la actividad es su carcter objetivo. Hablando con propiedad, el concepto mismo de actividad contiene implcitamente el concepto de su objeto. la actividad sin objeto es carente de cualquier significado [] el objeto de la actividad aparece de manera doble: primariamente, en su existencia independiente, como algo que subordina la actividad del sujeto y la transforma; secundariamente como imagen del objeto, como producto del reflejo psquico de su propiedad, que se produce como resultado de la actividad del sujeto y que no puede producirse de otro modo. (Vygostki et al., 1989, p. 267). De esta manera, el objeto de la actividad tiene una doble funcionalidad: externamente, orientando y dirigiendo el curso mismo de la actividad, e internamente, como representacin mental en el sujeto, lo cual permite al hombre reflexionar sobre la actividad misma, y si es del caso, transformarla. Es decir, la actividad pasa del acto fsico a la representacin mental lo que hace posible la anticipacin sobre la misma a partir de un proceso de planificacin estructurado. El principal componente de la actividad son las acciones. Las acciones son el conjunto de procesos por medio de los cuales los individuos se

representan la finalidad a lograr, y cuyo fruto de la puesta en escena es el cumplimiento de la meta propuesta. De esta manera, acciones y finalidades estn estrechamente unidas. Las finalidades se dan arbitrariamente en el desarrollo de circunstancias objetivas. Su delimitacin y toma de conciencia no es ni automtica ni instantnea, si no un proceso de prueba de finalidades a travs de la accin. Otro aspecto constitutivo de la finalidad es su concretizacin, es decir, la delimitacin de las condiciones necesarias para su realizacin. Esto implica entonces que una accin adems de un aspecto intencional (lo que debe ser logrado), tiene un aspecto operacional (cmo lograrlo), lo cual no est determinado por la accin en s misma sino por las condiciones (objetivo-objeto) para ser realizada. [] la accin que se est realizando responde a la tarea; la tarea es la finalidad dada en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una cualidad especial, lo que la "forma", a saber, los procedimientos por los cuales se realiza. Llamo operaciones a los medios o procedimientos para efectuar la accin. (Vygostki et al., 1989, p. 267). Accin y operacin deben ser distinguidos. La primera est en relacin con la finalidad, la segunda con las condiciones de realizacin de la accin. Las acciones y las operaciones tienen diferente origen, una dinmica y un destino distintos. La gnesis de la accin reside en las relaciones del intercambio de actividades; en cambio, toda operacin es el producto de la transformacin de la accin, la que ocurre como resultado de su inclusin en otra accin y de su tecnificacin. (Vygostki et al., 1989, p. 275). La realizacin de las acciones y las operaciones, en el hombre, requieren el uso de instrumentos. El instrumento es a la vez el objeto con el que el hombre realiza la accin laboral, pero tambin, un objeto social que sintetiza unos modos de empleo, socialmente elaborados. El instrumento es, simultneamente, el modo de accin socialmente elaborado, las operaciones laborales materialmente fijadas como si estuvieran cristalizadas en l. Por eso, dominar el instrumento significa dominar tambin el modo de accin cuyo medio material de realizacin es el instrumento. (Vygostki et al., 1989, p. 243). El instrumento aporta en s un modo de accin socialmente elaborado, es el conjunto complejo de operaciones socialmente elaboradas y cristalizadas en l. El instrumento es as, una construccin social, y por tanto una abstraccin, una genuina generalizacin. Esta conceptualizacin de Leontiev sobre el concepto de actividad, y su lugar en la constitucin de conocimiento, es retomada y ampliada por Rabardel (Rabardel, 1995, 1999, 2003, 2005), introduciendo nuevos

elementos en su conceptualizacin. Para Rabardel, un instrumento es algo ms que un simple artefacto con el que realizamos una tarea. El instrumento es una entidad mixta que comprende por un lado, el artefacto material o simblico, y por otra parte, los esquemas de utilizacin, las representaciones que hacen parte de las competencias del usuario y que son necesarias para la utilizacin del artefacto. (Rabardel, 1999, p. 8). De esta manera, el concepto de instrumento propuesto por Rabardel, recupera la conceptualizacin propuesta por Leontiev en el sentido que los instrumentos construidos por el hombre sintetizan en su estructura el conocimiento de la humanidad. Sin embargo la introduccin de la nocin de esquema social de uso, busca en la actividad instrumentada un lugar ms claro para explicar el proceso de mediacin semitica: son los esquemas sociales de uso los que permiten que el desarrollo de una determinada actividad genere conocimiento en los individuos que la realizan. En cierto sentido se puede afirmar entonces que el carcter mixto de un instrumento se refiere a un aspecto fsico del mismo, representado en el componente material o simblico del artefacto, y de un componente cognitivo, asociado a los esquemas de uso que desarrolla el individuo en funcin de las actividades instrumentadas que realiza. As por ejemplo, el sistema de numeracin decimal, en tanto sistema simblico, puede ser considerado como un artefacto. Como tal tiene dos usos fundamentales en la actividad diaria de los individuos: de un lado permite elaborar representaciones escritas de los nmeros, y de otro, permite efectuar clculos siguiendo determinadas reglas de uso. Su elaboracin como instrumentos por parte de los individuos implicara entonces, que ellos desarrollen esquemas de uso asociados a este sistema simblico. Esto es, no se trata slo de memorizar las reglas que permiten escribir nmeros, o efectuar clculos a travs de los algoritmos convencionales. Se trata de que a travs del uso de este sistema simblico, en diferentes tipos de situaciones, el individuo incorpora en su estructura cognitiva esquemas de usos a travs de los cuales puede pensar los nmeros de forma ms eficiente. Este proceso de construccin del instrumento es lo que Rabardel ha denominada Gnesis instrumental. Desde su perspectiva la gnesis instrumental atiende a dos dimensiones: la instrumentalizacin y la instrumentacin. los esquemas de utilizacin del artefacto se enriquecen y se diversifican en relacin con la evolucin del campo funcional del

instrumento. Ellos evolucionan en funcin de la multiplicidad de artefactos a los cuales estn asociados para formar un instrumento, , y a la diversidad de de status que pueden tomar en esta asociacin. La actividad constructiva juega un papel importante sobre la transformacin, el desarrollo y la puesta a punto de esos organizadores de la actividad que son los esquemas. Este movimiento, dirigido por el sujeto hacia s mismo, es lo que nosotros llamamos instrumentacin. (Rabardel, 2005, p. 16). El segundo movimiento, de instrumentalizacin, es aquel por el cual un sujeto pone a punto, podra decirse conforme a su persona, lo que le es dado externamente para hacerlo su propio instrumento. Esta insercin a s mismo supone, de una parte, una insercin del sujeto en las formas del artefacto tales como ellas le son dadas o propuestas, pero de otra parte, una subversin de esas formas o de sus sentidos. Este segundo aspecto se traduce en un cambio en las funciones, el desarrollo de nuevas funciones o al contrario el abandono de las funciones previstas. Puede llegar a presentarse una transformacin de la estructura, (Rabardel, 2005, p. 16). Los instrumentos entonces, se constituyen para el sujeto en sistemas de instrumentos. Estos sistemas se estructuran en funcin de las actividades que debe realizar el sujeto y de los contextos en los cuales est inmersa su actividad. Finalmente, estos sistemas de instrumentos median la actividad del sujeto, consigo mismo, y con los dems. En particular el maestro y el alumno establecen relaciones mediadas por los instrumentos, cada uno de ellos, igualmente, establece relaciones mediadas con los objetos de sus actividades. En fin, el instrumento es as un mediador en las relaciones con sigo mismo (Rabardel, 1999, p. 2) As pues, la accin del hombre a travs de instrumentos comporta la posesin, por ese hombre, de la experiencia de la prctica social. Este conocimiento, adquirido en la actividad instrumental, hecho conciencia en el hombre, se constituye en verdadero conocimiento. La actividad es, ante todo, un proceso colectivo en el cual la inter-accin es la base fundamental para la construccin de sentidos y significados, es decir, de la construccin de una conciencia individual en el marco de los procesos sociales subyacentes. Esta interaccin implica entonces sujetos que interactan en constante oposicin unos a otros: la accin de cada sujeto siempre constituye una rplica a las acciones de los otros. Los instrumentos construidos para la accin, y entre ellos, el lenguaje como el principal instrumento de mediacin, sintetizan socialmente estos

procesos de interaccin, pero a la vez, son mediadores en la manera como los individuos se apropian de estas construcciones sociales. Al aplicar estas ideas sobre la actividad como acciones instrumentadas orientadas hacia una finalidad, las cuales son mediadoras de la construccin de sentidos y significados en los sujetos pertenecientes a una comunidad, es necesario preguntarse por las finalidades de la actividad matemtica, cules son sus instrumentos, cules las operaciones propias de dicha actividad. Una primera respuesta se puede encontrar en la nocin de prctica matemtica propuesta por Kitcher. Aqu la actividad consiste en acciones orientadas hacia la solucin de problemas (realizar una demostracin puede verse como parte de la actividad de solucionar problemas matemticos). Los instrumentos son fundamentalmente de orden semitico10 (los ostensivos de la actividad matemtica): el lenguaje natural, las notaciones algebraicas, las grficas cartesianas, las figuras geomtricas, etc. Por su parte, las operaciones consisten de todas las transformaciones que sufre la actividad matemtica de las personas en la medida que se apropian de dichos instrumentos de mediacin semitica (es el caso, por ejemplo, de la emergencia de los procesos algebraicos sobre los aritmticos, lo cual implica una profunda transformacin en la actividad matemtica de las personas). Es importante destacar que esta nocin de prctica o actividad matemtica no es esttica, sino que es institucionalmente situada, semiticamente mediada, y cambia a lo largo del tiempo. El carcter institucional y semitico de la prctica se evidencia en los tipos de restricciones sobre el lenguaje11, sobre las tcnicas, que se impone a los individuos en el seno la comunidad (es el caso, por ejemplo, de los intuicionistas frente a los formalistas en los albores del siglo XX). El cambio de las prcticas se ve en la medida que, o bien nuevas tcnicas sustituyen parcial o totalmente las anteriores, o bien nuevos objetos emergen para brindar una mejor comprensin de las tcnicas utilizadas, y por ende, una mejor justificacin de las mismas12 (proceso de rigorizacin de la actividad matemtica).
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Si bien existen instrumentos fsicos (como calculadoras, bacos, etc.) para realizar dichas acciones, estos permiten el desarrollo de la actividad matemtica en tanto que incorporan dichos sistemas semiticos en su estructura. Es el caso por ejemplo, del baco: como tal, en su estructura, ha incorporado un sistema semitico, el sistema de numeracin decimal. Dependiendo de su diseo (existen bacos abiertos y cerrados) la actividad matemtica que se puede realizar con ellos es diferente, y esta diferencia permite el desarrollo de niveles de conceptualizacin ms o menos complejos en trminos del sistema de numeracin decimal que se considera representado en dicho instrumento.
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En trminos de Wittgenstein, se tratara de los juegos del lenguaje propios de la actividad humana, o en trminos de Bajtin, de la ideologa propia de una comunidad, que de un lado restringe los actos posibles, pero de otro es el motor del acto creativo mismo. Desde el punto de vista de Foucault, se trata de las formaciones discursivas como mecanismos reguladores de la accin e interaccin de las personas.

En el conjunto de nociones anteriormente expresadas sobre la actividad en general, y sobre la actividad matemtica en particular, se pone de manifiesto una nueva nocin: el carcter mediado del aprendizaje, mediacin determinada por la actividad, en trminos Vygotskianos, actividad instrumentada.

1.3 Los signos como instrumentos de mediacin semitica.

El postulado fundamental de la mediacin es que los procesos, tanto de orden cognitivo, como social y cultural, que permiten la constitucin de los rasgos caractersticos del ser humano (y que en ese sentido lo distinguen de los dems animales) estn mediados por los procesos socioculturales que ha construido la humanidad en su proceso histrico social, y no tanto por su desarrollo biolgico (en este sentido se trata de una perspectiva gentica, pero desde una perspectiva socio-histrica). Estos procesos se sintetizan en las prcticas sociales asociadas a los tipos de actividad productiva desarrolladas por las personas, y cristalizados en los instrumentos (fsicos o simblicos) construidos sobre dicha actividad (ejemplos claros de tales instrumentos de mediacin son las herramientas, el lenguaje y la escritura). El uso de los signos, su desarrollo histrico pone de manifiesto una ley fundamental en el proceso: los signos como medio de control y desarrollo de los procesos psquicos, se ejerce primero sobre los dems, luego sobre uno mismo. El signo siempre es inicialmente el medio de la relacin social, de la influencia sobre otros y slo luego el medio para influir sobre s mismo. (Vygostki et al., 1989, p. 140). Por ejemplo, el lenguaje, en primer lugar, es medio de comunicacin con otros, luego, en la constitucin del lenguaje interior, medio para el pensamiento. Las palabras iniciales de los nios son rdenes para los otros. En general, las relaciones entre funciones psquicas superiores, fueron en algn momento, relaciones entre personas. [] todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antes, en algn momento externo. [] el signo constituye inicialmente el medio de la comunicacin y slo luego se convierte en medio del comportamiento de la personalidad [] el desarrollo cultural se basa en el empleo de signos y su inclusin en el sistema general del comportamiento ocurri primero en forma social, externo. (Vygostki et al., 1989, p. 141). As, para Vygostki, externo
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Es el caso, por ejemplo, de las transformaciones en las prcticas matemticas propias de Newton y Leibniz con respecto al clculo infinitesimal, hasta llegar a las tcnicas modernas que conocemos hoy en da: no slo se transformaron las tcnicas, sino que nuevos objetos matemticos emergieron en el desarrollo de tales transformaciones

significa social. Que toda funcin psquica sea externa inicialmente significa que, en primer lugar, fue una relacin socialmente construida, y en ese sentido, expresa relaciones entre personas, y la presin de esas personas sobre el individuo en s mismo, o el uso de dicha relacin para influir a los dems, es anterior el uso de la funcin como forma de regulacin sobre si mismo. As pues, para Vygostki, todo proceso cognitivo antes de constituirse como proceso interno ha sido previamente elaborado en el plano de lo social. La internalizacin por lo tanto es la reconstruccin interna, por parte del individuo, de esos planos sociales en lo que se ha dado en llamar las funciones psicolgicas superiores (memoria, conciencia, atencin voluntaria, formacin de conceptos). Pero la internalizacin no es una simple copia de la realidad exterior en la mente en las personas. Se trata de un proceso reconstructivo en el cual en la medida en que esa realidad exterior se reconstruye cognitivamente, a travs de la mediacin del signo, modifica la cognicin misma en las personas. Es por esto que Vygostki identifica el signo como una herramienta psicolgica. Desde el punto de vista del desarrollo, este proceso pasa por tres grandes etapas. En un primer momento el signo es un medio para incidir sobre los dems, en un segundo momento los dems inciden sobre m a travs del signo, y finalmente, es una forma de controlarse a s mismo. El mecanismo bsico para lograr la internalizacin es lo que podra llamarse en Vygostki, el principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. La descontextualizacin de los instrumentos de mediacin es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio temporal en el que son utilizados. [] la sistematizacin hace posible la explicacin de los signos matemticos sin necesidad de apoyarse en el contexto de su uso aplicacin un por ejemplo.2 puede ser definido desde dentro el sistema numrico como uno ms uno, tres menos 1, cuatro menos dos. etc. (Wertsch, 1988, p. 50). La localizacin de la evolucin cambia desde de la evolucin orgnica gobernada por la seleccin natural al estadio de los instrumentos de mediacin. Estos instrumentos (herramientas y signos) posibilitan la transmisin de la cultura pero, lo que es ms importante desde la perspectiva de Vygostki, adems, proporcionan el mecanismo para el cambio sociocultural. Mientras la aparicin de los instrumentos de mediacin, especialmente de las herramientas, seala la aparicin de las fuerzas socioculturales de cambio, ahora la descontextualizacin de los

instrumentos de mediacin, bsicamente signos, es la que proporciona la posibilidad del cambio cultural. (Wertsch, 1988, p. 72) Pero si bien se reconoce que la mediacin instrumental es exteriormente motivada hacia el dominio de la naturaleza, tambin se reconoce que este proceso transforma la misma naturaleza del hombre. Pero para que la mediacin instrumental se proyecte internamente, debe comportar un elemento simblico (en forma de signos) que permita efectivamente el proceso de internalizacin. Dicho de otra manera, para que un instrumento se comporte como herramienta cognitiva, implica que de alguna manera ponga en juego las formas de representacin del conocimiento matemtico (sistemas semiticos) los cuales se constituyan como signos que, a travs de su uso en la actividad matemtica, modifiquen la cognicin de las personas.

La mediacin Instrumental en Relacin con el Conocimiento Matemtico

Regresando de nuevo al anlisis del conocimiento matemtico, y ahora enriquecido con las nociones de mediacin instrumental, surge entonces una nueva pregunta: de qu forma, o travs de qu medios los objetos matemticos emergen del proceso de constitucin, organizacin y reorganizacin de la actividad matemtica? Un intento de respuesta aflora cuando se analiza la relacin entre esas prcticas sociales de uso en relacin con los instrumentos que permiten el desarrollo de las prcticas mismas. Se trata de comprender la actividad matemtica en un sentido amplio que la relaciona con los instrumentos que permiten realizarla13, esto es, examinar cmo la actividad matemtica es mediada por los instrumentos. Esto permite plantear la pregunta sobre si la ausencia de un concepto en un momento determinado (de la historia, del individuo) no est asociada a la carencia de un conjunto de instrumentos para el desarrollo de la actividad matemtica misma. El papel mediador de los instrumentos en la constitucin de los objetos matemticos es de suma importancia, sobre todo cuando se trata de instituciones escolares, en las cuales el recurso a instrumentos, tanto fsicos como simblicos, es considerado de vital importancia para lograr los aprendizajes deseados en los estudiantes. El siguiente ejemplo sobre el sistema de numeracin decimal (SND) permite mostrar la importancia

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Esta es una visin comnmente rechazada en Occidente en tanto que las matemticas son asumidas como una actividad pura de la razn, y los instrumentos con los que se realiza no juegan un papel relevante en la prctica misma.

de la mediacin instrumental en la construccin del conocimiento matemtico. Para trabajar los diferentes aspectos relativos al SND se pueden disear situaciones que impliquen agrupaciones de objetos (como, por ejemplo, con palillos), juegos con billetes, con el baco, o incluso con la calculadora, entre otras posibilidades. Estos materiales son instrumentos, los cuales deben ser analizados desde los aspectos conceptuales del SND para determinar sus bondades y limitaciones en trminos de las construcciones conceptuales que cada uno permite. Mientras que en las actividades con los palillos se pueden lograr construcciones importantes de la nocin de agrupacin de 10, (agrupaciones 10 en 10: grupos de 10 unidades; grupos de 10 grupos, cada grupo con 10 unidades, etc.), no se ve de manera clara el proceso de constitucin de unidades de orden superior, es decir, las unidades de 10 (una unidad que vale 10 unidades), o las unidades de 100 (una unidad que vale por 10 unidades de 10), etc. En este proceso de construccin de las unidades de orden superior son mucho ms importantes los billetes, pero a su vez stos no permiten la construccin del valor de posicin. En este aspecto es fundamental el baco. Como se puede ver, cada material debe ser analizado en trminos de sus posibilidades estructurales en funcin de la red de conceptos que se quiere estudiar. Esto quiere decir que cada material, en su diseo permite ponerse en relacin con algn o algunos elementos de la red, y por lo tanto, no puede esperarse que con un solo de ellos se puedan lograr construcciones conceptuales que agoten todos los aspectos relativos a la complejidad conceptual de sistema de numeracin decimal14. La siguiente cita de Duval sobre el uso de instrumentos en la clase de geometra es igualmente un ejemplo ilustrador del papel mediador de los instrumentos en el aprendizaje: []la produccin de formas visuales por un instrumento cambia completamente la relacin con las formas percibidas y con las configuraciones de las formas[]. En efecto la utilizacin de instrumentos da la posibilidad de experimentar, de alguna manera, las propiedades geomtricas como limitacin de construccin. [] todo cambio de instrumento entraa un cambio en las propiedades geomtricas que deben ser movilizadas de manera explcita. Es a travs de la utilizacin de
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Pero a su vez, el SND, como sistema simblico, es herramienta de mediacin (en este caso, semitica) para pensar los nmeros: en nuestra cultura, al pensar un nmero, lo pensamos en base 10; al hacer clculos numricos, los hacemos sobre las propiedades conceptuales de un sistema posicional base 10, de esta manera el SND es algo ms que una manera de representar los nmeros en forma escrita: es una herramienta simblica (cuyo origen es cultural) que nos permite pensar los nmeros en s mismos, y como tal, al ser internalizada en nuestro sistema cognitivo potencia nuestra capacidad para pensar en y sobre los nmeros.

un instrumento como los alumnos pueden verdaderamente tomar conciencia de que las propiedades geomtricas no son solamente caractersticas perceptivas. (Duval, sin fecha). Parafraseando lo dicho por Duval, construir una circunferencia utilizando un comps, o mejor an, un hilo de cuyo extremo se ha amarrado un lpiz, explicita cierto tipo de propiedades de la circunferencia, que son diferentes cuando el mismo crculo es elaborado con un plato redondo (o un CD). En el primer caso se explicita el centro, y se explicita en la distancia del centro cada uno de los puntos de la circunferencia. En el segundo caso, lo explcito es la curvatura (curva de curvatura constante). Y qu propiedades de la circunferencia se hacen explcitas cuando sta es dibujada con las herramientas propias de un programa de geometra dinmica? Lo anterior nos muestra dos caras del problema de la mediacin: uno del lado de los instrumentos fsicos con los que se realiza la actividad matemtica, y otro de lado los registros de representacin semitica (instrumentos simblicos) propios de cualquier actividad matemtica, sin los cuales, la misma actividad carecera de sentido. Desde la perspectiva de la nocin de instrumento de Rabardel, esta dualidad no es considerada, en tanto que su categora de instrumento incorpora los sistemas simblicos como instrumentos, y por tanto, si bien distingue instrumentos fsicos de simblicos, la actividad con un u otro tipo de instrumento es tratada sin distincin. Esta aparente homogeneidad de los instrumentos fsicos y simblicos, y su indistiguibilidad en la actividad, debe ser analizada ms profundamente. A manera de hiptesis, y ms como cuestiones orientadoras de futuras reflexiones, las siguientes preguntas debern ser objeto de una reflexin ms profunda: tiene sentido distinguir entre instrumentos fsicos y simblicos, cuando cualquier registro de representacin requiere de un soporte fsico para su materializacin, y a la inversa, cualquier instrumento fsicos debe reflejar y refractar aspectos caractersticos de algn o algunos registros? Si se acepta que la actividad instrumentada es la base fundamental para el aprendizaje, y que el tratamiento de, y transformacin entre registros es la base fundamental de todo aprendizaje matemtico, entonces pueden llamarse instrumentos simblicos a estos diferentes registros sobre los que se basa la actividad matemtica, y qu papel juegan los soportes fsicos de dichos registros?

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