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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Primera parte PB01

Cuadernillo de diagnstico personalizado Elementos para la deteccin de necesidades de formacin continua

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El Cuadernillo de diagnstico personalizado. Elementos para la deteccin de necesidades de formacin continua fue elaborado en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006, Argentina 28, Col. Centro, 06020, Mxico D. F.

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Maestra, Maestro:
El presente es un reporte de los resultados acadmicos que obtuvo en el examen nacional para maestros en servicio. En este cuadernillo encontrar una descripcin exhaustiva de los temas o aspectos que, a partir de los resultados de su examen, se ha identificado conveniente reforzar. La intencin central de este documento es poner a su disposicin informacin objetiva que seguramente le ser til para la toma de decisiones respecto a cmo continuar su proceso de formacin continua. En este sentido, para algunos profesores lo ms conveniente ser profundizar en el estudio de los contenidos vinculados con su quehacer profesional que les ha resultado ms complejo dominar; para otros, tal vez convenga consolidar los conocimientos donde se tiene un dominio incipiente; para los que ya han conseguido un alto aprovechamiento, quiz sea til reflexionar sobre las opciones que pueden seguir apoyando su proceso de formacin. Los exmenes nacionales para maestros en servicio contribuyen a valorar el dominio de contenidos bsicos del quehacer docente, en congruencia con los propsitos y enfoques del Plan y programas de estudio; sin embargo, usted puede hacer una valoracin ms pertinente de su proceso de formacin continua; por ello, le invitamos a reflexionar en lo siguiente: los conocimientos, habilidades, valores y actitudes desarrollados en la participacin de procesos formativos se han transformado en ideas y herramientas para favorecer el aprendizaje de sus alumnos?, podra enunciar algunas de ellas? Si no ha ocurrido as, qu ha hecho falta? Las respuestas a estas interrogantes le ayudarn a identificar sus necesidades de estudio y a tomar una decisin acadmica, en relacin con su trayecto de formacin continua, que responda mejor a sus demandas profesionales. La formacin continua no supone la acumulacin sin sentido de conocimientos, sino la posibilidad de transformar las prcticas educativas en favor del aprendizaje de los alumnos.

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Conviene hacer una precisin importante para el mejor uso del presente documento. El diseo de la prueba permite identificar el dominio de los aspectos generales y ms representativos del campo por evaluar, por lo que es probable que existan aspectos muy especficos sobre los cuales no se presenta informacin. En este sentido, en el cuadernillo se sealan aquellas temticas donde existen las problemticas ms frecuentes entre la poblacin sustentante, de acuerdo con cada uno de los niveles de dominio alcanzados. Es recomendable que analice este informe de resultados junto con un asesor u otros colegas de su plantel o zona escolar, y posteriormente utilice los servicios de los Centros de Maestros a fin de que, en forma conjunta, se construyan estrategias de estudio que respondan a sus requerimientos personales de desarrollo profesional. Queremos expresarle que la Secretara de Educacin Pblica hace patente su reconocimiento por ser un maestro que se interesa en su desarrollo profesional, consciente de los retos que enfrenta y responsable de emprender acciones para superarlos con el fin de estar en condiciones de ofrecer una educacin de mejor calidad a las nias y los nios que asisten a su escuela. A quienes somos responsables de impulsar los servicios de formacin continua para los docentes, nos resultara muy til recibir sus opiniones y sugerencias en: Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mariano Escobedo No. 438, Col. Casablanca Delegacin Miguel Hidalgo, C. P. 11590, Mxico, D. F. o en la direccin de correo electrnico cgacms@sep.gob.mx

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Cmo estn estructurados los mensajes del cuadernillo de diagnstico personalizado?

Con la intencin de que se familiarice con la informacin contenida en estos resultados, a continuacin se presenta una descripcin de la estructura de los mensajes.

1 Tema 2 Contenido especfico

La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

El papel de la estimacin de resultados en la enseanza de las matemticas

4 Descripcin del problema

Es conveniente conocer y reflexionar acerca de la funcin y la importancia de desarrollar la habilidad para estimar resultados de problemas, operaciones y medidas. En particular, se observan dificultades para reconocer el valor didctico y la utilidad que tiene el hecho de solicitar a los alumnos que, antes de resolver un problema o una operacin, o antes de medir algo, estimen el resultado. Asimismo, no se logra identificar aquellas situaciones que propician el desarrollo de esta habilidad.

5 Error ms frecuente

Por ejemplo, se ignora que la prctica de la estimacin permitir que los alumnos, antes de realizar cualquier clculo, comprendan el problema y reflexionen sobre la relacin entre los datos, o bien, que cuando ellos estiman una magnitud pueden darse una idea del resultado que obtendrn. Esto constituye una herramienta que les permitir darse cuenta de si el resultado que obtienen en una operacin o problema es factible o no.
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "Como

6 Sugerencias de estudio

cunto es?", del captulo I de la Gua de estudio del taller. Asimismo, leer el texto "Estimacin", del libro de Lecturas del mismo taller. Pero, sobre todo, se invita a promover continuamente en los alumnos el desarrollo de la habilidad para estimar el resultado de operaciones, problemas y mediciones.

3 Smbolos Gua

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Cmo identificar los mensajes que corresponden a su nivel de dominio?

Este cuadernillo ha sido diseado para que identifique el mensaje o mensajes que corresponden a su nivel particular de dominio, de acuerdo con los resultados del examen nacional. Con la intencin de que usted los ubique, es preciso realizar lo siguiente: 1) Revise, en su constancia de resultados, su calificacin. Antela aqu 2) Observe la tabla de la pgina siguiente y realice estas acciones: marque el rango de calificacin que le corresponde. identifique el smbolo gua que corresponde a su nivel de dominio. Este smbolo le indicar, a lo largo de todo el cuadernillo, los mensajes que se relacionan con su desempeo en el examen. 3) Hojee todo el cuadernillo; busque, de acuerdo con su smbolo gua, los mensajes que le corresponden y mrquelos de preferencia con algn marcatextos o lpiz de color. Es importante leer todas las recomendaciones. 4) Analice con detenimiento los mensajes que ha marcado en su cuadernillo. En ellos se dar cuenta de los principales temas, contenidos o situaciones que conviene revisar nuevamente y de los que, de acuerdo con las evidencias de su examen, no ha logrado todava un dominio suficiente. Conviene que realice este anlisis con colegas o asesores de su Centro de Maestros.

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SI

SU

SMBOLO
GUA

CALIFICACIN ES:

USTED
Ha mostrado un logro ptimo de los contenidos evaluados a travs del examen. Cuenta con un dominio consistente de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y tiles para continuar y profundizar sus procesos de formacin con excelentes posibilidades de xito. Est cerca de alcanzar el dominio esperado de los contenidos evaluados en el examen nacional. Muestra un alto dominio de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y tiles para consolidar sus procesos de formacin con altas posibilidades de xito. Ha mostrado un dominio suficiente de los contenidos evaluados en el examen nacional. Posee un dominio regular de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y necesario para avanzar en su proceso de formacin con buenas posibilidades de xito. Ha mostrado un dominio bsico de los contenidos evaluados en el examen nacional. Manifiesta un dominio elemental de los conocimientos y las habilidades necesarias para mejorar su proceso de formacin con posibilidades de xito. Est cerca de lograr el dominio suficiente de los contenidos evaluados en el examen nacional, por lo que es recomendable retomar el estudio sistemtico de los temas y aspectos que se evalan en el examen y procurar su aplicacin prctica en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Ha mostrado un dbil dominio de los contenidos evaluados en el examen nacional, por lo que se recomienda emprender el estudio de los temas y aspectos que se evalan en el examen y procurar su aplicacin prctica en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Todava no ha alcanzado el dominio de los contenidos evaluados, por lo que le invitamos a que retome el estudio de los temas y aspectos que se evalan en el examen, analice cuidadosamente los materiales educativos de la SEP, aplique los nuevos conocimientos en su prctica profesional y busque el apoyo de un asesor en su Centro de Maestros.

ESPERADO 79.81 a 100

0 60 100

SUFICIENTE 77.77 a 79.80

0 60 100

61.40 a 77.76
0 60 100

60 a 61.39
0 60 100

INSUFICIENTE *
0 60 100

INSUFICIENTE
0 60 100

NO DOMINIO

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Recomendaciones especficas para apoyar su proceso de formacin continua

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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

Propsitos generales de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria

Es importante conocer y tener siempre presente cules son los propsitos generales que se pretenden alcanzar con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas al trmino de la educacin primaria. En particular, se ha detectado que se desconocen los propsitos explicitados en el Plan y programas de estudio y, por consiguiente, no se toman en cuenta al planear las actividades. Por otro lado, muchas veces se atribuye el carcter de propsitos a otros que no lo son.

Por ejemplo, es muy comn creer que un propsito general explcito en el Plan y programas es que los alumnos aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana. Si bien esto es algo recomendable, en esencia, no est enunciado como uno de los propsitos generales de la enseanza de las matemticas. Es importante reconocer que los propsitos generales enuncian los conocimientos bsicos que los alumnos deben adquirir y las habilidades que deben desarrollar, como la capacidad de anticipar y verificar resultados, la destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, de dibujo y de clculo, entre otros.
Se recomienda leer a profundidad la parte del enfoque de

matemticas del Plan y programas de estudio, e identificar y analizar los propsitos generales que se enumeran en esa seccin, as como reflexionar cmo pueden lograrse a travs de las situaciones didcticas que se trabajan con los alumnos.

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Conocimiento del Plan y programas de estudio de matemticas
Es necesario conocer la secuencia programtica pro-

puesta, para abordar diversos contenidos matemticos a lo largo de la educacin primaria.

En particular, hay problemas para identificar en qu grado se trabajan algunos contenidos, por lo que no se reconoce la secuencia que siguen a lo largo de un grado escolar o de la primaria; al mismo tiempo, no se distingue cules contenidos constituyen una base o antecedente para otros.

Por ejemplo, se ignora que los problemas de combinatoria y proporcionalidad se estudian desde cuarto grado, mientras que se piensa, errneamente, que los alumnos de quinto grado ya han trabajado la multiplicacin de decimales. Por otro lado, se cree que los alumnos de primer grado no pueden acceder al estudio de la superficie, el peso y la capacidad, pero el programa marca iniciar el trabajo con estas magnitudes desde primer grado. Otro error es considerar que deben estudiarse las lneas, luego los polgonos y al final los cuerpos geomtricos, cuando lo correcto es iniciar con cuerpos geomtricos, para de ah abstraer la idea de polgono y, al ltimo, la nocin de lnea.
Se sugiere hacer de la consulta del Plan y programas de estudio, un hbito en la planeacin didctica. Cada vez que se vaya a iniciar el estudio de un contenido, analizar la secuencia que sigue a lo largo de todo el programa de educacin primaria, cules contenidos son sus antecedentes y cules sus consecuentes.

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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

Recursos para la enseanza de las matemticas
Es necesario conocer el momento oportuno para utilizar adecuadamente los diferentes recursos que sirven de apoyo para la enseanza de las matemticas, incluidos los materiales oficiales. En especial, se ha detectado que se ignora tanto la funcin que tie-

nen algunos recursos (como la calculadora, el material concreto, el juego y los libros de texto) dentro de la enseanza, como su uso apropiado. Por ejemplo, se piensa que la calculadora no puede contribuir a una mejor comprensin de los conceptos matemticos; sin embargo, en realidad, un uso adecuado de este instrumento permite a los alumnos construir y reforzar conceptos. Por lo que respecta al material concreto, se le ha sobrevalorado; se considera que su papel es evitar la abstraccin propia de las matemticas y que siempre se debe usar antes del libro de texto; no obstante, el momento ms adecuado para usarse depende de la actividad; de hecho, puede utilizarse, por ejemplo, para validar resultados. Asimismo, se piensa que basta con que los juegos sean atractivos y promuevan la competencia para que sean tiles desde el punto de vista didctico; pero esto no es suficiente para que en realidad promuevan el aprendizaje.
Se sugiere retomar el estudio de las actividades "El papel del juego

en el aprendizaje de las matemticas", "La calculadora en la clase" y "Nuestros materiales de trabajo" del captulo I de la Gua de estudio del taller, as como leer los apartados "Funcin del libro de texto", "Importancia del material concreto en el aprendizaje de las matemticas" y "Los juegos matemticos", del Libro para el maestro. Cuarto grado. Tambin se le invita a que, cuando utilice algunos de estos recursos, reflexione si realmente est promoviendo que los alumnos construyan su conocimiento matemtico. De igual manera, es recomendable analizar el propsito, los contenidos y las habilidades que se ponen en juego al trabajar determinada actividad.

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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

El papel del maestro en la enseanza de las matemticas

Es conveniente que el docente conozca cul es su funcin durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, y que identifique las acciones ms apropiadas para promover un aprendizaje significativo en los alumnos. Particularmente se detectan dificultades para identificar cules acciones por parte del profesor promueven realmente un trabajo autnomo de los alumnos.

Por ejemplo, se cree que una de las funciones del maestro es supervisar el trabajo para que los alumnos no se equivoquen al resolver un problema o llevar a cabo una actividad. Sin embargo, esto no es recomendable, porque el error que puedan cometer los alumnos forma parte de su proceso de aprendizaje, y se recomienda que ellos mismos lo confronten y lo discutan con sus propios compaeros. Es importante erradicar la costumbre de que siempre ha de ser el maestro quien diga si los procedimientos o resultados son correctos o no; es conveniente devolver esta responsabilidad a los alumnos.
Se sugiere leer el apartado "Recomendaciones didcticas

generales", del Libro para el maestro. Segundo grado. (en particular, reflexionar sobre cada punto que se enuncia en la parte de "El papel del maestro en la enseanza de las matemticas"). Pero, sobre todo, se aconseja que, durante su desempeo en el saln de clases, el profesor reflexione si es promotor o inhibidor del trabajo autnomo de sus alumnos.

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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

El papel de la estimacin de resultados en la enseanza de las matemticas

Es conveniente conocer y reflexionar acerca de la funcin

y la importancia de desarrollar la habilidad para estimar resultados de problemas, operaciones y medidas.

En particular, se observan dificultades para reconocer el

valor didctico y la utilidad que tiene el hecho de solicitar a los alumnos que, antes de resolver un problema o una operacin, o antes de medir algo, estimen el resultado. Asimismo, no se logra identificar aquellas situaciones que propician el desarrollo de esta habilidad. Por ejemplo, se ignora que la prctica de la estimacin permitir que los alumnos, antes de realizar cualquier clculo, comprendan el problema y reflexionen sobre la relacin entre los datos, o bien, que cuando ellos estiman una magnitud pueden darse una idea del resultado que obtendrn. Esto constituye una herramienta que les permitir darse cuenta de si el resultado que obtienen en una operacin o problema es factible o no.
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "Como

cunto es?", del captulo I de la Gua de estudio del taller. Asimismo, leer el texto "Estimacin", del libro de Lecturas del mismo taller. Pero, sobre todo, se invita a promover continuamente en los alumnos el desarrollo de la habilidad para estimar el resultado de operaciones, problemas y mediciones.

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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria

El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas
Es necesario identificar las caractersticas que se recomienda que rena un problema para que realmente contribuya a la construccin de conocimientos. Se ha detectado que, errneamente, se considera que es conveniente que los problemas planteados a los alumnos contengan alguna palabra "clave" para ayudarles en la resolucin y se favorezca tambin la construccin del algoritmo convencional.

Por ejemplo, se cree que un problema de resta es el que lleva palabras como "perdi", "gast", "regal", e incluso son enfatizadas al dictar el problema. No obstante, hay problemas que tienen estas palabras y no necesariamente se resuelven con una resta; por ejemplo: Al terminar el recreo, Dany se qued con $5. Si durante el recreo se gast $8, cunto dinero tena al comenzar el recreo? Si los nios atribuyen la palabra "clave" (gast) a la resta y calculan 8 5, no llegarn al resultado correcto. Aqu la palabra "clave" resulta un factor de confusin para los nios que hayan construido la idea de que los problemas de "gastar" siempre se resuelven con una resta.
Se sugiere leer la "Introduccin" de cualquiera de los libros

Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar o Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir (en particular, el apartado "Otras sugerencias para ayudar a los alumnos a trabajar con problemas"). Para dar riqueza al tipo de problemas que plantea a los alumnos, se sugiere leer el apartado "Otras variables que generan una mayor diversidad de situaciones problemticas", del captulo III de la Gua de estudio del taller.

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Los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin

Actividades de enseanza sobre el Sistema Decimal de Numeracin
Es importante desarrollar la habilidad para analizar las

actividades que se plantean a los alumnos, con el fin de determinar si son convenientes o adecuadas para cumplir el fin didctico que se establece.
En particular, se detectan dificultades al identificar el propsito o el contenido matemtico principal que se trabaja con un juego o determinada actividad relacionada con el Sistema Decimal de Numeracin.

Por ejemplo, se piensa que si la actividad involucra el trabajo con unidades y decenas es porque se est trabajando el valor posicional de las cifras y la notacin desarrollada, lo cual no siempre es cierto. Existen problemas en los que se busca que los alumnos identifiquen la relacin entre los diferentes rdenes, sin que tengan que identificar el valor posicional de cada una de las cifras o escribir el nmero en notacin desarrollada. Algo similar ocurre cuando se trabaja con la descomposicin en factores: de inmediato se cree que se est trabajando con los mltiplos de un nmero, lo cual est implcito, pero no necesariamente constituye el contenido principal.
Se sugiere retomar el estudio de las actividades "Nues-

tros materiales de trabajo", del captulo I de la Gua de estudio del taller, como ejemplo del tipo de anlisis por realizar. No obstante que la identificacin de propsitos y contenidos de una actividad es una habilidad que se desarrolla practicndola continuamente, se recomienda que el profesor, cada vez que inicie una actividad con sus alumnos, la analice e identifique estos aspectos.

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Los nmeros naturales y el Sistema Decimal de Numeracin

Secuencias de actividades o problemas para el estudio de los primeros nmeros
Es necesario conocer la propuesta y las recomendaciones que se dan en los materiales oficiales sobre la enseanza y el aprendizaje de los primeros nmeros. En particular, se detectan problemas para comprender la secuencia que se sugiere para este tema, de tal manera que hay dificultades para poder establecer el orden en que conviene presentar o trabajar las actividades de los libros de texto.

Por ejemplo, es comn que los maestros crean, errneamente, que despus de ensear los nmeros del 1 al 9 y el cero se ensee el concepto de decena, y que, a partir de que los alumnos sepan del 1 al 10, y de 10 en 10 al 90, podrn formar cualquier nmero. Tambin se equivocan al creer que a la enseanza de la representacin numrica del 1 al 9 le sigue la enseanza de la representacin numrica del 11 al 15. En los materiales oficiales, la serie del 11 al 15 se ensea antes del concepto de decena, porque los nombres de estos nmeros no tienen una relacin clara con su descomposicin en decenas y unidades, como s la tienen, por ejemplo, el 24 o el 72 (no decimos "diez y tres": decimos "trece"). De ah que en la propuesta actual se estudian como un bloque completo antes de introducir la decena.
Se sugiere retomar el estudio de la actividad "Nuestros materiales de trabajo", del captulo I de la Gua de estudio del taller, y leer el apartado "Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones" en las "Recomendaciones didcticas por eje", del Libro para el Maestro. Primer grado. Tambin es importante identificar las lecciones sobre la enseanza de los primeros nmeros en el libro del texto de los alumnos, y analizar la secuencia didctica ah plasmada.

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La suma y la resta

Estructura de problemas aditivos

Es necesario reflexionar acerca de las variables didcticas

que hacen que los problemas aditivos tengan diferente grado de dificultad.
En particular, es comn considerar que los problemas con nmeros mayores son ms difciles que los que tienen nmeros menores. Tambin se cree, errneamente, que si los alumnos dominan el algoritmo de la suma o la resta estn en posibilidades de resolver cualquier problema que implique alguna de estas operaciones.

Por ejemplo, se cree que el problema: Carlos tiene 70 canicas. Jug y gan otras 20. Cuntas canicas tiene ahora Carlos?, es ms difcil que el problema: Carlos jug y perdi 5 canicas. Si ahora tiene 12 canicas, cuntas tena antes de jugar?, lo cual es incorrecto. El segundo problema es ms difcil, porque su estructura es ms compleja, independientemente del rango numrico que maneja. En el primer problema se trata de encontrar el estado final (la cantidad que se tiene al final); en el segundo problema se trata de encontrar el estado inicial (la cantidad que se tena al principio) y, aunque mencione la palabra "perdi", uno de los procedimientos para resolverlo es realizar la suma: 5 + 12 = 17, de ah que para los alumnos resulte difcil.
Se recomienda trabajar la actividad "Problemas aditivos

con distintas estructuras", del captulo III de la Gua de estudio del taller, en donde se remitir a la lectura "Problemas fciles, problemas difciles", del libro de Lecturas del mismo taller. Tambin es conveniente analizar los problemas aditivos del libro de texto del grado que est trabajando, e identificar su estructura.

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La suma y la resta

Estrategias didcticas para erradicar concepciones errneas de los alumnos

Es de suma importancia conocer estrategias adecuadas

para lograr que los alumnos abandonen las concepciones errneas que tienen con respecto a la suma y a la resta.
Es comn pensar que cuando los alumnos se equivocan al

sumar o restar, basta con explicarles nuevamente el procedimiento para erradicar el error. En general, se desconocen otras estrategias, como el planteamiento de contraejemplos, el uso de material concreto para verificar resultados, la confrontacin y validacin por parte de otros compaeros, y la continua prctica de la estimacin para que el alumno detecte cuando un resultado es ilgico. Por ejemplo, cuando un alumno pasa a mostrar a sus compaeros un procedimiento errneo y los convence de que es correcto, no es muy recomendable que el maestro invalide directamente el procedimiento y les explique un procedimiento correcto. Resulta ms significativo para los alumnos si plantea un ejemplo en el que el procedimiento equivocado arroje un resultado visiblemente errneo, y sean ellos mismos quienes se den cuenta del error cometido.
Se recomienda leer los apartados "El papel del maestro en la enseanza de las matemticas" y "Los errores en la resolucin de problemas", de las "Recomendaciones didcticas generales" del Libro para el maestro. Segundo grado. Tambin es aconsejable que, cuando algunos de sus alumnos cometan errores, el docente trate de aplicar las estrategias sugeridas en los materiales de apoyo, y que slo recurra a la explicacin directa cuando dichas estrategias no hayan sido suficientes.

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La suma y la resta

Problemas que impliquen la suma y la resta y diversos algoritmos de estas operaciones

Es conveniente resolver diversas situaciones problemticas que involucren la suma y la resta, profundizar en el estudio de los algoritmos convencionales y no convencionales para sumar y restar, y comprender que los principios del sistema decimal de numeracin son la base de cada uno de los pasos del algoritmo. Es muy comn que los errores, al resolver problemas aditivos, consistan en no considerar adecuadamente todos los datos implicados en el problema, ms que en las operaciones mismas. Por otro lado, no se ha reflexionado en los fundamentos de cada uno de los pasos de los algoritmos convencionales o no convencionales para sumar y restar, sobre todo en la comprensin del valor posicional de las cifras (unidades, decenas, centenas, etc.).

Por ejemplo, el algoritmo convencional de la suma indica que se debe iniciar sumando unidades, despus decenas y as sucesivamente. Sin embargo, en una suma con nmeros de tres cifras, es posible iniciar por las centenas, luego las decenas y al final las unidades, siempre y cuando se respete el valor posicional de las cifras.
Se sugiere estudiar la actividad "Los procedimientos

para sumar y restar", del captulo III de la Gua de estudio del taller, as como resolver las lecciones de los libros de texto de quinto y sexto grados que trabajan la resolucin de problemas aditivos y, de ser posible, revisar el libro Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar.

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La suma y la resta

Secuencias de actividades o problemas para el estudio de la suma y la resta

Es conveniente desarrollar la habilidad para ordenar secuencias de actividades o problemas que se refieran a la enseanza y aprendizaje de la suma y la resta, de acuerdo con las recomendaciones didcticas que se dan para estos contenidos en los materiales de apoyo. En particular, se piensa, errneamente, que todo lo rela-

cionado con la resta es ms difcil que la suma, y suelen ordenarse situaciones didcticas segn este criterio. Por ejemplo, ante dos situaciones, una de suma y otra de resta, no se presta atencin a otras variables didcticas, como el uso de material o grficos, la magnitud de los nmeros, la estructura de los problemas, etc., sino que se piensa que la situacin de resta debe ir despus de la situacin de suma. No obstante, hay varias situaciones de resta que pueden resultar ms fciles que alguna de suma.
Se sugiere repasar la actividad "Nuestros materiales de trabajo", del tema I del captulo III de la Gua de estudio del taller, as como analizar las secuencias didcticas relacionadas con la suma y la resta de nmeros naturales planteadas en los libros de texto (en particular, los de primero y segundo grados, en donde hay ms lecciones dedicadas al trabajo con estas operaciones).

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La multiplicacin y la divisin
Errores al resolver problemas de multiplicacin o divisin. Estrategias ms adecuadas para erradicarlos
Es conveniente desarrollar tanto la habilidad para reconocer los

errores que los alumnos suelen cometer al resolver las operaciones de multiplicacin o divisin o problemas que involucran estas operaciones, as como posibles estrategias didcticas para el tratamiento de estos errores.
Es muy comn creer que la mayora de los errores que cometen

los alumnos al resolver una multiplicacin o divisin, se debe slo a que tienen un dominio limitado del valor posicional de las cifras. Si bien es cierto que el entendimiento de este concepto matemtico es una condicin necesaria pero no suficiente para abordar las operaciones bsicas, tambin lo es el hecho de que dentro de los algoritmos de estas operaciones existen otros aspectos que desempean un papel muy importante, como el saber interpretar correctamente el resultado al resolverlas. Por ejemplo, dentro de la secuencia didctica para abordar el algoritmo de la multiplicacin por dos cifras, se plantea el uso de arreglos rectangulares como una prctica previa al algoritmo convencional. El uso de estos arreglos es conveniente porque permite al alumno comprender algunos pasos que conforman el algoritmo de esta operacin, como el dejar un espacio en blanco al multiplicar por decenas.
Se sugiere leer los apartados "El papel del maestro en la ense-

anza de las matemticas" y "Los errores en la resolucin de problemas", de las "Recomendaciones didcticas generales" del Libro para el maestro. Segundo grado. Tambin es aconsejable que, cuando algunos de sus alumnos cometan errores, el docente trate de aplicar las estrategias sugeridas en los materiales de apoyo, y que slo recurra a la explicacin directa cuando dichas estrategias no hayan sido suficientes.

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La multiplicacin y la divisin

Actividades y problemas para el estudio de la divisin

Es necesario desarrollar la habilidad para ordenar una

secuencia de actividades o problemas que se refieran a la enseanza y aprendizaje de la divisin, as como reconocer los tipos de problemas que pueden ayudar a la construccin del algoritmo convencional.
En particular, se desconoce que, al resolver cierto tipo

de problemas de divisin, los alumnos pueden utilizar procedimientos informales y que stos desempean un papel importante, ya que ocupan un lugar dentro de la secuencia de enseanza, permiten a los nios dar significado a la operacin y son el antecedente del procedimiento formal (en este caso, el algoritmo de la divisin). Por ejemplo, ante un problema tasativo, como: Se va a formar montones de 4 naranjas. Si se tienen 20 naranjas, cuntos montones se harn?, un procedimiento informal que usarn los alumnos es la suma iterada (4 + 4 + 4 + 4 + 4), y este procedimiento surge de manera natural antes de que a los nios se les ocurra utilizar el cuadro de multiplicaciones. Por ello, dentro de una secuencia didctica para la construccin del algoritmo de la divisin, el uso de procedimientos propios antecede al uso del cuadro de multiplicaciones.
Se sugiere revisar: la secuencia didctica para la ense-

anza de la divisin plasmada en el libro Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, la actividad "Del conteo a las cuentas", del captulo IV de la Gua de estudio del taller, y en los libros de texto de primero a cuarto grados, las lecciones dedicadas al estudio de esta operacin.

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La multiplicacin y la divisin

Resolucin de problemas de multiplicacin y divisin

Es necesario resolver problemas que impliquen las operacio-

nes de multiplicar y dividir interpretando adecuadamente el resultado; asimismo, es importante reconocer las relaciones que existen entre los elementos de estas operaciones.
Hay dificultades porque se piensa que, cuando se plantea un

problema de divisin, el resultado es siempre el cociente tal y como aparece en la operacin; sin embargo, en ocasiones se debe considerar el residuo o, incluso, ste podra ser el resultado del problema. Por otro lado, tambin se detectan dificultades para reconocer que el dividendo equivale al producto del cociente por el divisor ms el residuo, o que la parte decimal de un cociente, multiplicada por el divisor, equivale al residuo de la divisin si al resolver la divisin no se obtienen decimales. Por ejemplo, el problema: En una escuela, 135 alumnos se van de excursin. Van a contratar autobuses para 40 pasajeros. Cuntos autobuses deben contratar?, puede resolverse con una divisin cuyo cociente es 3 y el residuo es 15 (obsrvese que el residuo implica que, en lugar de contratar 3 autobuses, se necesitan 4). Asimismo, existen problemas que se simplifican si se conocen las relaciones entre los elementos de la divisin; por ejemplo: Al resolver en una calculadora la divisin 58678 entre 25, en la pantalla aparece 2347.12. Si slo se obtiene la parte entera del resultado, cul es el residuo de esta divisin?, el residuo de la divisin se obtiene multiplicando 0.12 por 25.
Se sugiere resolver la actividad "Qu nos sobra?", del captu-

lo III de la Gua de estudio del taller, y las lecciones de los libros de texto de quinto y sexto grados, referentes a la multiplicacin y la divisin de enteros y decimales.

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Geometra

Anlisis de situaciones de aprendizaje relacionadas con la geometra

Es necesario desarrollar la habilidad para identificar los contenidos que se trabajan en una actividad y para ordenar una secuencia didctica de situaciones de geometra. En especial, se detectan dificultades para reconocer los

contenidos especficos que se trabajan en una construccin geomtrica y para ordenar una serie de actividades en las que el alumno desarrolle la imaginacin espacial relacionada con la simetra de las figuras. Por ejemplo, se cree, equivocadamente, que para el trazo de una figura que est formada slo por cuadrados, es ms importante saber el tipo de cuadriltero que las caractersticas que distinguen a esa figura, como igualdad, paralelismo y perpendicularidad de sus lados. Asimismo, se piensa que reproducir un proceso de dobleces y cortes para obtener una figura simtrica, es ms difcil que slo imaginar si con dobleces y cortes puede obtenerse cierta figura, cuando en realidad no siempre es as, pues depende de otras variables, como la figura en s misma, el nmero de dobleces, la posicin, etctera.
Se recomienda estudiar nuevamente el tema "Simetra",

y las actividades "Clasificando cuadrilteros " y "Los cuadrilteros y sus diagonales", de la Gua de estudio del taller. Pero, sobre todo, se invita a hacer una costumbre el hecho de analizar las actividades que propone a los alumnos, identificando los propsitos, los contenidos y el orden ms adecuado para trabajarlas.

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Geometra

Imaginacin espacial, figuras y cuerpos geomtricos

Es importante desarrollar la imaginacin espacial, e identifi-

car las principales caractersticas de figuras y cuerpos geomtricos y su aplicacin en la resolucin de problemas.
En particular, existen dificultades para identificar los criterios

de clasificacin y nombres de algunas figuras geomtricas, as como para imaginarse mentalmente o reconocer la plantilla con que se puede armar determinado cuerpo geomtrico. Se piensa que, para armar un cuerpo geomtrico, existe slo una forma de hacer el desarrollo plano o plantilla y no se considera que puede haber otras poco comunes. Para muchos docentes es difcil imaginar que con el siguiente desarrollo es posible armar un cubo debido a su poco parecido con la plantilla convencional.

Se recomienda trabajar de nuevo las actividades 1 y 2 del tema "Los poliedros", y las actividades 2 y 3 del tema "Tringulos y cuadrilteros", de la Gua de estudio del taller. Tambin se sugiere revisar las lecciones sobre imaginacin espacial con cuerpos geomtricos, que se trabajan en los libros de texto desde el segundo hasta el sexto grados y las referentes a los cuadrilteros.

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Geometra
Las alturas de un tringulo

Es necesario identificar correctamente las tres alturas de un tringulo. En particular, se tiene una concepcin errnea de lo que es la

altura de un tringulo. Se piensa que el tringulo tiene slo la altura correspondiente al lado sobre el que parece apoyarse y se cree que sta siempre es vertical. Por ejemplo, si observamos el siguiente tringulo,

es comn que se piense que la lnea discontinua es la altura de este tringulo por el simple hecho de estar vertical, lo cual es un error. Se olvida que la altura se define como: la perpendicular que va del vrtice al lado opuesto o a su prolongacin. Como el tringulo tiene tres vrtices con sus correspondientes lados opuestos, entonces tiene tres alturas. En el siguiente tringulo se han marcado correctamente, con lneas discontinuas y la letra a, las tres alturas; obsrvese que pueden estar en cualquier posicin y, a veces, fuera del tringulo.

a a

Se sugiere estudiar la actividad "Tringulos y alturas", del captulo

V de la Gua de estudio del taller, y resolver la leccin "Acerca de las alturas", del bloque 4 del Libro de texto. Cuarto grado, y la leccin "Tringulos y rectngulos" del Libro de texto. Quinto grado.

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Geometra

Los errores en la clase de geometra y su tratamiento didctico

Es importante identificar las concepciones geomtricas

errneas que tienen los alumnos y las estrategias didcticas ms recomendables para erradicarlas.
En particular, se detectan dificultades relacionadas con el manejo de las ideas errneas que tienen los alumnos acerca de los ngulos y las alturas de un tringulo (en especfico, de un tringulo obtusngulo).

Por ejemplo, se cree que, para que el alumno comprenda que la medida de un ngulo no depende de la medida de los lados, es necesario que se analicen conceptos como ngulo recto, cuando lo primordial es que el alumno construya el concepto de ngulo como giro. Por otro lado, se piensa que la dificultad de un alumno para identificar las alturas de un tringulo obtusngulo radica en que no ha identificado el ngulo obtuso, cuando en realidad es mucho ms importante repasar el trazo de la perpendicular de un punto a un lado del tringulo (o a su prolongacin), porque de este trazo depende la correcta identificacin de la altura.
Se recomienda revisar las actividades "Tringulos y alturas" (captulo V) y "Nuestros materiales de trabajo" (del tema 4 del captulo VI) de la Gua de estudio del taller, y el apartado "ngulos", del Libro para el maestro. Cuarto grado.

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Geometra

Resolucin de problemas geomtricos

Es necesario resolver problemas que impliquen el uso adecuado

de las propiedades y caractersticas de figuras geomtricas.

En particular, se detectan dificultades en el manejo de ngulos y de las propiedades de figuras como el tringulo, el romboide y el crculo y, en especial, con su construccin y los criterios que las caracterizan.

Por ejemplo, los ngulos obtusos son aquellos que miden ms de 90 pero menos de 180, y es comn que ante un ngulo de este tipo no se tomen en cuenta las condiciones que permitirn determinar su medida exacta y slo se haga una estimacin del mismo, o bien, que en figuras como los romboides no se distinga que stos se diferencian de los rectngulos precisamente por tener dos ngulos obtusos y dos agudos, en lugar de cuatro ngulos rectos.

ngulo obtuso

Tambin se tiene la falsa idea de que los pasos de una construccin son nicos y no pueden variar, cuando en realidad pueden existir varios procesos de construccin, y dentro de un mismo proceso es importante identificar aquellos pasos que son esenciales bajo ciertas condiciones para obtener la figura deseada.
Se sugiere revisar las actividades "Clasificando cuadrilteros" y "Los cuadrilteros y sus diagonales", de la Gua de estudio del taller. Tambin es recomendable identificar y resolver las lecciones de los libros de texto de quinto y sexto grados, en que se trabajan construcciones geomtricas, y las del libro de cuarto grado, que se refieren al tema de ngulos.
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Medicin

Anlisis de situaciones y secuencias didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la longitud

Es importante identificar los propsitos de las actividades en donde se trabaja la longitud, y reconocer la secuencia didctica propuesta en los materiales de trabajo para la enseanza de esta magnitud: percepcin, comparacin directa o con un intermediario, y medicin con unidades no convencionales y convencionales. En particular, se detecta cierta confusin entre lo que es medir

con unidades arbitrarias y comparar con un intermediario; ambos tipos de actividades forman parte de la secuencia didctica marcada en el programa, y que est plasmada de manera concreta en los libros de texto y los ficheros de actividades. Tambin hay dificultades para identificar qu etapa de esa secuencia didctica se trabaja en determinadas actividades. Por ejemplo, se cree que si para decidir cul segmento es mayor que otro se usa un objeto, ese objeto es una unidad no convencional. Esto no siempre es correcto; si slo se compara sin decir una medida, realmente no se est midiendo con unidades no convencionales, sino que se est comparando con ayuda de un intermediario. En la comparacin directa o con un intermediario no necesariamente tiene que darse una medida (un nmero); en cambio, en la medicin con unidades no convencionales o convencionales se da una medida (la tira mide 5 lpices, el segmento mide 3 centmetros, etc.).
Se sugiere leer el texto "Sistemas decimales de medicin", del libro de Lecturas del taller. Asimismo, se aconseja identificar las lecciones sobre longitud, de los libros de texto de los primeros tres grados, e identificar en ellas la secuencia didctica propuesta en el texto que se sugiere lneas arriba.

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Medicin

Resolucin de problemas que implican la medida y el clculo del volumen y la capacidad de objetos

Por su uso en las matemticas, en otras ciencias y en la

vida cotidiana, es importante resolver problemas que involucren el clculo de volmenes y capacidades, tanto si se dan dimensiones como si, de manera implcita, se dan ciertos datos para inferir la medida que se pide.
En especfico, se detectan dificultades para establecer

las relaciones y equivalencias entre las medidas de capacidad y las de volumen, y para calcular el volumen de un cuerpo con determinadas caractersticas. Por ejemplo, no se tiene claro que 1 dm3 equivale a un litro; de ah que, cuando se piden las dimensiones para un recipiente que tenga una capacidad determinada (100 litros, 1000 litros, etc.), no se pueden calcular correctamente tales dimensiones. Por lo regular se piensa, errneamente, que un metro cbico equivale a un litro, cuando en realidad equivale a 1000 litros.
Se sugiere retomar el estudio del tema "La capacidad y el

volumen", del captulo VI de la Gua de estudio del taller, as como identificar y resolver las lecciones que traten estas magnitudes en los libros de texto de quinto y sexto grados.

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Medicin

Errores ante problemas de medicin

Es importante desarrollar la habilidad para reconocer los errores conceptuales que tienen los alumnos, relacionados con la medicin, as como identificar sus posibles causas. En particular, es comn que los maestros no estn acos-

tumbrados a analizar las respuestas de los alumnos. En ocasiones, una respuesta incorrecta no se debe slo a un mal manejo de procedimientos convencionales o frmulas; muchas veces, los errores tienen que ver con ideas equivocadas sobre un concepto. Por ejemplo, ante problemas de estimar medidas, se piensa que el conocimiento y uso de frmulas es indispensable para resolverlos. Si el alumno no puede resolver un problema de estimacin de una magnitud, cmo el rea, es posible que aun cuando conozca un procedimiento o frmula para calcularla, no tenga idea del tamao de las unidades de medida que est manejando, y esto puede conducirlo fcilmente a cometer un error.
Se sugiere desarrollar la habilidad para observar continuamente a los alumnos, identificar los errores que cometen, tratar de comprender o hallar las causas de esos errores y emprender estrategias adecuadas para que los alumnos abandonen tales concepciones errneas.

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Medicin

Resolucin de problemas que impliquen las magnitudes longitud, rea y peso

Es necesario resolver diversos problemas en donde se empleen el clculo y la medicin de longitudes, reas y el peso de objetos. En particular, se detectan dificultades para el clculo

indirecto de estas magnitudes, es decir, hacer inferencias a partir de ciertos datos que se dan de manera implcita y de ellos deducir la medida que se pide. Por ejemplo, se puede calcular el rea de un tringulo sin saber las medidas de su base y su altura, siempre y cuando se tengan algunas condiciones que permiten inferir el rea pedida; tal es el caso cuando el tringulo forma parte de una superficie mayor y se sabe el rea de esta ltima y la parte que el tringulo forma de ella.
Se recomienda resolver las actividades "Tres cuartas y una goma", "Cuadros chicos y grandes", "Las formas se transforman", "Balanzas y bsculas", de la Gua de estudio del taller, as como identificar y resolver algunas lecciones que traten los temas de longitudes, reas y peso en los libros texto de quinto y sexto grados.

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Bibliografa
BLOCK, DAVID et al., Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Libros del Rincn, SEP, Mxico, 1994. FUENLABRADA, IRMA et al., Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar, Libros del Rincn, SEP, Mxico, 1994. Secretara de Educacin Pblica, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Primera parte. Taller para maestros. Gua de estudio, SEPPRONAP, Mxico, 1995.

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___, Libro de texto. Matemticas. Cuarto grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro de texto. Matemticas. Primer grado, SEP, Mxico, 2004. ___, Libro de texto. Matemticas. Quinto grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro de texto. Matemticas. Segundo grado, SEP, Mxico, 1997. ___, Libro de texto. Matemticas. Sexto grado, SEP, Mxico, 2003. ___, Libro de texto. Matemticas. Tercer grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Primer grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Quinto grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Segundo grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Sexto grado, SEP, Mxico, 2003. ___, Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado, SEP, Mxico, 2002. ___, Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria,
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La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Primera parte
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de El tiro fue de 00 000 ejemplares