Habitus Chez Bourdieu

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Centre de recherche sur lintervention ducative Facult dducation Universit de Sherbrooke
Documents du CRIE et de la CRCIE (nouvelle srie) N 1
Lhabitus dans luvre de Pierre Bourdieu: un concept central dans sa thorie de la pratique prendre en compte pour analyser les pratiques denseignement
YVES LENOIR
Facult dducation Universit de Sherbrooke
Juin 2007
CRIE et CRCIE /Yves Lenoir
LAUTEUR Yves Lenoir, D. sociologie, professeur titulaire, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative, Facult d'ducation, Universit de Sherbrooke, spcialiste des questions relatives lanalyse des pratiques denseignement et des dispositifs mis luvre dans lenseignement, dont linterdisciplinarit, les dmarches denseignement-apprentissage et les manuels scolaires.
LES DOCUMENTS DU CRIE ET DE LA CRCIE Les Documents du CRIE et de la CRCIE sont des publications du Centre de recherche sur lintervention ducative et de la Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative qui ont pour objectifs, dune part, de faire tat de l'avancement des travaux des membres professeurs et tudiants du Centre dans le cadre de leurs recherches et, dautre part, de diffuser des textes produits par ses membres professeurs et tudiants qui travaillent sur des objets traits par le CRIE et la CRCIE, ainsi que par des personnes invites. Ces publications, comptes rendus de recherches, rflexions critiques, tats de questions spcifiques, etc., ne constituent pas des productions acheves; elles sont avant tout proposes dans la triple perspective de rendre rapidement accessibles des rsultats de travaux thoriques et empiriques en cours, de susciter le dbat et des changes critiques et de nourrir le dialogue entre chercheuses et chercheurs, et de recueillir tout particulirement des suggestions de bonification de la part des lectrices et des lecteurs, de faon ce que ces documents soient ventuellement publis sous une forme acheve dans des revues scientifiques.
LE CRIE ET LA CRCIE Le CRIE (Centre de recherche sur lintervention ducative) recourt au construit thorique dintervention ducative pour analyser les pratiques enseignantes sous diffrents angles. La CRCIE (Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative) tudie les pratiques denseignement en faisant appel au mme construit thorique.
RESPONSABILITS Directeur du CRIE: Philippe Maubant Titulaire de la CRCIE: Yves Lenoir
2007
Centre de recherche sur lintervention ducative (CRIE) Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative (CRCIE) Facult d'ducation Universit de Sherbrooke 2500, boul. de l'Universit Tl.: (819) 821-8000, poste 61091 ou 61339 Sherbrooke (Qubec) Fax: (819) 829-5343 J1K 2R1 E-Mail: CRIE@USherbrooke.ca Internet: http://www.crie.ca
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Lhabitus dans luvre de Pierre Bourdieu: un concept central dans sa thorie de la pratique prendre en compte pour analyser les pratiques denseignement
Rsum Le texte prsente dabord les deux motifs qui conduisent considrer le concept dhabitus chez Bourdieu. Dune part, il vise par l dpasser lopposition sculaire entre objectivisme et subjectivisme, et plus particulirement entre le structuralisme et la phnomnologie existentialiste. Dautre part, il est permis dtablir un certain rapprochement avec le concept de routine employ pour analyser la pratique denseignement. Larticle rappelle ensuite que la thorie de la pratique que Bourdieu a labor travers son uvre recourt ce concept central dhabitus qui provient du discours aristotlo-thomiste mdival et quil retrouve exploit par Panofsky pour interprter le lien troit existant entre lart mdival et la scolastique. Il est ensuite question de prciser les caractristiques du concept dhabitus et de ses rapports troits avec la pratique, en introduisant diffrents autres concepts qui lui sont affrents, tel celui de sens pratique. Enfin, lhabitus est considr sous langle de ses liens aux pratiques denseignement et de ses effets en termes de classes sociales. Enfin, la conclusion attire lattention sur des consquences aux plans conceptuel et mthodologique dun recours ce concept dans lanalyse des pratiques denseignement et relve deux aspects de distanciation adopts face aux perspectives thoriques bourdieusiennes. Mots clefs Habitus, systme de dispositions, logique pratique, sens pratique, sens commun, arbitraire culturel, violence symbolique, champ social, dpassement de lobjectivisme et du subjectivisme
Introduction Luvre de Pierre Bourdieu est considrable. Depuis ses premiers travaux sur lAlgrie la fin des annes 1950 jusqu sa mort en janvier 2002, il a produit une somme sur le plan intellectuel qui en a fait un sociologue respect et hautement estim dans le monde entier. Il nest pas question ici den esquisser ne serait que lampleur et la richesse, mais bien de nous centrer sur un des concepts centraux de cette uvre, celui dhabitus, pour en faire ressortir lintrt pour lanalyse des pratiques denseignement. Ce concept est en effet crucial dans son uvre et il y joue un rle fondamental. Deux motifs principaux nous conduisent nous pencher sur ce concept, que nous avions rencontr au tournant des annes 1970 lors de nos tudes en sociologie en nous frottant ce livre de Bourdieu et Passeron et en lapprofondissant au sein dun cours de sociologie, La reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement (1970). La premire raison tient la position pistmologique de Bourdieu. Celui-ci sinscrit, ainsi que le remarque Ansart (1990), entre deux thses extrmes, celle dune phnomnologie attache explorer les intentionnalits sans considration de leur enracinement social et un structuralisme reprant le thme de leffacement radical du sujet (p. 35). Comme dautres intellectuels de son poque, Derrida et Foucault en particulier, il rejette le courant phnomnologique qui avait encore pignon sur rue au milieu des annes 1950, essentiellement parce que ce courant ne se proccupait gure des perspectives pistmologiques et historiques (Pinto, 2004). Critiquant particulirement lexistentialisme tant sartrien que chrtien et le moralisme humaniste mou et subjectiviste quils vhiculaient (Ibid.) et qui prnaient une vision de la libert individuelle de choix et de laction, il soppose galement au structuralisme et aux courants structuro-marxistes qui privilgiaient les articulations structurelles plutt que les tres
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humains. Comme Bourdieu (1987) le souligne, il entend ragir contre lorientation mcaniste du structuralisme saussurien qui conoit la pratique comme simple excution (p. 23). Tout comme dans Choses dites (Bourdieu, 1987), les premires pages du Sens pratique (Bourdieu, 1980) sont des plus explicites cet gard: De toutes les oppositions qui divisent artificiellement la science sociale, la plus fondamentale et la plus ruineuse, est celle qui stablit entre le subjectivisme et lobjectivisme (p. 43). Dit autrement, en refusant de poser le social dans des rapports dialectiques, ces deux drives conduisent lapprhender selon une vision rductrice sur le plan scientifique. Ds lors, pour dpasser lantagonisme qui oppose ces deux modes de connaissance tout en conservant les acquis de chacun deux [cest--dire le poids et le rle des structures et la reconnaissance du sujet social et historique] [], il faut expliciter les prsupposs quils ont en commun en tant que mode de connaissance savants, galement opposs au mode de connaissance pratique qui est au principe de lexprience ordinaire du monde social (Ibid., p. 43). Lune, subjectiviste, prtend rflchir lexprience immdiate et familire du sujet prise comme un allant de soi et trouve sa validit et sa vrit dans cette exprience elle-mme1; lautre, objectiviste, rcuse lapport du sujet individuel et collectif et cherche tablir des rgularits objectives du mode de fonctionnement social indpendamment des consciences et de laction 2. Nous retrouvons ici les mmes lments de critique noncs par Freitag (1986). La question que se posent fondamentalement Freitag et Bourdieu, mais aussi dautres auteurs comme Miguelez (1973) par exemple, est, ainsi que lexprime clairement Ansart (1990), de savoir si une telle conception du social se confondrait avec un structuralisme [ou toute autre thorie du social] attach dissoudre le sujet dans le fonctionnement des structures et, la limite, proclamer la mort du sujet (p. 240), ce qui est le cas du nopositivisme ainsi que Freitag et Miguelez le dmontrent. ct de lillusion dun dterminisme objectiviste, il importe galement de refuser lillusion subjectiviste de la libert absolue de lacteur, sans histoire et sans dterminants sociaux. Cette prise de position, que Bourdieu va frquemment rpter dans ses diffrents ouvrages, est capitale pour comprendre la thorie de la pratique quil a labore. Ainsi que le prcise Vibert (2006) en analysant luvre de Freitag, sont alors vacues les deux tentations symtriques de penser lordre social comme mergeant partir de lactivit de sujets autonomes, rationnels et primitivement asociaux (schme contractualiste) ou comme mcanisme dterministe surplombant et impersonnel se surajoutant aux consciences individuelles pour les contraindre. Au contraire, linsistance sur lobjectivit des mdiations significatives des pratiques sociales (Freitag, 1995, p. 268) permet de mettre au jour les quatre dimensions indissolublement interrelies de la socialit humaine: lindividuation subjective indispensable la signification sociale, lintentionnalit symbolique de cette signification qui soriente en fonction dobjets de pense la fois sociaux (relatifs dans leur forme) et universels (ncessaires dans leur existence), la contextualit de toute action ou expression humaine significative propre un monde donn
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Voir ce sujet Finger qui a relev les limites de lapprentissage exprientiel, de lordre de lagir exprientiel, des expriences de la vie, et ax sur ladaptation de ltre humain aux exigences sociales, propre la conception pragmatique et la tradition nord-amricaine, par opposition la formation par les expriences de la vie, o celles-ci constituent plutt le lien entre la personne et la culture, fondement de lidentit de la personne (p. 39), propre la lebensphilosophie, dinspiration allemande, qui privilgie la construction par ltre humain dun sens attribuer ses actions, la mise distance critique prcisment de lagir exprientiel. La critique vaut pour tout subjectivisme, dont le constructivisme radical, qui fait de la ralit sociale le produit de laction libre de chaque tre humain, et pour tout objectivisme, dont le nopositivisme, qui rejette dans la mtaphysique toute prise en compte du sujet humain.
Lhabitus chez Pierre Bourdieu
et signifi comme totalit (Ibid., p. 270) et enfin, dernier constat qui dcoule des trois autres et les subsume: la prsence ontologique de la socit comme structure signifiante, unit synthtique la fois idale et concrte (p. 83). En filiation avec la perspective hglienne (Filion, 2006), Freitag pose, en opposition aux pistmologies positivistes, le processus ou rapport dobjectivation en tant que lien fondamental entre la ralit et la pratique, celle-l tant lobjectivation de celle-ci et, par l, rsulte des pratiques constitutives des sujets humains. Le rapport dobjectivation (sociohistorique et scientifique) est alors compris comme un processus dialectique fondamental de toute apprhension cognitive et sociale du rel, faisant appel la mdiation symbolique3 en tant que modalit opratoire essentielle pour surmonter la rupture (la distanciation) tablie entre le sujet et lobjet pos et construit et pour donner du sens lobjet trait sur les plans symbolique ou formel. La seconde raison, dcoulant de la premire, est le lien que le concept dhabitus entretient avec les notions de routine et de pratique qui font lobjet de nos travaux de recherche. Si Bourdieu utilise, mais trs occasionnellement, le terme routine dans ses premiers ouvrages, cest essentiellement de manire peu positive, en confrontant par exemple limage du grand intellectuel que ltudiant aspire ressembler en rejetant la routine des simples pdagogues (Bourdieu, 1964, p. 62). Il va toutefois recourir au concept dhabitus pour qualifier plus largement ce que recouvre le terme. Il est cet gard fortement inspir par la lecture de Panofsky (1970), dont il a fait dailleurs la traduction, qui emploie le terme dans un sens qui rejoint celui dhabitus: Les doctrines de la scolastique classique se routinisent en traditions dcole (p. 75). Il existe bien un lien entre les deux et ce lien est dautant plus renforc que Bourdieu se centre sur lducation scolaire et que la question de la pratique est insparablement et troitement lie au concept dhabitus, en opposition prcisment au rejet, qui vient dtre prsent, des logiques daction imputes tantt la rationalit des acteurs, tantt lexcution mcanique dune rgle (Sapiro, 2004, p. 319-320). Bourdieu dveloppe une thorie de la pratique qui rfute ces deux tendances thoriques, tout en reprenant lune et lautre certains lments, mais en excluant de sa perspective la double rduction, objectiviste propre au structuralisme et au nopositivisme qui vacuent le sujet4, et subjectiviste propre lexistentialisme, la phnomnologie sociale que Bourdieu (1994) qualifie aussi de phnomnologie transcendantale ou encore certains courants interactionnistes qui ne considrent pas les dterminations sociales et qui postulent que laction humaine est sous-tendue par un calcul rationnel. Le concept dhabitus Pourquoi traiter dhabitus? Ainsi que nous venons de le rappeler, le concept dhabitus est essentiel pour saisir la thorie de la pratique que conoit Bourdieu. Pour sa part, Leplat (1997) fait la distinction, sur le plan des comptences en usage dans la pratique, entre les comptences conscientes, dicibles et explicitables dans un discours de la pratique par le praticien lui-mme, et les comptences incorpores laction. Celles-ci, relve-t-il, sexpriment bien dans laction, mais moins bien ou pas du tout par le discours (p. 141). Ces comptences incorpores sont facilement accessibles, difficilement verbalisables, peu coteuses sur le plan de la charge mentale, difficilement dissociables, trs lies
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Freitag (1995) dfinit le systme symbolique comme une structure objective de reprsentation significative ou conceptuelle du monde, dautrui, de la socit et de soi (p. 302). Chez Freitag, le systme symbolique renvoie au concept de culture et constitue la structure de mdiation des pratiques en leur donnant sens. Vandenberghe (2006) note ce propos que le langage courant est lexemple paradigmatique de la culture en tant que structure de mdiation des pratiques significatives (p. 127), des pratiques communicationnelles dirait Habermas (1987). Freitag (1986) identifie dautres types de langage, dont le langage mythique, cosmologique, religieux, thique, scientifique et technique. nouveau, voir Freitag (1986) et Miguelez (1973).
au contexte (p. 142). Il existe clairement un lien de parent entre ce type de comptences et ce quon appelle usuellement des routines dans le champ de lducation. Leplat (Ibid.) tablit un rapprochement particulier entre ce concept de comptences incorpores avec celui daction situe chez Suchman (1987)5 et avec celui dhabitus de Bourdieu. Toutefois, ainsi que nous allons le montrer, le concept dhabitus savre plus large et plus riche socialement et historiquement que celui de routines ou de comptences incorpores. Lorigine du concept La sociologie de lducation dormait. lombre de Durkheim, ce monument a crit Michel Verret (1968, p. 5). Et Verret dajouter: Les monuments non entretenus se dgradent. Un beau jour Durkheim disparut. Resta le sommeil (p. 5). Puis vint en 1964 un petit livre au titre balzacien (Ibid., p. 5): Les hritiers. Les tudiants et la culture de Bourdieu et Passeron, un coup de tonnerre dans un ciel serein allguent Baudelot et Establet (2004, p. 191). Dans ce livre, il nest pas encore question dhabitus. Bourdieu parlera dacculturation de la classe paysanne la culture scolaire, dhritage culturel qui se transmet de faon plus discrte et plus indirecte (p. 34) dans les classes cultives par une sorte de persuasion clandestine (p. 34), dadaptation aux modles scolaires comme gage de la russite, de privilge culturel, etc., bref de diffrents termes et expressions qui constituent le soubassement partir duquel slaborera le concept dhabitus. Mais, dj, se trouve au cur de lanalyse la puissance de la violence symbolique qui affecte de diffrentes manires par les faons de penser, le choix des ides, lexpression des gots, les options de valeurs, les acquis patrimoniaux, la frquentation des objets culturels, etc. les modes de reprsentation de soi, des autres et du monde, et qui fonde, sur la base dun capital culturel distinct, les ingalits sociales, par l les chances de russite scolaire et sociale et ce que Bourdieu qualifiera plus tard de distinction (Bourdieu, 1979). Avec la nouvelle sociologie de lducation en GrandeBretagne, dont louvrage dit par Young (1971a) apparat comme le livre de rfrence par excellence6, et avec lapproche nomarxiste de la reproduction sociale de Bowles et Gintis (1976) et de Meyer (1977) aux tats-Unis7, Bourdieu sinscrit ds le dpart dans une perspective critique du systme scolaire en Occident, en tudiant le cas particulier de la France en ce qui le concerne, dans une thorie de la reproduction des classes sociales (Van Haecht, 1990) par lentremise dune institutionnalisation des ingalits sociales. Bourdieu (1987) rappelle que le recours la notion dhabitus, vieux concept aristotlo-thomiste [ quil a] compltement repens, comme une manire dchapper cette alternative du structuralisme sans sujet et de la philosophie du sujet (p. 20)8, a fait lobjet dinnombrables usages antrieurs, chez des auteurs aussi diffrents que Hegel, Husserl, Weber, Durkheim ou Mauss (p. 22), mais ces usages [furent] plus ou moins mthodiques (Ibid.). Toutefois, cest par lentremise
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Voir aussi Baeriswyl et Thvenaz (2001a) qui dirigent un numro thmatique de la Revue suisse des sciences de lducation sur la cognition situe. Pour une critique de la nouvelle sociologie de lducation et des thories de la reproduction sociale, voir Darder, Baltodano et Torres (2003), Forquin (1997), Halliman (2000), Giroux (1983), Van Haecht (2006), Wexler (1987). Pour un dveloppement de ces conceptions tatsuniennes et britanniques, voir entre autres Forquin (1997). E. H. Weber (1970) indique que dans la lecture mdivale thomiste dAristote connote de noplatonisme lhabitus est associ un tat dactuation ontologique, dfinitivement conserv comme perfection (p. 282) qui rsulte du donn sensoriel (phantasma), la forme intelligible participe qui renvoie une participation plus ou moins riche cette valeur mtaphysique quest lacte dtre (p. 304), lequel se distingue de lessence de ltre (son me). Ainsi, la participation intellective, lacte de cognition, est la source des formes intelligibles, de lobjet de connaissance, ce qui constitue la thse averroste qui renverse la doctrine alors tablie de lglise catholique.
dErwin Panofsky que Bourdieu emprunte vraiment le concept dhabitus. Chronologiquement, tout dabord dans Lamour de lart, dont la premire publication date de 1966, Bourdieu, Darbel et Schnapper (1969) renvoient plusieurs occasions Panofsky et introduisent le concept dhabitus. quelque cinq occasions, ils en esquissent les contours en posant une diffrence nette entre les classes sociales dans laccs ce systme dhabitudes et daptitudes qui dfinit lattitude cultive (p. 152) et dans la comprhension des uvres dart: Une disposition durable et assidue la pratique culturelle, prcisent-ils, ne peut se constituer que par une pratique assidue et prolonge (p. 161). Et, avec un sens des formules qui caractrise Bourdieu, les auteurs ajoutent: Dans la mesure o elle produit une culture (habitus) qui nest que lintriorisation de larbitraire culturel, lducation familiale ou scolaire a pour effet de masquer de plus en plus compltement, par inculcation de larbitraire, larbitraire de linculcation (p. 162). Ainsi culture et habitus sont ici pris pour des synonymes et ils sinscrivent et doivent se comprendre dans les rapports entre classes sociales o ils les distinguent les unes des autres. Bourdieu recourt de manire explicite aux travaux de Panofsky dans Le mtier de sociologue (Bourdieu, Chambordon et Passeron, 1968) et dans la postface (Bourdieu, 1970a)9 quil crit la suite de Architecture gothique et pense scolastique (Panofsky, 1970), ouvrage originellement publi en 1951 et que Bourdieu a traduit. Panofsky y avance le concept dhabitude mentale pour qualifier le mode de pense la scolastique qui marque la priode mdivale allant de 1130-1140 1270 environ, anne de la premire condamnation par tienne Tempier, alors vque de Paris condamnation reprise et renforce en 1277 des thses averrostes aristotliciennes, portes en particulier par Siger de Brabant et auxquelles furent associes les uvres de Saint Thomas dAquin, lequel stait efforc de concilier Aristote et la pense chrtienne alors fortement domine par la thologie augustinienne (Powicke et Emden, 1936; Verger, 1973; E. H. Weber, 1970). Il montre combien la scolastique a affect troitement la formation de larchitecture gothique, particulirement par le biais de la manifestatio comme lucidation et clarification (Panofsky, 1970, p. 91). Ces habitudes mentales forment des catgories de perceptions communes la socit de lpoque et constituent un modus operandi qui agit comme principe unificateur de pratiques diffrentes. Et Panofsky (1970) de souligner que de telles habitudes mentales sont luvre dans toutes les civilisations (p. 83). Scobeltzine (1973) par exemple, dans Lart fodal et son enjeu social, met en vidence que le style roman, comme par la suite le style gothique, ne sont pas des agrgations de pratiques artisanales et des recettes dateliers sans liens les unes avec les autres, mais des ensembles cohrents rgis par un certain nombre de principes, daspirations, de schmas de structures communs, qui ne sont pas spcifiques au domaine de lart, mais intressent le mouvement de la socit tout entire (p. 7-8). Ils procdent dun systme de pense permettant de dcrire le monde extrieur, comme celui plus enfoui des pulsions et des dsirs inconscients de lindividu, suivant des lignes de force adaptes une certaine pratique sociale (Ibid., p. 317). Dans la postface du livre ci-haut mentionn, Bourdieu (1970a) met en vidence que lapproche de Panofsky (1970) vise dpasser la mthode structurale, alors dominante sur le plan de la recherche et lexistentialisme sur le plan philosophique, pour apprhender la logique des homologies constates entre les structures des divers systmes symboliques dune socit donne une poque donne. Il esquisse alors les contours de sa thorie de la pratique en jetant les bases du concept dhabitus.
Bourdieu (par exemple, 1970b, 1971a, 1971b, 1980, 1987) se rfre galement Panofsky (1970) dans ses autres textes.
Habitus et pratique Ainsi que Bourdieu (1987) le note lui-mme, le concept dhabitus a volu travers ses crits. Un des lments de critique les plus frquents porte sur la dimension dterministe attribue lhabitus qui supprimerait toute autonomie de la part des sujets humains. Cette critique, qui mane tout particulirement de lindividualisme mthodologique, voit dans les tres humains des acteurs individuels, des atomes logiques de lanalyse (Ansart, 1990, p. 147). Renvoyant particulirement lethnomthodologie et aux travaux de Boudon (1979, 1984), elle rejette les perspectives conflictualistes pour penser la dynamique sociale en termes de comportements individuels. Selon cette critique, la vision bourdieusienne suppose que les situations, les structures dterminent compltement les agents et tablissent ainsi que les schmes de causalit o les comportements sont leffet mcanique des conditions. Elles laissent entendre que les agents sont comme des tres sans connaissance ni choix que les structures manipuleraient comme des marionnettes (Ansart, 1990, p. 149). linverse, mais cette opposition nest aujourdhui plus considre, une critique marxiste a reproch Bourdieu de ne pas avoir suffisamment insist sur la structure sociale capitaliste comme dimension dterminante des ingalits sociales de classe (Van Haecht, 1990), par l sur le dualisme scolaire comme trait structurel fondamental de la socit occidentale (Ibid., p. 67). Nous allons revenir sur la premire critique, la lecture de Bourdieu nous conduisant lcarter. Ainsi que le dveloppe Ansart (1990), la conception de lhabitus chez Bourdieu relve dun structuralisme gntique, ce que reconnat Bourdieu (1987): jessaie dlaborer un structuralisme gntique: lanalyse des structures objectives celles des diffrents champs10 est insparable de lanalyse de la gense au sein des individus biologiques des structures mentales qui sont pour une part le produit de lincorporation des structures sociales et de lanalyse de la gense de ces structures sociales elles-mmes (p. 24). Reconnaissant leffet structural des relations qui stablissent socialement sur les plans tant du symbolique que de lagir humain, il importe pour Bourdieu de rompre avec une lecture spontane, perceptuelle ou journalistique, des faits et phnomnes sociaux, et de parvenir par un travail de rupture pistmologique (Bourdieu, Chambordon et Passeron, 1968), qui sinspire de Bachelard (1965, 1966), au dgagement dun systme de relations, un construit thorique, qui puisse saisir la logique du systme ltude, sa gense et son institutionnalisation, et lidentification des consquences, des effets de ce systme interprtatif 11. Le travail conceptuel consiste donner du sens, attribuer un sens un ensemble de manires partages de penser et de faire, non accumuler, additionner des faits en postulant quils vont parler deux-mmes. Telle est la fonction de lhabitus. La dfinition du concept12 dhabitus13 formule par Bourdieu qui nous parat la plus complte est la suivante: Les conditionnements associs une classe particulire de conditions dexistence produisent des habitus, systmes de dispositions durables et transposables, structures structures prdisposes fonctionner comme structures structurantes, cest--dire en tant que principes gn10
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Le concept de champ quintroduit Bourdieu dans son uvre renvoie lensemble des individus qui participent un systme de relations au sein dun domaine spcifique, politique ou intellectuel par exemple: je dirai quil y a autant dintrts quil y a de champs, comme espaces de jeu historiquement constitus avec leurs institutions spcifiques et leurs lois de fonctionnement propres. Lexistence dun champ spcialis et relativement autonome est corrlative de lexistence denjeux et dintrts spcifiques (Bourdieu, 1987, p. 124). Voir Vanhulle et Lenoir (2005) pour une critique, qui va dans le mme sens, de la faiblesse des approches thoriques et interprtatives des tudes qubcoises sur la formation lenseignement. Il serait sans doute plus exact de parler de construct, de construit, en ce sens quil sagit dune entit produite pour expliquer un phnomne, pour en exprimer lunit et la cohrence, partir de la thorisation des relations tablies entre un ensemble dobservables. Bourdieu (1994) fait du systme de dispositions durables et transposables un synonyme dhabitus.
rateurs et organisateurs de pratiques et de reprsentations qui peuvent tre objectivement adaptes leur but sans supposer la vise consciente de fins et la matrise expresse des oprations ncessaires pour les atteindre, objectivement rgles et rgulires sans tre en rien le produit de lobissance des rgles et, tant tout cela, collectivement orchestres sans tre le produit de laction organisatrice dun chef dorchestre (Bourdieu, 1980, p. 88-89). Un habitus est un principe gnrateur et unificateur qui exprime les caractristiques intrinsques et relationnelles dun ensemble dtres humains appartenant un mme champ, par l une classe de position sociale. Il sagit dun schme classificatoire qui rend distinctif et qui diffrencie en mme temps (Bourdieu, 1987). Mais, ajoute Bourdieu (1994), lessentiel est que, lorsquelles sont perues au travers de ces catgories sociales de perception, de ces principes de vision et de division, les diffrences dans les pratiques, les biens possds, les opinions exprimes deviennent des diffrences symboliques et constituent un vritable langage. Les diffrences associes aux diffrentes positions, cest--dire les biens, les pratiques et surtout les manires, fonctionnent, dans chaque socit, la faon des diffrences constitutives de systmes symboliques, comme lensemble des phonmes dune langue ou lensemble des traits distinctifs et des carts diffrentiels qui sont constitutifs dun systme mythique, cest--dire comme des signes distinctifs (p. 24). De notre point de vue, Bourdieu est ici proche de la conception de la valeur dchange/signe chez Beaudrillard (1972, 1976). Lhabitus, ensemble de dispositions, de schmes de perception, dapprciation et daction, est le fruit dune gense sociale, le fruit dune acculturation sociale en fonction de lhritage culturel relevant de lhistoire des gnrations antrieures dans une culture donne et dun arbitraire culturel socialement impos par inculcation aux nouvelles gnrations14. Lhabitus est ainsi le produit dune double historicit (Bourdieu, 1994). Mais il est en mme temps une grammaire gnratrice des pratiques (Bourdieu, 1972, p. 178). Il agit bien ds lors comme mdiation entre le systme des rgularits objectives et le systme des conduites individuelles, et il les intriorise. Ainsi, lhabitus, en tant quintgration de dispositions sociales, rend possible par la pratique du sujet humain lextriorisation de lintriorisation de cet habitus. En effet, les schmes de pense, de perception et daction qui caractrisent lhabitus, par leur intgration progressive de la naissance lge adulte, conduisent lintriorisation des conditions objectives qui marquent la socit et le champ social dans lesquels vivent les sujets humains. Pour Bourdieu, comme le relve Wacquant (1996), quand lhabitus affronte le monde social dont il est le produit, il se trouve comme un poisson dans leau, car il ne sent pas le poids de leau et il considre le monde dans lequel il vit comme un fait admis (p. 220). Ainsi, peu peu, les tres humains incorporent lextriorit; ils adoptent des schmes inconscients qui orientent leur faon de penser et dagir. Searle (2004) tablit un rapprochement entre son concept de background et lhabitus. Il relve que dans la vie quotidienne les humains sont gnralement inconscients des structures sociales qui les rgissent et de la logique de ces structures linguistiquement tablies. Et, signale Bourdieu (1994), stablit sur la base des habitus le fondement dune sorte de consensus sur cet ensemble dvidences partages qui sont constitutives du sens commun (p. 126). Le sens commun renvoie ces conduites diversifies, la limite infinies mentionne Bourdieu (1980), qui sont considres comme raisonnables, acceptables dans les limites des rgularits objectives, en harmonie avec la logique du champ social concern et, par l, possiblement sanctionnes positivement. Ainsi, sur la base dun habitus dcoulant de la mme double historicit, stablit un sens pratique, ncessit sociale devenue nature, convertie en schmes moteurs et en automatismes corporels (Ibid., p. 116). Ces pratiques, dont les fondements demeurent obscurs, inconscients aux
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Bourdieu sappuie ici sur la conception de lducation formule par Durkheim (1966). Nous y reviendrons.
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tres humains socialiss dune certaine manire, leur paraissent charges de sens: elles sont habites par un sens commun. Cest parce que les agents ne savent jamais compltement ce quils font que ce quils font a plus de sens quils ne le savent (Ibid., p. 116). Nous retrouvons ici, exprim plus largement, le concept de comptences incorpores dvelopp par Leplat (1997). La perspective bourdieusienne, tout comme celle de Leplat, met en relief que lhabitus, histoire incorpore, faite nature, et par l oublie en tant que telle, [] est la prsence agissante de tout le pass dont il est le produit: partant, il est ce qui confre aux pratiques leur indpendance relative par rapport aux dterminations extrieures du prsent immdiat (Bourdieu, 1980, p. 94). Plutt que de privilgier une conception de laction pleinement consciente et rationnelle en fonction de finalits explicites (un sujet totalement autonome) ou, linverse, de laction comme pur produit dun dterminisme externe (une absence de sujet), Bourdieu, par la notion dhabitus, rend compte du fait que les conduites (conomiques ou autres) prennent la forme de squences objectivement orientes par rfrence une fin, sans tre ncessairement le produit, ni dune stratgie consciente, ni dune dtermination mcanique. Les agents tombent en quelque sorte sur la pratique qui est la leur plutt quils ne la choisissent dans un libre projet ou quils y sont pousss par une contrainte mcanique (Bourdieu, 1987, p. 127). Ainsi, Bourdieu runit dialectiquement les structures objectives, sociohistoriquement produites, et les reprsentations subjectives et considre quelles doivent tre analyses dans leurs rapports constitutifs. Si, ainsi que Duru-Bellat et Van Zanten (1999) le relve dans leur analyse de La reproduction, la conception de lhabitus qui y est prsente par Bourdieu (1970b) reposait essentiellement sur le dterminisme des contraintes objectives, sa conception volue et souvre par la suite pour faire place une relative autonomie de laction du sujet. Certes, si les tres humains se produisent en produisant la ralit humaine et sociale, cette production est dtermine au moins en partie par les structures et les conditions sociales dans lesquelles ils vivent. Dots de ce sens pratique qui conduit agir dans une situation donne en fonction du sens commun dtermin par les schmes de perception, dappropriation et daction qui relvent de lhabitus, qui assurent une capacit danticipation, les dispositions acquises socialement, historiquement et gntiquement possdent des capacits gnratrices, adaptatives, cratrices, actives. Lhabitus nest pas seulement structure structure; il est aussi structure structurante, cest--dire quil est source de stratgies potentielles (Bourdieu, 1972, 1980, 1994) qui permettent des ajustements aux situations. Lhabitus se manifeste au quotidien par le sens pratique qui lui permet dagir dans la socit en recourant des stratgies ce qui assure au sujet une certaine autonomie et en adaptant automatiquement ses pratiques aux exigences sociales normes ou perues, sans devoir incessamment anticiper. En recourant la notion de stratgie pour caractriser la capacit dadapter ou dinventer des moyens face des situations nouvelles afin de remplir des fonctions usuelles, Bourdieu (1994) y voit linstrument dune rupture avec le point de vue objectiviste et avec laction sans agent que suppose le structuralisme (en recourant par exemple la notion dinconscient) (p. 79). Les conduites humaines dtiennent un espace dautonomie relative qui conduit les orienter, mais qui ne peut pas ncessairement en rendre compte. Elles possdent une indpendance relative par rapport aux dterminations extrieures du prsent immdiat (Bourdieu, 1980, p. 94). Toutefois, les stratgies mises en uvre ne sont ni du ressort dune activit consciente, mme si elles sont orientes vers une fin, ni du ressort dun dterminisme mcanique. Rptons cette phrase bien connue de Bourdieu (1987): Les agents tombent en quelque sorte sur la pratique qui est la leur plutt quils ne la choisissent dans un libre projet ou quils ny sont pousss par une contrainte mcanique (p. 127).
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Un dernier lment constitutif de lhabitus chez Boudieu que nous retenons se rfre sa conception en opposition avec le choix rationnel de la pratique. Chez Bourdieu (1980), il faut reconnatre la pratique une logique qui nest pas celle de la logique pour viter de lui demander plus de logique quelle ne peut donner et de se condamner ainsi soit lui extorquer des incohrences, soit lui imposer une cohrence force (p. 144). Dune part, la logique pratique sinscrit dans limmdiatet et lurgence de laction et requiert, dans ce contexte flou et multiforme, le sacrifice de la rigueur au profit de la simplicit et de la gnralit (Ibid., p. 144). Cette logique demande des pratiques pratiques, cest--dire commodes, faciles dusage et efficaces en fonction du dcryptage ralis de la situation. Bourdieu souligne ainsi lexistence dune logique pratique qui est pratique la fois parce que ces pratiques peuvent remplir leurs fonctions pratiques quen tant quelles engagent, ltat pratique, des principes qui sont non seulement cohrents cest--dire capables dengendrer des pratiques intrinsquement cohrentes (Ibid., p. 145) en fonction des situations, et parce quelle recourt au principe de lconomie de logique: elle est simple et commode puisquelle ne sappuie que sur quelques principes gnrateurs fortement interrelis (des schmes pratiques) qui imposent la structuration de et dans laction, cest--dire que cette logique que nous associons lunivers de sens commun est facilement matrise, maniable et oprationnalisable, mais aussi conomique en temps et en nergie. Nous retrouvons ici le concept dhabitus en tant que modus operandi de pratiques de sens commun. Gueorguieva (2004) met en vidence que lacteur, qui est la fois connaissance pratique et connaissance intersubjective, na aucune prtention ni la vrit ni la gnralisation, mais il sinscrit dans un souci de connaissance immdiate partir de sa source qui peut tre la raison (dans le rationalisme) ou bien lexprience (dans lempirisme) (p. 4). Il ne partage donc pas lidal de vrit du savoir thorique, cest--dire quil ne vise pas le savoir pour le savoir. Plus encore, il na pas parmi ses caractristiques cette proccupation de la justification et de la certitude logique des propositions qui caractrise le savoir scientifique et philosophique. Le sens commun, tant la cognition engage dans laction, vise la certitude dagir et lefficacit pratique. Son idal rgulateur est la vrit pratique (Ibid., p. 14). Cognition de lagir, elle cherche des rponses appropries et efficaces des situations problmatiques en tenant ventuellement compte des opinions dautrui. Dautre part, il importe en consquence, ainsi que le souligne Bourdieu, dabandonner cette vision de laction rationnelle des acteurs par rapport une fin, au sens wbrien. Ceux-ci agissent largement en fonction dhabitus et, par l, de manire non consciente des enjeux et des finalits sociales: Ils visent des fins sans les poser comme telles (Bourdieu, 1994, p. 154). En recourant la notion de stratgie dans son rapport lhabitus, Bourdieu entend mettre en vidence que les conduites (conomiques ou autres) prennent la forme de squences objectivement orientes par rfrence une fin, sans tre ncessairement le produit, ni dune stratgie conscience, ni dune dtermination mcanique. [] lhabitus, systme de dispositions acquises dans la relation un certain champ, devient efficient, oprant, lorsquil rencontre les conditions de son efficacit, cest-dire des conditions identiques ou analogues celles dont il est le produit. Il devient gnrateur de pratiques immdiatement ajustes au prsent et mme lavenir inscrit dans le prsent (p. 127128). Comme nous lavons dj mentionn pour lenseignement (Lenoir et Vanhulle, 1996), on ne peut plus soutenir [] que la pratique enseignante est une action exclusivement rationnelle et norma-
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tive, ainsi que la sociologie wbrienne la dfinit. Pour Max Weber (1964a, 1964b)15, ainsi que Joas (1993) le relve, seule laction rationnelle par rapport une fin satisfait aux conditions requises pour tre compltement considre comme une action (p. 265). Laction sociale, que Weber classifie en quatre types16, dont, pour ce qui nous concerne le plus immdiatement ici, lactivit rationnelle en finalit qui implique le recours la rationalit cognitive-instrumentale, is rationally oriented to a system of discrete individual ends (zweckrational) where the end, the means, and the secondary results are all rationally taken into account and weighed. This involves rational consideration of alternative means to the end, of the relations of the end to other prospective results of employment of any given means, and finally of the relative importance of different possible ends. Determination of action, either in affectual or in traditional terms, is thus incompatible with this type17 (Weber, 1964a, p. 117). En outre, Rothier-Bautzer (2004) dnonce le modle rationaliste qui, ignorant les contraintes contextuelles, conoit la pratique comme la mise en excution dans la pratique des planifications rsultant de dlibrations pralables. Ce modle mentaliste, reprsentationniste, computationnel relve de courants cognitivistes dj stigmatiss par Varela (1989) (p. 216-217). Ce sont des schmes pratiques, nous dit Bourdieu (1987), cest--dire des principes imposant lordre dans laction [], des schmes informationnels (p. 97) qui nous guident. Ces schmes, dcoulant des habitus acquis, nous permettent de classer, de hirarchiser, de distinguer, etc., sont presque toujours implicites et ne dtiennent en consquence quun degr relatif de cohrence, puisquils ne sont pas objectivs. Mais ils rpondent de manire pratique en fonction de la logique de la pratique. Bourdieu (1994) prend plusieurs pages pour montrer que lacteur social qui a intgr un habitus donn, dveloppe une complicit infra-consciente avec le monde social dans lequel il vit: Les agents sociaux qui ont le sens du jeu, qui ont incorpor une foule de schmes pratiques de perception et dapprciation fonctionnant en tant quinstruments de construction de la ralit, en tant que principes de vision et de division de lunivers dans lequel ils se meuvent, nont pas besoin de poser comme fins les objectifs de leur pratique (p. 154-155). Il introduit ici une distinction importante pour lanalyse de la pratique en recourant Husserl. Celui-ci tablit une diffrence entre le projet, qui est un rapport au futur, qui pose le futur en tant que futur, cest--dire en tant que possible constitu comme tel, donc comme pouvant arriver ou ne pas arriver (Ibid., p. 155), et la protension qui est une anticipation prperceptive, [un] rapport au futur qui nen est pas un, un futur qui est quasi prsent (Ibid., p. 155), du fait que cette protension dcoule dun habitus et contient dj la certitude des oprations venir. La pratique anticipe est un dj-l qui ne re15
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Par exemple, dans Lthique protestante et lesprit du capitalisme, Weber (1964b) crit: la vie peut tre rationalise conformment des points de vue finaux [letzt] extrmement divers et suivant des directions extrmement diffrentes (p. 81). Les trois autres types sont, premirement, laction dtermine en valeur reposant sur la croyance en une valeur intrinsque inconditionnelle (thique, religieuse, esthtique, etc.) qui vaut pour elle-mme, indpendamment du rsultat; deuximement, laction affectuelle, fonde sur les motions, les passions et les sentiments; troisimement, laction traditionnelle, dcoulant de la coutume et applique de manire non rflchie (Weber, 1964a). Selon Ladrire (1993), la rationalit pratique ne sexerce pleinement et dans toute sa complexit que lorsque laction est la fois agir rationnel en finalit et agir rationnel en valeur, car le premier met en uvre un savoir empirique et analytique et le second un savoir moral-pratique. Notre traduction: lactivit rationnelle en finalit est rationnellement oriente vers un systme de fins individuelles et discrtes quand la fin, les moyens et les rsultats secondaires sont tous rationnellement pris en compte et valus. Ceci implique de prendre en considration les moyens alternatifs permettant de parvenir telle fin, les relations quentretient la fin avec dautres consquences quon peut anticiper en utilisant tel ou tel autre moyen et, finalement, limportance relative des diffrentes fins possibles. La dtermination de laction dans des termes, soit affectuels, soit traditionnels, est, par consquent, incompatible avec ce type daction rationnelle.
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quiert pas des investissements conceptuels, des efforts rflexifs, mais seulement une mise en application dj formate. Lhabitus repose sur des schmes interprtatifs incorpors qui agissent de manire tacite, inconsciente, sur les pratiques et les rendent adquates au regard de cet habitus. Nous pensons que cette distinction entre projet et protension peut tre importante dans lanalyse des pratiques denseignement, car elle devrait permettre de mieux cerner les pratiques fondes sur lhabitus enseignant. Elle devrait particulirement permettre de repenser le rapport tabli entre la relation voie haute (ou de la trace crite) que lenseignant fait de lactivit quil va enseigner, qui relve de la phase practive, et leffectuation mme de cette activit en classe lors de la phase interactive. Il est permis de formuler lhypothse quil existe une place importante la protension dans la projection en tant quaction anticipe qui sappuie sur ce que Schutz (1987) appelle des motifsen-vue-de (une vise projective). Habitus et analyse de la pratique denseignement Bourdieu conoit les processus ducatifs dans une perspective gntique de production dhabitus, cest--dire dacquisitions progressives de dispositions, de schmes de perception, dapprciation et daction, dune grammaire gnratrice des pratiques18 qui agit en tant que mdiation entre les relations objectives et les comportements individuels. Cest son livre, La reproduction, publi avec Passeron en 1970, qui systmatise sa conception de la fonction de reproduction sociale de lcole. La thse quavancent Bourdieu et Passeron (Ibid.), directement lie celle que dfendait Durkheim (1966)19, repose sur lassertion que la pratique pdagogique exerce en classe relve dun processus culturel propre une socit donne qui a pour finalit limposition de cette culture en fonction dun arbitraire: La slection de significations qui dfinit objectivement la culture dun groupe ou dune classe comme systme symbolique est arbitraire en tant que la structure et les fonctions de cette culture ne peuvent tre dduites daucun principe universel, physique, biologique ou spirituel, ntant unies par aucune espce de relation interne la nature des choses ou une nature humaine (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 22-23). Le processus ducatif scolaire relve dun arbitraire culturel symbolique, dun processus dinculcation de cet arbitraire culturel en accord avec lidologie sociale dominante et est la source de lintriorisation par les jeunes gnrations confrontes ce processus dun habitus durable et transposable (Ibid., p. 52). De manire pouvoir exercer ce que Bourdieu et Passeron qualifie de violence symbolique dans le cadre scolaire, parce que toute action pdagogique est objectivement une violence symbolique en tant quimposition, par un pouvoir arbitraire, dun arbitraire culturel (Ibid., p. 19), il importe,
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Cest Chomsky que Bourdieu (1970a) emprunte lide de grammaire gnratrice comme systme des schmes intrioriss qui permettent dengendrer toutes les penses, les perceptions et les actions caractristiques dune culture, et celles-l seulement (p. 152). Pour Durkheim (1966), rappelons-le, lducation est laction exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez lenfant un certain nombre dtats physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirement destin (p. 41). Immdiatement la suite de cette dfinition forte rsonance sociale dterministe, Durkheim prcise quil rsulte de cette dfinition que lducation consiste en une socialisation mthodique de la jeune gnration (Ibid., p. 41). Et il ajoute, quelques lignes plus loin, que le dveloppement dun systme dides formes de sentiments et dhabitudes propres la collectivit, telles [...] les croyances religieuses, les croyances et les pratiques morales, les traditions nationales et professionnelles, les opinions collectives de toute sorte (Ibid., p. 41), constitue ltre social. Et constituer cet tre en chacun de nous, telle est la fin de lducation (Ibid., p. 41).
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soulignent-ils, que cette violence symbolique ne puisse se prsenter comme telle et soit plutt lgitime de diverses manires20, dont celle qui consiste donner les apparences de lautonomie au systme scolaire et de son recours un ensemble de principes comme lgalit des chances et lquit sociale. Duru-Bellat (1999), dans ses commentaires sur cette thse, avance que cette conspiration du silence autour des conditions sociales de la russite scolaire est primordiale pour que lcole remplisse sa fonction de lgitimation de lordre social. Elle doit tout faire pour que son fonctionnement soit peru comme lgitime, cest--dire fond sur des diffrences de comptence entre lves (p. 76). Lcole va alors tre prsente comme objective, lgitime, indiscutable, et fait appel entre autres lidologie du don pour naturaliser sur le plan scolaire les ingalits sociales en ingalits de comptences (Ibid.). Ainsi la violence symbolique se trouve-t-elle occulte en sappliquant de manire douce et cache dans la plupart des socits occidentales, alors que soprent partir du systme denseignement, face une diversit dans lhritage culturel (par exemple, la matrise de la langue maternelle, lexposition aux uvres dart, la pratique dun art, le bagage culturel familial, limportance qui y est accorde la lecture et le type de textes lus, le dveloppement du dialogue dans les changes, les voyages comme dveloppement de la reprsentation spatiale et de louverture lautre, laccs certains mdias, la vision du monde, les perspectives davenir), la slection, la disqualification, la sgrgation et lexclusion sociales. Nous retrouvons ici des affinits importantes entre la conception de la fonction de lcole et celle dveloppe par la nouvelle sociologie de lducation britannique. Le concept dhabitus rejoint galement sur plusieurs points entre autres au regard du curriculum cach, du capital culturel, des ingalits scolaires les travaux mens par la nouvelle sociologie de lducation britannique, plus particulirement ceux en lien avec les travaux de Bernstein (1971, 1975) sur la structuration des savoirs et de Young (1971a, 1976) sur la stratification des savoirs scolaires. Ainsi, selon Bernstein (1971), la manire dont une socit slectionne, classifie, distribue, transmet et value le savoir scolaire qui sadresse au public reflte la fois la distribution du pouvoir et les principes du contrle social (p. 47). Young (1971b, 1997), selon une approche semblable celle de Bernstein dont il reprend et dveloppe la typologie, insiste sur le fait que la slection et lorganisation des contenus cognitifs et culturels de lenseignement traduisent les prsupposs idologiques et les intrts sociaux des groupes dominants. Le concept dhabitus place la culture au cur du processus constitutif des tres humains21. Il pose que la culture il serait plus exact de dire les divers types de culture, incluant la culture scolaire assure la mdiation entre lcole, les conditions politico-conomiques et la vie quotidienne. Le curriculum et sa mise en uvre doivent alors tre considrs non seulement dun point de vue socio-ducatif, mais aussi sous leurs enjeux sociopolitiques et socioculturels (Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000), ce qui exige de considrer le curriculum
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Nous retrouvons ici la conception de lidologie dAnsart (1974, 1977) qui met en vidence que le propre des idologies, sans quoi elles ne pourraient fonctionner et mobiliser des tranches sociales de la population, est, dune part, de produire du discours qui parasite, brouille et occulte les enjeux sociaux rels, et, dautre part, de ne jamais se prsenter comme telles, mais plutt comme le discours lgitim dsignant des finalits auxquelles aspire le peuple tout entier. Une idologie se prsente, par ailleurs, comme une situation o un pouvoir symbolique saffirme comme seul dtenteur des biens idologiques et impose la population le discours lgitime (1977, p. 57). La culture doit tre distingue du savoir, ainsi que le fait Lave (1988) et maints autres chercheurs qui sinscrivent dans la perspective marxienne, dont Gramsci (1974) au premier chef, en ce que la culture est autre chose quun savoir encyclopdique vis--vis duquel lhomme fait seulement figure de rcipient remplir (p. 75), autre chose quune grange, un magasin ou une banque. Elle est ce processus sociohistorique, haute teneur symbolique, des rapports producteurs de la conscience de soi, individuelle et collective, qui stablit par laction humaine en socit et qui lui donne sens.
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dans ses diverses expressions, dont au moins dans ses dimensions officielle, relle, dlivre et cache. Conclusion Pour se sortir des piges des diffrentes interprtations qui se fondent soit sur lobjectivisme, soit sur le subjectivisme, Bourdieu a conu une thorie de la pratique qui sappuie sur le construit dhabitus, ensemble de dispositions sociales acquises par la socialisation avant tout primaire (au sein de la famille, du milieu immdiat et de lcole) qui permettent aux tres humains dadopter de manire largement inconsciente des conduites en accord avec la lecture du rel quils font par le biais des habitus incorpors du monde social, ce que Bourdieu nomme le sens pratique. Ce sens pratique les conduit recourir des stratgies qui leur assurent une certaine autonomie, mais qui sont elles-mmes incorpores dans le sens o ils mettent en uvre des faons dagir qui procdent selon une logique pratique, celle du sens du jeu (pour reprendre limage avance par Bourdieu [1994] en se rfrant aux sportifs), celle de la ncessit dune mise en uvre du sens commun qui fonctionne sans recours la conscience et au discours dexplicitation. Ce ne sont donc ni des sujets totalement conscients, libres et matres de leur destine, ni des sujets calculateurs strictement guids par des intrts conomiques rationnels qui agissent, mais des tres humains lautonomie relative, marqus par des habitus. Leur rationalit est limite. Ce sur quoi Bourdieu insiste ici, cest que la pratique inclut une part importante dinvariance et une part dadaptabilit la situation. De notre point de vue, cette perspective se rapproche de celle dveloppe par la didactique professionnelle (Dezutter et Pastr, paratre) qui met en vidence la ncessit complmentaire de ces deux dimensions de la pratique: ce nest pas laction qui est invariante, cest son organisation. Sans organisation invariante, nous agirions comme des girouettes. Sans adaptabilit, notre action serait entirement strotype. De plus, il importe de concevoir, comme le fait Pastr, mais aussi Bourdieu, que la pratique enseignante, comme tout agir sinscrivant dans une perspective dintervention, possde une vise fondamentale de transformation, et non de seule conceptualisation thorique. Mais il existe aussi, au sein mme de la pratique, un processus de conceptualisation pragmatique (Pastr, 2006) qui repose sur lusage exprientiel qui relve dun habitus et qui oriente laction professionnelle. Cest bien une thorie de la pratique quotidienne, fonde sur le sens commun, mettant en relief les tensions dialectiques au sein desquelles les sujets humains agissent, qui nous interpelle. Elle souligne limportance de reconnatre et de considrer la pratique des enseignants, la plus usuelle et la plus incorpore, dans cette perspective pour chercher en comprendre les principes organisateurs. Elle pose galement la question fondamentale du degr de libert et dautonomie relle que dtiennent, au-del des apparences, les enseignants. Lhabitus professionnel acquis durant leur formation et au contact des enseignants en exercice, li aux habitus inculqus depuis leur naissance quant aux modes de penser et dagir dans le cadre social auquel ils appartiennent, dtermineraient ds lors fortement leurs pratiques denseignement. Les analyses des pratiques denseignement que nous menons tendent nous orienter dans cette perspective bourdieusienne. Les pratiques des enseignants du primaire que nous analysons paraissent bien relever des principes perceptuels et organisateurs de laction qui les guident. Ils ont acquis le sens du jeu qui se droule dans une classe et font appel une logique de la pratique qui repose sur une pratique pratique, sur une pratique de sens commun qui est en accord avec lhabitus ducatif incorpor, qui permet des adaptations de leurs pratiques et qui rpond bien aux contraintes objectives comme subjectives auxquelles ils sont confronts.
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Une distinction simpose ici entre logique scientifique et logique de la pratique. La logique de la recherche du praticien ne repose pas sur les mmes paramtres que ceux qui animent la logique du chercheur, comme Catz (1986) ou Huberman et Gather Thurler (1991) lont dj bien expos: le praticien fonctionne dans le comment, non dans le pourquoi. En effet, si la logique scientifique reconstruit ou, plus exactement, construit le sens de la pratique aprs la bataille (Bourdieu, 1980), la modlise thoriquement, hors du temps de la pratique, pour en rendre raison dans un effort de totalisation, la logique de la pratique sinscrit quant elle totalement dans la temporalit et dans lurgente recherche defficacit immdiate. La pratique procde largement dun monde de sens commun, dont lvidence immdiate se double de lobjectivit quassure le consensus sur le sens des pratiques et du monde, cest--dire lharmonisation des expriences et le renforcement continu que chacune delles reoit de lexpression individuelle ou collective [], improvise ou programme [], dexpriences semblables ou identiques (Ibid., p. 97). La connaissance pratique sappuie moins sur lpistm les savoirs et plus intensivement sur la doxa les connaissances, au sens retenu par Charlot (1997), et lopinion dont il importe de rhabiliter la valeur et la pertinence pour construire le sens mme de cette pratique. Lincidence de la position thorique bourdieusienne sur la place de la logique pratique, de sens commun, dans la conduite humaine est grande sur le plan mthodologique o la logique scientifique ne peut saisir les principes de la logique pratique quen leur faisant subir un changement de nature (Bourdieu, 1980, p. 151-152), o il importe de chercher tenir compte de la pertinence implicite et pratique des pratiques sociales, de dpister ce qui se passe et ne se dit pas parce que cela va de soi dans les pratiques et relve de lvidence pour le praticien, de dgager galement ces non-dits qui procdent de lhabitus, de ce principe gnrateur de conduites diverses, et que Leplat (1997) a qualifi de comptences incorpores, mais aussi les schmes pratiques (Ibid.), ce que Pastr (2005) appelle des concepts pragmatiques, relier aux concepts spontans (les everyday concepts) chez Vygotsky (Rieber et Carton, 1987). Le praticien passe sous silence tout ce qui va sans dire parce que cela va de soi (Bourdieu, 1980, p. 153). Cest que, prcise Bourdieu, celui qui possde une matrise pratique, [] est capable de mettre en uvre, dans le passage lacte, cette disposition qui ne lui apparat quen acte, dans la relation avec une situation (Ibid., p. 152). Une consquence pour la recherche sur les pratiques denseignement qui dcoule de cette distinction rside dans la ncessit, nos yeux, dune utilisation sur le plan mthodologique dun dispositif complexe et diversifi doutils de recueil de donnes (entrevues de dpart, dapprofondissement, dexplicitation; entrevues de planification et de rtroaction la suite des vidoscopies des pratiques effectives; entretiens de groupe; analyses dautoconfrontation des vidoscopies). Ce dispositif, par les diffrents angles dentre sur la pratique et par le croisement des rsultats quil permet, est davantage en mesure de favoriser laccession une interprtation plus riche, plus rigoureuse et plus respectueuse de cette pratique, du fait quil assure le croisement des rsultats de lanalyse de leur agir en situation et du discours (la doxa) des enseignants, lui-mme le rsultat dun croisement de diffrentes opinions obtenues sur le plan discursif, incluant leur regard sur leurs pratiques effectives. cette ncessit sen ajoute une autre clairement exprime par Bouveresse et Roche (2004): On ne peut pas tirer la connaissance de la ralit de la postulation de normes et didaux auxquels on aimerait la voir ressembler et, inversement, on ne peut pas attendre de la premire quelle nous permette de dduire des principes et des maximes pour laction. Ces derniers doivent toujours, en fin de compte, faire lobjet dun choix qui ne peut tre dict par une forme quelconque de connaissance scientifique et quil nest mme pas possible, en toute rigueur,
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de qualifier de dcision cum fundamento in scientia (p. 8) 22. Dit autrement, si les approches impositives sur les plans de la recherche et de laction sociale doivent tre cartes, il en est de mme pour la dtermination des choix sociaux qui ne relvent pas des rsultats de la recherche scientifique. Ils devraient clairer les dcideurs, mais ce sont ceux-ci, in fine, qui prennent les dcisions. Lindispensabilit dun cadre conceptuel consistant, toff, solidement structur et charpent, est une proccupation centrale chez Bourdieu. Nous faisons ntre cette ncessit qui nous parat absolue. Mais cest aussi, toujours suivre Bourdieu, savoir prendre en compte la logique pratique, le sens pratique qui caractrise la pratique quotidienne des tres humains et savoir lintgrer lanalyse, plutt que den occulter lexistence ou de lcraser sous le poids de la logique scientifique et des normes explicites de la dmarche scientifique. Bref, il importe dinscrire le sens pratique en tension au sein mme du cadre conceptuel de rfrence, ce qui constitue une, sinon la perspective essentielle de luvre de Bourdieu. Sa faon dapprhender le rapport au monde dans le cadre de la pratique de sens commun conduit considrer avec la plus grande prudence, sur le plan conceptuel et surtout mthodologique, le travail danalyse scientifique. On ne peut plus appliquer mcaniquement et a priori des cadres conceptuels sur la pratique en usage. On ne peut pas plus, ainsi que nous lavons mis en exergue (Lenoir et Vanhulle, 2006) en observant la faiblesse des fondements scientifiques (en particulier, labsence des apports de la part des disciplines contributoires) et des cadres de rfrence mis en uvre pour analyser la formation lenseignement, moins que den rester une uvre journalistique, celle du cumul anecdotique des faits, carter la ncessit dun recours un cadre de rfrence solidement tay et structur. Avec Bourdieu (1980), nous retenons que la thorie de la pratique en tant que pratique rappelle, contre le matrialisme positiviste, que les objets de connaissance sont construits, et non passivement enregistrs, et, contre lidalisme intellectualiste, que le principe de cette construction est le systme des dispositions structures et structurantes qui se constitue dans la pratique et qui est toujours orient vers des fonctions pratiques (p. 87). Le processus de construction du sens de la pratique sinscrit donc dans un rapport dialectique entre le faire de sens commun qui procde de la logique pratique et la mthodologie procdant de la logique scientifique, au sens dvelopp par de Bruyne, Herman et de Schoutheete (1974), travers la mdiation de lappareil conceptuel labor et adaptatif. Pour conclure, en rappelant que nous avons procder une lecture de Bourdieu, ce qui implique que nous avons fait certains choix en plus davoir fatalement interprter sa pense, nous voulons relever deux points de distanciation avec le systme thorique quil a labor. Nous pensons, dune part, que dans notre systme scolaire qubcois et plus gnralement dans les systmes scolaires nord-amricains, le poids que celui-ci, tant donn sa centralit sociale moindre, joue dans llaboration des habitus chez les lves est moins fort que dans le systme franais que Bourdieu prend comme rfrence23. Dautres structures sociales assument aussi un rle important dans linculcation du systme de dispositions auprs de la jeunesse. Dautre part, tout en adhrant fortement la conception bourdieusienne de lhabitus, nous considrons que la thorie de la reproduction savre encore trop dterministe, que les tres humains possdent des capacits potentielles (ce qui ne signifie pas quelles sappliquent) dadaptabilit aux structures sociales existantes ce que dfend la thorie de la rsistance (par exemple Apple, 1979; Giddens, 1987; Giroux, 1981) et dadoption dune distanciation plus grande vis--vis des processus idologiques hgmoniques dimposition de vision du monde. Le degr de latitude, face aux habitus, demeure toutefois
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Cest entre autres en fonction de cette argumentaire que nous recourons au construit dintervention ducative dans notre recherche de modlisation de la pratique denseignement (Lenoir, 1991, 2007; Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002). Nous renvoyons notre analyse comparative, ralise daqns une perspective sociohistorique, des conceptions de lducation aux tats-Unis et en France (Lenoir, 2002).
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relatif, car les acteurs des agents pour Bourdieu peuvent bien tre en fin de compte des sujets assujettis qui lignorent. Si nous adhrons cette ide forte chez Bourdieu que lhistoire des individus et du milieu social dans lequel ils naissent et grandissent est un marqueur puissant de leur faon dapprhender le monde et dinteragir avec lui, il importe toutefois de se distancier radicalement des lectures individualistes qui suggrent que ce sont les tres humains qui font librement et, pour certains courants, de manire pleinement rationnelle, leur destine sociale et quils en sont totalement responsables. Une telle conception de lhumain et des rapports sociaux conduit des interprtations que lidologie nolibrale porte actuellement et qui lgitime aisment entre autres succs et insuccs scolaires. liminant toute rfrence une responsabilit sociale, collective, chaque tre humain se verrait dfini comme un isolat autonome prsent comme seul matre de son destin. Voil une reprsentation que cette idologie distille actuellement dans le milieu scolaire, entre autres en recourant aux notions de comptence, dexcellence, defficience, de comptitivit, de performance, mots magiques lgitimant la restructuration du social et de lducation lchelle mondiale. Reconnatre lexistence de ltre humain comme sujet24 ce que la sociologie a appel le retour du sujet ne signifie donc pas pour nous lapprhender en tant quacteur autonome, indpendant, affranchi de toute contrainte, souverain de sa destine. Il sagit l dune lecture nave, certes idologiquement entretenue, dune fiction qui nie que le sujet nest sujet, nest humain, ainsi que Kojve (1947) la montr dans sa lecture de Hegel (s.d.), que dans son rapport autrui, que par son rapport autrui et par la reconnaissance mutuelle que ce rapport instaure et qui est indispensable pour que cette reconnaissance constitutive de lhumanit des humains ait de la valeur. Ce rapport natteste pas seulement du dsir de reconnaissance, il est aussi par le fait mme constitutif de contraintes, de ncessits pour le faire exister et pour le maintenir. Face au constat de la disparition dune socit civile homogne, au moins idologiquement, et, par l, lclatement de laction dans nos socits, Kuty (2001) rappelle le danger de certains courants postmodernes, suite labandon des approches classiques danalyse de la socit dans une perspective globale, de nier lexistence de toute structure sociale et de considrer le fonctionnement social comme le rsultat dune accumulation de relations disparates, htroclites, entre individus: Le risque dune telle approche est de rejeter toute forme de rgulation collective []: ils [ces courants] donnent limpression dopposer dans un face face lindividu et la socit clate. Or il faut distinguer entre la macrorgulation et des microrgulations. Lclatement est celui dune macrorgulation, quelle soit infrastructurelle ou simplement idologique [). Par contre, les microrgulations prennent de lampleur: systmes daction concret, communaut de projet, rseau daction organise, logique de subjectivation (p. 132). Ce qui nous intresse dans lanalyse des pratiques denseignement, ce sont bien ces microrgulations qui proviennent des habitus acquis par les enseignants et qui se traduisent par des invariants dans leurs pratiques. Enfin, Baeriswyl et Thvenaz (2001b) rappellent quon ne peut oublier la finalit institutionnelle de lcole et que cette finalit est un lment constitutif de lanalyse (p. 402). Si lcole travaille avec les savoirs (Ibid., p. 402), ce qui devrait tre sa raison dtre (linstruction) ct du dveloppement dune ducation citoyenne (la socialisation) ainsi que les tats-nations dmocra24
Nous soulignons avoir volontairement recouru au terme sujet et non celui dacteur systmatiquement utilis par Bourdieu pour marquer notre reconnaissance de lexistence du sujet, mais dun sujet qui nest tel que parce que son existence est fonde sur des rapports sociaux qui le constitue. Il sagit dun sujet social, cest--dire non pistmique et non psychologique, mais dun sujet vivant, fait de chair et de sang, ancr spatiotemporellement dans une socit, investi par des valeurs, par une histoire, influenc par des idologies, par des rapports de forces, marqu par des normes, par des contraintes, etc.
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tiques modernes ont dfini la double finalit du systme scolaire , il importe ds lors de distinguer entre la logique de la pratique et les exigences de la logique formalise, produit de lobjectivation du point de vue objectivant (Bourdieu, 1987)25, entre les concepts pragmatiques et les concepts scientifiques objets denseignement. Moro (2001) distingue entre les activits extrascolaires qui sont principalement gouvernes dun point de vue pragmatique et les activits dapprentissages scolaires qui sont spcifiquement diriges vers lacquisition de savoirs spcifiques, les tches (activits finalit pragmatique) tant ds lors surdtermines par les objectifs dapprentissage (activits finalit pistmique) (p. 504). Lanalyse des pratiques denseignement ne peut ds lors faire lconomie de la prise en compte, et celle-ci est centrale, des savoirs formaliss qui devraient se retrouver dans les situations et les processus denseignement-apprentissage. Rfrences Ansart, P. (1974). Les idologies politiques. Paris: Presses universitaires de France. Ansart, P. (1977). Idologies, conflits et pouvoir. Paris: Presses universitaires de France. Ansart, P. (1990). Les sociologies contemporaines. Paris: Seuil. Apple, M. W. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge and Kegan Paul. Bachelard, G. (1965). La formation de lesprit scientifique. Contribution une psychanalyse de la connaissance objective (4e d.). Paris: Librairie philosophique J. Vrin (1re d. 1938). Bachelard, G. (1966). Le rationalisme appliqu (3e d.). Paris: Presses universitaires de France (1re d. 1949). Baeriswyl, F. et Thvenaz, T. (dir.). (2001a). clairages sur la cognition situe et modlisations des contextes dapprentissage. Revue suisse des sciences de lducation, 23(3), 395-545. Baeriswyl, F. et Thvenaz, T. (2001b). tat des lieux et perspective de la cognition et de lapprentissage situs. Revue suisse des sciences de lducation, 23(1), 395-405. Baudelot, C. et Establet, R. (2004). cole, la lutte de classes retrouve. In L. Pinto, G. Sapiro et P. Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue (p. 187-209). Paris: Fayard. Baudrillard, J. (1972). Pour une conomie politique du signe. Paris: Gallimard. Baudrillard, J. (1976). Lchange symbolique et la mort. Paris: Gallimard. Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. F. D. Young (dir.), Knowledge and control. New directions for the sociology of education (p. 47-69). London: Collier-Macmillan. Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrle social. Paris: ditions de Minuit. Bowles, S. et Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. New York, NY: Basic Books. Bourdieu, P. (1964). Les hritiers. Les tudiants et la culture. Paris: ditions de minuit. Bourdieu, P. (1970a). Postface. In E. Panofsky, Architecture gothique et pense scolastique prcd de Labb Suger de Saint-Denis (p. 135-167). Paris: ditions de Minuit. Bourdieu, P. (1970b). La reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement. Paris: ditions de minuit. Bourdieu, P. (1971a). Intellectual field and creative project. In M. F. D. Young, (dir.), Knowledge and control. New directions for the sociology of education (p. 161-188). London: Collier Macmillan.
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Dans Choses dites par exemple, Bourdieu (1987) montre bien quil faut [] faire une thorie de ce rapport non thorique, partiel, un peu terre terre, au monde social, qui est celui de lexprience ordinaire. Et une thorie du rapport thorique, de tout ce qui est impliqu, commencer par la rupture de ladhsion pratique, de linvestissement immdiat, dans le rapport distant, dtach, qui dfinit la posture savante (p. 31).
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Centre de recherche sur lintervention ducative Facult dducation Universit de Sherbrooke

Documents du CRIE et de la CRCIE (nouvelle srie) N 1

Facult dducation Universit de Sherbrooke

CRIE et CRCIE /Yves Lenoir

RESPONSABILITS Directeur du CRIE: Philippe Maubant Titulaire de la CRCIE: Yves Lenoir

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