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ALFABETIZAO ECOLGICA E FORMAO DE CONCEITOS NA EDUCAO INFANTIL POR MEIO DE ATIVIDADES LDICAS (Ecological literacy and concepts formation in childhood education through playful activities) Ana Clia de Brito Miranda [ana_celia99@hotmail.com] Zlia Maria Soares Jfili [jofili@gmail.com] Ana Maria dos Anjos Carneiro Leo [amanjos2001@gmail.com] Mnica Lins [monlins@terra.com.br] Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias - PPGEC, UFRPE

Resumo Este estudo buscou investigar a formao de conceitos e de atitudes envolvidas no estudo de teia alimentar por meio de atividades ldicas e utilizando o referencial vygotskiano. A professorapesquisadora planejou as atividades que foram vivenciadas por um grupo de crianas da Educao Infantil, de ambos os sexos, na faixa etria entre 4-5 anos. A escolha desse conceito especfico teve como objetivo contribuir para a alfabetizao ecolgica das crianas. A pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou como instrumentos o registro videogravado das entrevistas e da participao em atividades ldicas, a elaborao de desenhos e a realizao de tarefas de correspondncia. Constatou-se uma influncia positiva geral das atividades ldicas ao despertar a percepo de pertencimento teia e da importncia do cuidado com os seres vivos para preservao da vida, bem como uma evoluo dentro das fases propostas por Vygotsky. Palavras-chave: Alfabetizao ecolgica; Formao de conceitos; Ludicidade. Abstract This study aimed to investigate the concept formation involved in the study of food chain by utilizing the vygotskian referential and playful activities. The teacher-researcher planned the activities that were experienced by a group of children in an elementary school aged 4 to 5. The topic chosen intended to support ecological literacy and the construction of scientific concepts in children. For the data collect, the study employed diverse instruments of a playful nature, such as theatre, games, drawings, and video-recorded interviews. The study showed a generally positive influence of playful activities to develop a perception of belonging to the food chain and becoming aware of the importance of caring for animals in order to preserve life, as well as an evolution inside the phases proposed by Vygotsky. Keywords: Ecological literacy; Concepts formation; Playful. Introduo A criana para construir conceitos necessita perguntar, agir, ler o mundo, observar imagens, criar relaes, testar hipteses e refletir sobre o que faz, de modo a reestruturar constantemente o seu pensamento. Esse pressuposto traz o grande desafio, para os professores, de observar que significados a criana est construindo nesse processo de interao e como est ocorrendo essa construo. Para Vygotsky (2005), o elo central do processo de aprendizagem a formao de conceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos, os conceitos espontneos construdos cotidianamente pela ao direta das crianas frente a realidade experimentada e observada por elas - e os conceitos cientficos - construdos em situaes formais de ensino-aprendizagem. Os conceitos espontneos percorrem muitos caminhos at a criana ser capaz de defini-los verbalmente. J 181

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os conceitos cientficos, que partem de uma definio, precisam aliar a formulao cientfica experincia das crianas. O professor deve promover a articulao entre os conceitos espontneos, trazidos pela criana, e os cientficos, veiculados na escola, de modo que os conceitos espontneos possam inserir-se em uma viso mais abrangente do real e os conceitos cientficos tornem-se mais concretos, apoiando-se nos conceitos espontneos gerados na prpria vivncia da criana. Por exemplo, no caso deste estudo (teia alimentar), partiu-se do conhecimento das crianas sobre "teia de aranha" para se buscar a compreenso do conceito pretendido: teia alimentar que, neste trabalho, definida como um conjunto de cadeias alimentares interconectadas pelas relaes entre os diversos organismos de um ecossistema. Segundo Weissmann (Fumagalli, 1998, p. 18)
[...] a formao cientfica das crianas e dos jovens deve contribuir para a formao de futuros cidados que sejam responsveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidrios para conquistar o bem-estar da sociedade e crticos e exigentes diante daqueles que tomam as decises.

Para tal, as atividades didticas na rea de cincias devem desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes, a elaborar hipteses, a refletir sobre as situaes do cotidiano e a se posicionar, como parte da natureza e membro da espcie humana - entre tantas outras espcies do planeta. Assim, possvel estabelecer as mais diversas relaes entre os componentes dos sistemas vivos e perceber o significado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano.

A alfabetizao ecolgica Habituados ao paradigma cartesiano tendemos a ver os fenmenos desconectados, parecendo natural perceb-los como coisas separadas. Essa viso vem condicionando o pensamento contemporneo a lidar com a questo ambiental desarticulada da questo social (Loureiro, 2006).
Quanto mais estudamos os principais problemas de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no podem ser entendidos isoladamente. So problemas sistmicos, o que significa que esto interligados e so interdependentes (Capra, 2006a, p. 23).

Tais problemas necessitam ser analisados por diferentes ngulos e suas solues requerem uma mudana radical de nossas percepes, pensamentos e valores. Diversos autores so convocados para justificar os princpios da Alfabetizao Ecolgica. Capra (2006b) aponta que a sobrevivncia da humanidade depender de nossa alfabetizao ecolgica (conhecimento dos princpios bsicos da ecologia), ou seja, da nossa capacidade para entender esses princpios (interdependncia, reciclagem, parceria, flexibilidade, diversidade) e a sustentabilidade, como consequncia de todos. Defende ainda que a compreenso sistmica da vida, a qual hoje est assumindo a frente da cincia, baseia-se na compreenso de trs fenmenos:
[...] o padro bsico de organizao da vida o da rede ou teia; a matria percorre ciclicamente a teia da vida; todos os ciclos ecolgicos so sustentados pelo fluxo constante de energia proveniente do sol. Esses trs fenmenos bsicos - a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia - so exatamente os fenmenos que as crianas vivenciam, exploram e entendem por meio de experincias diretas com o mundo natural. (Capra, 2006b, p.14).

Ensinar os princpios bsicos da ecologia para nos tornarmos ecologicamente alfabetizados, conhecendo as diversas redes de interao que constituem a teia da vida, so objetivos da alfabetizao ecolgica. Atravs dela possvel "compreender as mltiplas relaes que se estabelecem entre todos os seres vivos e o ambiente onde vivem, e que tais relaes, constituem a teia que sustenta a vida do planeta" (Capra, 2006b, p.11). 182

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Assim a Alfabetizao Ecolgica, na concepo de Capra, reside em dois pressupostos: o de conhecer os princpios ecolgicos bsicos para extrair e seguir determinadas lies morais; e o de transferir essa moralidade presente na natureza para as formaes sociais humanas, a fim de se retomar o rumo civilizacional em padres sustentveis. Segundo Capra (2006a), do ponto de vista sistmico, "as nicas solues viveis diante dos problemas globais ligados ao meio ambiente, so as solues "sustentveis" (p 24). Lester Brown definiu sociedade sustentvel como "aquela que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das geraes futuras" (Brown apud Capra, 2006a, p. 24), e este o desafio que temos pela frente. Para compreender o sentido do estudo da teia numa viso sistmica faz-se necessrio compreender o significado de "pensamento sistmico" que definido como a compreenso de um fenmeno dentro de um todo maior, pois "entender as coisas sistemicamente significa, literalmente, coloc-las dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relaes" (Capra, 2006a, p. 39). Como assinalam Hicks e Holden,
[...] se os estudantes tm de chegar a ser cidados responsveis preciso que lhes proporcionemos oportunidades para analisar os problemas globais que caracterizam essa situao de emergncia planetria e considerar as possveis solues (Cachapuz, 2005, p.29).

Ao introduzir temas como "teia alimentar" desde as sries iniciais, numa perspectiva sistmica, o professor auxilia uma aprendizagem significativa das cincias em sries futuras e a formao de atitudes coerentes com um desenvolvimento sustentvel em perspectivas apropriadas e justas, tanto nos aspectos ecolgicos como nos econmicos e sociais (Gutirrez e Prado, 1999).

Teia e cadeia alimentar Uma das relaes mais complexas e necessrias vida no Planeta a alimentao. Plantas e animais precisam obter matria e energia para a manuteno da vida. Os vegetais so auttrofos, fixando a energia solar nas ligaes qumicas formadas durante a biossntese da glicose, durante a fotossntese. Na ausncia de luz, os vegetais utilizam parte dessa glicose sintetizada na fotossntese para suprir suas prprias necessidades, sintetizando ATP, molcula fundamental realizao de trabalho celular (Lewis et al., 2009). Desta forma, percebe-se que os seres auttrofos so capazes de suprir matria e energia para suas prprias necessidades, desde que as condies ambientais sejam adequadas (Beeby et al., 2008). J os animais no conseguem realizar esse processo, obtendo matria e energia de fontes externas, ou seja, alimentando-se de vegetais e de outros animais. Pode-se compreender esse processo como uma apreenso de molculas, que sero catabolizadas nas clulas, com o primeiro objetivo de suprir a necessidade de ATP para essas mesmas clulas. Tal busca pela sobrevivncia origina a cadeia alimentar. Esta pode, ento, ser compreendida como uma sequncia (linear) de seres vivos, iniciada a partir de um nico organismo produtor (auttrofo), na qual algumas espcies se alimentam daquelas que as precedem, antes de servirem de alimento para aquelas que as seguem (Begon et al., 2010; Figura 1).

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Fonte: http:// www.achetudoeregiao.com.br/ANIMAIS/gif_animal...

Figura 1: Cadeia alimentar comea com um nico organismo produtor. A reunio e interconexo de vrias cadeias alimentares formam uma teia alimentar. Esta pode conter vrios produtores e sua complexidade limita o nmero de nveis hierrquicos, como ilustrado na Figura 2. O conceito de teia alimentar, a exemplo de inmeros outros na rea de Cincias e, especificamente, na Biologia abordado em uma perspectiva tradicional, fragmentada e descontextualizada. Isto dificulta a apropriao da complexidade do contedo em nveis posteriores de escolarizao. Assim, buscamos desenvolver este contedo especfico de forma no linear e contextualizada, na perspectiva da complexidade (viso sistmica, de acordo com Capra, 2006a, 2006b). Vale ressaltar que, fugindo de uma perspectiva antropocntrica, o homem apenas mais uma espcie (Homo sapiens) que coexiste paralelamente a outras, sendo parte integrante das cadeias e teias alimentares.

Fonte: http://www.br.geocities.com/preserveanatureza/trama. jpg

Figura 2: Teia alimentar conjunto de cadeias alimentares interconectadas pelas relaes entre os diversos organismos de um ecossistema. 184

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Tal perspectiva fortalecida na viso de Morin (2000), para quem o ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser humano. Isto menos visvel na Educao Infantil, uma vez que nela, as reas de conhecimento so trabalhadas de forma integral a partir da vivncia de temas e ministradas pelo mesmo professor. Morin (2000) defende a necessidade de restaurar a educao nos demais nveis de ensino, de modo que cada um, onde quer que se encontre tome conhecimento e conscincia ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos. Em consonncia com essa viso, a ecopedagogia centra-se na relao entre os sujeitos que aprendem juntos, pretendendo desenvolver um novo olhar sobre a educao, um olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que "pensa a prtica", em cada instante de nossas vidas, evitando a burocratizao do olhar e do comportamento (Gadotti, 2000). Finalmente, de acordo com Lima (1991) a escola deve levar a criana a construir conceitos, em qualquer nvel de ensino e perodo de desenvolvimento, obtendo experincias e informaes que enriqueam seu repertrio, bem como a utilizar procedimentos metodolgicos que permitam a integrao sucessiva destes novos conhecimentos aqueles que j detm. Isto implica, necessariamente, trabalhar desde a pr-escola com o instrumental que a criana dispe em cada etapa de seu desenvolvimento e intervir para que apreenda o real e o imaginrio ao longo da vida.

A formao de conceitos Os estudos de Vygotsky (2005) apontam que na formao de conceitos o sujeito passa por trs fases: a agregao desorganizada, o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos, cada uma dessas, dividida em vrios estgios. Os primrdios da formao de conceitos na infncia revelam-se na fase da agregao desorganizada ou "amontoado". Nesse caso, a criana agrupa objetos sem qualquer relao (na percepo do adulto), mas que para ela podem estar relacionados. "Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem desarticulada, por fora de alguma impresso ocasional (Vygotsky, 2005, p. 74). Essa fase inclui trs estgios distintos: a tentativa e erro (em que o grupo de objetos criado ao acaso); a organizao do campo visual da criana (determinada pela posio espacial dos objetos); e a recombinao de elementos j formados. A segunda fase se caracteriza pelas diferentes variaes do pensamento, sendo denominada por Vygotsky de pensamento por complexos. Vygotsky (2005) define que "Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criana no apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes que de fato existem entre esses objetos" (p. 76). Apesar deste pensamento ser, de certa forma, coerente e objetivo, no traz consigo as relaes objetivas do pensamento conceitual. A diferena entre um complexo e um conceito que enquanto um conceito agrupa os objetos envolvendo um atributo, o complexo apresenta diversas relaes que de fato existem entre os elementos. Vygotsky (2005) classificou, durante esse estgio da formao de conceitos, cinco tipos de pensamento por complexos: associativo, colees, cadeia, difuso e pseudoconceito. No primeiro tipo - associativo - a criana pode acrescentar ao objeto qualquer atributo (cor, forma, tamanho) que eventualmente lhe chame a ateno. J no segundo tipo - colees - a criana escolhe alguma caracterstica que torna os objetos diferentes e, consequentemente, complementares 185

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entre si, para ento fazer uma combinao. O complexo em cadeia explicado como uma juno dinmica e consecutiva de elos isolados numa nica corrente, com a transmisso de significados de um elo para o outro (Vygotsky, 2005, p. 79), no existindo "coerncia quanto ao tipo de conexo ou quanto ao modo pelo qual cada elo da cadeia articula-se com o que o precede e com o que vem a seguir" (p. 80). O difuso, por sua vez, caracteriza-se pela fluidez do prprio atributo que une os seus elementos, pois os grupos de objetos ou imagens, perceptualmente concretos so formados por meio de conexes difusas e indeterminadas (Vygotsky, 2005, p. 81). Finalmente, temos o pseudoconceito, que funciona como uma ponte entre os complexos e o estgio final e mais elevado do desenvolvimento da formao de conceitos. Vygotsky afirma que embora a generalizao formada na mente da criana seja semelhante ao conceito dos adultos, psicologicamente diferente do conceito:
[...] a criana produz um pseudoconceito cada vez que se v s voltas com uma amostra de objetos que poderiam muito bem ter sido agrupados com base em um conceito abstrato. [...] na realidade, a criana se orienta pela semelhana concreta visvel, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo perceptual (Vygotsky, 2005, p. 82-83).

A terceira fase do processo de formao de conceitos, apresentada por Vygotsky (2005) o pensamento por conceitos, que se caracteriza pelo surgimento de novas formaes no desenvolvimento mental, no sendo necessrio que o desenvolvimento por complexo tenha seguido toda a sua trajetria para que a criana pense atravs das relaes necessrias formao de um conceito. Segundo ele, para se formar um conceito necessrio ir alm da capacidade de unificao, enfatizando que:
Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise (Vygotsky, 2005, p. 95).

Vygotsky (2005) observou que aps o desenvolvimento da abstrao surge outra formao, denominada por ele de conceitos potenciais, que tm como base o "isolamento de certos atributos comuns" (p. 101), desaparecendo de forma gradual a partir da formao dos verdadeiros conceitos. De acordo com Moraes e Borges (1998) para descobrir o que as crianas pequenas sabem sobre determinado assunto, nem sempre a verbalizao suficiente. Muitas vezes necessrio "proporcionar condies para que elas expressem o que pensam e acreditam, atravs de jogos, desafios e soluo de problemas" (p. 14). Tais aes permitem, ao mesmo tempo, a percepo dos conhecimentos que os alunos j tm, a ampliao e construo de conceitos e o desenvolvimento de habilidades. Sugerem ainda, que as crianas pequenas tambm registrem no papel o que fizeram e o que aprenderam, mesmo se ainda no estiverem alfabetizadas, recorrendo aos desenhos. O mais importante que a criana seja incentivada a confiar nos seus recursos cognitivos, ao solucionar problemas e comunicar os resultados das suas observaes. essencial levar sempre em considerao a realidade das crianas e sua maneira especial de perceber o mundo, diferente da nossa. Sua interpretao pode nos parecer inadequada, porm precisamos procurar entender o processo do seu pensamento e oportunizar novas interaes, explorando o ambiente, para que elas mesmas reconstruam alguns dos seus conceitos. Faz-se, portanto, necessrio, o professor tentar ver o mundo atravs dos olhos dos alunos. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Para Vygotsky (1989), a interao social origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. A criana incorpora ativamente as formas de comportamento j consolidadas na experincia humana, a partir de sua insero num dado contexto cultural, de sua 186

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interao com membros de seu grupo e de sua participao em prticas historicamente construdas. importante assinalar que a cultura no um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas uma espcie de "palco de negociaes", em que seus membros esto num constante movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criana nas situaes do dia-a-dia o oposto daquele apresentado nas situaes de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal na qual a criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparece a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar (Vygotsky, 1989, p. 117). Ao desafiar os alunos, importante considerar o nvel em que se encontram, embora avanando um pouco alm do mesmo.
A idade mental da criana tradicionalmente definida pelas tarefas que elas so capazes de desempenhar de forma independente. Vygotsky chama esta capacidade de zona de desenvolvimento real. Estendendo este conceito Vygotsky afirma que mesmo que as crianas no possam ainda desempenhar sozinhas algumas tarefas estas podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isto identifica sua zona de desenvolvimento potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento real (funes dominadas ou amadurecidas) e a zona de desenvolvimento potencial (funes em processo de maturao) existe outra que ele chama de zona de desenvolvimento proximal. [...] a teoria de Vygotsky aponta para o fato de que a zona de desenvolvimento proximal deveria ser estimulada pela escola, pondo em movimento processos de desenvolvimento interno que seriam desencadeados pela interao entre a criana e outras pessoas de seu meio. Uma vez internalizados, estes atos se incorporariam ao processo de desenvolvimento da criana. Seguindo esta linha de raciocnio, o aspecto mais relevante da aprendizagem escolar parece ser a capacidade de criar zonas de desenvolvimento proximal (Jfili, 2002, p. 2).

A este respeito, Felipe (2001) diz que:

[...] cabe escola fazer a criana avanar na sua compreenso do mundo a partir do desenvolvimento j consolidado, tendo como meta etapas posteriores, ainda no alcanadas. O papel do professor consiste em intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente (p. 30).

Nesse processo de ensino-aprendizagem, a sequncia didtica pode ser um dos recursos que os professores dispem para trabalhar, de maneira organizada, uma srie de contedos, seguindo etapas. Zabala (1998) explica que numa sequncia didtica as atividades devem determinar os conhecimentos prvios. Os contedos devem ser significativos, funcionais e adequados ao nvel de desenvolvimento de cada aluno. necessrio ser um desafio alcanvel para o aluno, trabalhando nas zonas de desenvolvimento proximal e provocando conflitos cognitivos para o estabelecimento de relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios. Enfim, ajudando-os a adquirir as habilidades necessrias para o desenvolvimento da autonomia em suas aprendizagens (Zabala, 1998). Fumagalli (1998) defende que cada vez que escuta que as crianas pequenas no podem aprender cincias, entende que essa afirmao comporta no somente a incompreenso das caractersticas psicolgicas do pensamento infantil, mas tambm a desvalorizao da criana como sujeito social. Afirma que nesse sentido:
[...] parece que esquecido que as crianas no so somente "o futuro" e sim que so "hoje" sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, tm o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utiliz-la na explicao e na transformao do mundo que as cerca. E apropriar-se da cultura elaborada apropriar-se tambm do conhecimento cientfico, j que este uma parte constitutiva dessa cultura (Fumagalli, 1998, p.10).

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De acordo com Pozo (1991), no processo de formao de conceitos cientficos existem alguns aspectos que devem ser considerados. Um deles refere-se correlao que deve haver entre os conhecimentos prvios dos alunos, fruto de sua experincia de vida, e o conceito cientfico, que sistematicamente apresentado pelo professor. O outro aspecto constitui-se nos diferentes significados existentes para os termos usados na construo de uma linguagem cientfica, que muitas vezes, divergem das ideias do senso comum. Dessa forma, a transmisso do conhecimento cientfico atravs de seus termos no suficiente para que este conhecimento seja construdo. Fazse necessrio, ento, considerar o que o aluno pensa e as concepes formadas na sua vida diria e influenciadas pela cultura. De acordo com Bizzo (1998), o professor tem sempre muito que aprender a respeito do conhecimento que ministra a seus alunos e da forma como o faz. Os professores das sries iniciais, de quem se exige o domnio de assuntos to diversos como portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, artes, etc., tm diante de si um imenso campo de conhecimentos sobre os quais precisa constantemente se renovar e se aprimorar.
medida que registra suas dvidas e seus progressos em situaes particulares, o professor pode trocar ideias com colegas, mesmo que seja atravs de leitura de experincias ou reflexes parecidas com as suas. importante planejar a realizao de sesses de perguntas e respostas dedicadas a levantamento de idias que os alunos j tm sobre os fenmenos que sero estudados e suas explicaes para significados de termos e expresses (Bizzo, 1998, p. 48).

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. No poderia o ldico tornarse uma ferramenta valiosa na formao de conceitos?

O ldico, a criana e o ensino-aprendizagem de cincias No espao escolar as atividades devem ser planejadas com o objetivo de atender s necessidades das crianas, respeitando suas diferentes fases de desenvolvimento e contribuir para os processos de construo de sua autonomia. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998) brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato da criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel em brincadeiras, faz com que desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem, tambm, desenvolver algumas habilidades importantes, tais como: ateno, imitao, memria e imaginao e amadurecer a socializao, ao interagir, utilizar e experienciar regras e papeis sociais. Diversos autores, entre eles Cunha (1994) e Corsino (2006), defendem a importncia do ldico para a aprendizagem das crianas. Segundo Cunha (1994) o ldico aplicado prtica pedaggica no apenas contribui para a aprendizagem da criana, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinmicas e prazerosas. No entanto, ressalta que a brincadeira oferece uma "situao de aprendizagem delicada", isto , o educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criana, dando-lhe possibilidades para que se envolva em seu processo. Do contrrio, perde-se a riqueza que o ldico representa. Corsino (2006), por sua vez, defende ser preciso conhecer as crianas, saber quais so os seus interesses e preferncias, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades. Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade e disponibilidade para observar, indagar e desenvolver respostas para articular o que as crianas sabem com os objetivos das diferentes reas do currculo. Implica tambm, uma organizao pedaggica flexvel, aberta ao novo e ao imprevisvel, pois no h como ouvir as crianas e considerar as suas falas, interesses e produes sem alterar a ordem inicial do 188

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trabalho, sem torn-lo uma via de mo dupla onde as trocas mtuas sejam capazes de promover ampliaes e provocar saltos no conhecimento. Existem inmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade pedaggica seja ldica importante que permita fruio, deciso, escolha, descoberta, pergunta e solues por parte das crianas, pois do contrrio ser compreendida apenas como mais um exerccio. Ao planejar atividades ldicas importante se perguntar a que fins e a quem esto servindo? Como esto sendo apresentadas? Permitem a escuta das vozes das crianas? Como pode o professor se posicionar junto a elas de modo a promover uma experincia ldica? O que se quer apenas uma animao, ou a inteno possibilitar uma experincia em que se estabeleam novas e diversas relaes com os conhecimentos? (Corsino, 2006). Para Oliveira (2003) a promoo de atividades que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a educao infantil, poderia se utilizar deliberadamente dessas situaes para atuar no processo de formao de conceitos das crianas. Vygotsky (1989) destaca a enorme influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana (p. 109), pois atravs dele
[...] que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (p. 110).

Segundo Vygotsky, a brincadeira facilita a transio entre uma fase - em que a percepo da criana determina fortemente a sua ao - e a sua superao - quando comea a agir de forma independente de sua percepo. O exemplo clssico citado o da criana que no consegue repetir uma frase que contradiz sua percepo visual. Se ela v um gato correndo no consegue repetir uma sentena que diz que o gato est deitado... A superao ocorre quando a criana rompe com essa dependncia percepo/ao e desvincula significados de objetos e aes. Por exemplo, a palavra cavalo (significado) pode ser utilizada para um cabo de vassoura transformado num cavalo de pau (que substitui o objeto cavalo), que pode ser cavalgado (ao).
No brinquedo, espontaneamente, a criana usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o est fazendo, da mesma forma que ela no sabe estar falando em prosa e, no entanto, fala, sem prestar ateno s palavras. Dessa forma, atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto (p. 113).

Considerando o exposto, este estudo pretende investigar o processo de formao de conceitos luz do referencial vygotskiano (Vygotsky, 1989), relacionados teia alimentar, na perspectiva da alfabetizao ecolgica (Capra, 2006), a partir da vivncia de atividades ldicas.

Metodologia Esta pesquisa considera os sujeitos, as suas relaes e interaes no seu campo de atuao e atribui maior nfase aos processos, do que propriamente ao produto da pesquisa. Por este conjunto de atributos classificada por Andr (1995), como uma pesquisa qualitativa. Participaram deste estudo 19 crianas da turma do Infantil II na faixa etria entre 4-5 anos, de uma instituio da rede particular de ensino em Recife-PE. Foram aplicadas vrias atividades em sala de aula, divididas em quatro encontros, de aproximadamente duas horas e trinta minutos, cada. Os trs primeiros encontros foram consecutivos e o 4 encontro para a avaliao dos dados ocorreu aps o perodo de dois meses (recesso escolar). Considerando que nem todas as crianas participaram de todas as atividades, para efeito da anlise dos dados, elas foram categorizadas em 3 grupos (Quadro 1): 189

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Grupo 1 2 n 10 8 Presena s atividades Total Parcial Dias 1-2-3-4 1-3-4 2-3-4 1-2-4o 1-4 Alunos Arthur, Gabriel, Guilherme, Jos Pedro, Lavnia, Laura, Luca, Maria Lusa, Rodrigo e Valentina Andr, Miguel e Wagner Jlia, Luisa e Rafael Mariana e Yago Ceclia

Parcial

Quadro 1: Categorizao dos participantes quanto presena nas atividades propostas, por dia Diante do fato das crianas do 2 e 3 grupos terem participado apenas das atividades em 3 e 2 dias, respectivamente, nos pareceu interessante comparar seus resultados com os das crianas que participaram de todos os encontros/atividades para verificar alguma possvel influncia deste fato no desempenho final. Preparando-se para a pesquisa, a professora-pesquisadora confeccionou previamente o material: o cenrio, para o teatro; as mscaras; os crachs com as fotografias dos seres vivos; as cartelas e pequenas redes para complementar o jogo de bingo; e papeis com a colagem de imagens dos seres vivos, para as atividades de correspondncia. O trabalho obedeceu seguinte sequncia didtica: Etapa l (1 Encontro) - Conhecendo... Esta etapa foi subdividida em trs intervenes: (a) levantamento das concepes prvias das crianas sobre teia alimentar, realizada numa rodinha de conversao; (b) vivncia de teatro com fantoches, visando a introduo, de forma ldica, de conceitos relacionados teia alimentar; e (c) brincadeira intitulada "quem come quem I", com a finalidade de ajud-las a perceberem-se como parte da teia alimentar e a conhecer e/ou consolidar o conhecimento sobre os hbitos dos diversos animais. Etapa II (2 Encontro) - Vivenciando... Esta etapa foi subdividida em trs intervenes: (a) sistematizao das ideias sobre o conceito de teia alimentar; (b) construo de uma teia, visando concretude de tal conceito; e (c) jogo de bingo, para identificao de semelhanas e diferenas entre os hbitos alimentares dos animais. Etapa III (3 Encontro) - Refletindo... Esta etapa foi subdividida em quatro intervenes: (a) situaes-problema, discutidas numa rodinha de conversao; (b) primeira produo de desenhos e entrevistas sobre o conceito de teia alimentar; (c) atividade de correspondncia I; e (d) vivncia da brincadeira quem come quem II, com mudana na estratgia do jogo. Etapa IV (4 Encontro) - Avaliando... Esta etapa foi subdividida em trs intervenes: (a) observao de uma teia alimentar; (b) segunda produo de desenhos e entrevistas; e (c) atividade de correspondncia II. Foram utilizados os seguintes instrumentos/procedimentos de pesquisa: (a) observao e videografia da participao das crianas nas atividades da sequncia didtica; (b) entrevista, a partir da produo de desenhos; e (c) atividades de correspondncia. Vale salientar que, para a realizao dessas atividades, foi solicitada uma autorizao dos responsveis pelas crianas atravs de um termo de consentimento livre e esclarecido.

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Discusso e anlise dos dados Iniciando a sequncia didtica a partir de uma rodinha de conversao, as crianas apresentaram o que compreendiam sobre o tema teia alimentar. A rodinha de conversao um momento bastante enriquecedor por possibilitar a interao entre as crianas e, destas, com o professor, alm de propiciar a livre expresso e socializao de ideias, ou seja, praticar a ouvirtude (A. Tedesco, comunicao pessoal, 20-nov-2007) que a capacidade de parar para ouvir o outro e esperar sua vez de falar. Nesta atividade, as crianas foram associando concepes ao termo teia alimentar", de acordo com cada palavra, por exemplo: teia - aranha; alimentar alimentos. Uma das crianas relacionou teia casa da abelha. Neste momento, avaliamos que poderia ter sido melhor explorada a ideia das interconexes existentes nas colmeias, para possibilitar uma futura analogia com a teia alimentar. Esta interveno mostrou que o grupo apresentou alguns conhecimentos relacionados a objetos com os quais j tiveram contato, como a aranha e sua teia, o homem-aranha, verduras e outros alimentos de seu dia-a-dia. Inicialmente, para as crianas, a palavra est diretamente ligada ao objeto; a teia est fortemente associada aranha e isso parece ter dificultado a compreenso da analogia que se pretendia explorar. Segundo Vygotsky (1989), para as crianas pequenas "as representaes gerais do mundo baseiam-se na lembrana de exemplos concretos, no possuindo, ainda, o carter de uma abstrao" (p.57). Considerando que a infncia uma fonte de vitalidade imaginria, o teatro com fantoches foi escolhido com a finalidade de envolver o grupo a partir do personagem "o porquinho", j conhecido por todos os seus integrantes, atravs dos contos de fadas. Neste momento, as crianas ficaram atentas interagindo entre si e, principalmente, com o personagem principal (o porquinho), envolvidas com as aes e falas do mesmo, chegando a levantar hipteses, trocar sugestes, sentimentos e ideias com ele. Durante a vivncia do teatro, as crianas apresentaram um bom nvel de concentrao. Algumas mostraram identificao perguntando sobre a vida familiar do porquinho, preocupadas com sua sobrevivncia. Outras crianas apresentaram solues para o problema, estabelecendo relaes com o conto de fadas dos trs porquinhos, mas tambm de acordo com os hbitos alimentares do lobo. Logo, a ideia do porquinho de preparar um prato para o lobo comer fez Rodrigo lembrar que existem alimentos que o lobo no gosta de comer. Neste momento as crianas prestaram bastante ateno e demonstraram certa ansiedade em encontrar uma soluo para a alimentao do porquinho, aproximando-se mais dele. Diante da busca dessa soluo, algumas crianas no conseguiram associar de imediato quais animais tinham carne, e que at mesmo eles tm carne (tecido muscular estriado esqueltico). Mariana, por exemplo, quando interrogada sobre o que tem carne ilustrou bem a perspectiva de enxergar a natureza de forma fragmentada (cartesiana), apresentando a carne industrializada como distante da carne animal. Isto pode ser observado em sua sugesto ao porquinho: Voc devia comprar uma carne e dar para ele (Mariana). Esta situao aponta para dois aspectos importantes: o de que as crianas no se percebem integralmente como indivduos da espcie Homo sapiens e que nossa espcie parte integrante e atuante no ambiente. Neste ponto contata-se a relevncia da Alfabetizao Ecolgica na educao do ser humano para torn-lo consciente de suas aes sobre o meio (Capra, 2006b). A brincadeira "quem come quem I" (interveno III) foi selecionada por permitir a escolha de mscaras, estimulando a fantasia, a vivncia de papeis e a interao das crianas no grupo. A professora convidou todos a participarem de uma brincadeira com mscaras. Em seguida, apresentou as mscaras (pssaro, lobo, coelho, cobra, besouro, sapo, porco, algas, ovelha, mato, gro de feijo, alface, cenoura, banana, milho) dispostas num varal e convidou as crianas, uma por vez, para escolherem as suas mscaras. Na sequncia, desenhou crculos no cho representando as casas de cada um dos seres vivos representados. Explicou que ia colocar uma msica e que, quando esta comeasse, cada criana (representando animais e vegetais) poderia passear pela sala. Quando a msica parasse, cada criana-ser vivo deveria correr para sua casa. Neste primeiro momento da 191

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brincadeira, apenas a criana que estava representando o papel do lobo deveria buscar seus alimentos, pois seria o primeiro contato das crianas com diferentes hbitos alimentares. No incio, as crianas comearam a se levantar e a perguntar o que cada mscara representava o que era um indicativo de que, para elas, algumas das mscaras (por exemplo: gro de feijo, pssaro, besouro...) no estavam indicando claramente o que representavam. Tal fato nos mostra que muitas vezes, o olhar da criana diferente do olhar do adulto e o que nos parece bvio torna-se complexo diante das possibilidades da imaginao infantil. Segundo Moraes e Borges (1998) dever do professor tentar ver o mundo atravs dos olhos dos seus alunos, entendendo o processo do seu pensamento e oportunizando novas interaes na explorao do ambiente, para que eles mesmos reconstruam alguns dos seus conceitos. Algumas das crianas procuravam ficar dentro dos crculos feitos pela professora, enquanto outras corriam atrs das demais brincando e rindo, j vivenciando tais papeis. Durante a brincadeira, o porquinho (representado por Gabriel) ficava na sua casa preocupado com o primo (Guilherme) que era uma ovelha, chamando-o para ficar dentro de sua casa. Algumas crianas saram de suas casas, com exceo do porco, do pssaro, da cenoura e da alface. O lobo pegou alguns alimentos como banana, sapo e algas, levando a professora, juntamente com o grupo, a avaliar prazerosamente o resultado desta caada. Tal atividade permitiu que cada criana vivesse o papel de um animal, vegetal, fruta ou verdura, tendo a oportunidade de sentir o que "ser caado" trazendo o sentido da sobrevivncia para ser vivenciado. A participao do lobo mostrou que, no incio, corria em busca de animais mais distantes de sua casa, mas que representavam colegas com os quais tinha maior afinidade. Depois, foi caando os que estavam mais perto, porm tambm por afinidade. Lima (1991) acrescenta que, longe de promover unicamente uma conquista cognitiva, as atividades ldicas envolvem emoes e afetividade. Essa brincadeira foi repetida na etapa III com uma mudana de estratgia, visto que as crianas j tinham adquirido mais informaes sobre os hbitos alimentares dos animais. Desta vez, no s o lobo, mas todas as crianas, representando animais, poderiam sair em busca de seu(s) alimento(s). A partir de uma nova rodinha de conversao - momento propcio para o professor conhecer as ideias de seus alunos, podendo contribuir de modo mais favorvel para a construo dos saberes - a professora foi sistematizando as ideias que iam surgindo sobre o conceito de teia alimentar. Tal atividade teve como finalidade ajudar as crianas a perceberem que, assim como elas, os animais tambm tm uma afinidade por tipos de alimentos. Questionados pela professora as crianas apresentaram um bom nvel de compreenso sobre o que seria ou no, uma alimentao saudvel, apesar de estarem inseridas numa cultura de fast food. Durante a conversao, o grupo mostrou-se bastante curioso e atento na observao das imagens demonstrando que um conceito vai atraindo outro e o interesse nesta rea de conhecimento amplo, pois est diretamente ligado ao cotidiano das crianas e realidade que as cerca. A curiosidade das crianas e seu envolvimento, expressos nas inmeras perguntas e nas respostas apresentadas, evidenciaram que o princpio da diversidade da natureza (apresentado por Capra, 2006b) foi percebido pelas crianas. A interveno V constou da construo de uma teia a partir do manuseio de fios de l ligando fotografias de seres vivos, em crachs escolhidos por cada criana, aos seus respectivos alimentos. Esta atividade foi proposta devido importncia de se trabalhar com o concreto nessa faixa etria, tornando visvel e palpvel a ideia das coisas para as crianas. A professora espalhou os crachs no cho da sala e pediu que cada uma escolhesse o seu. Entregou para cada criana o crach escolhido e uma pulseira com fios de l para a formao de uma grande teia a partir dos fios. Ao apresentar cada criana ao grupo, a professora pedia que as demais vissem qual a foto por ela escolhida e quais os alimentos a ela correspondentes. Essa, por sua vez, entregava um dos fios de l para cada uma das outras crianas que estavam com as fotografias de seus alimentos. Os fios de l 192

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foram sendo entregues s crianas e a teia foi sendo formada. As crianas apresentaram bastante prazer em segurar os fios da teia e ver no que se transformavam, interagindo entre si. Na vivncia desta atividade, a inteno da professora-pesquisadora querer tornar a ideia abstrata de teia alimentar numa teia concreta no contribuiu para a compreenso do conceito, pois as crianas associaram a teia construda teia de aranha, distante do conceito pretendido, tornandose um obstculo didtico. Henry (1991) alerta que a escolha de determinadas estratgias de ensino podem se configurar como obstculos didticos, revelando-se verdadeiros entraves ao desenvolvimento da conceitualizao. A interveno VI (Jogo de bingo) foi escolhida por proporcionar uma maior interao entre as crianas e possibilitar o desenvolvimento da ateno, da percepo e da curiosidade. No jogo, a professora-pesquisadora mostrava a foto de um animal para que as crianas identificassem os respectivos alimentos em suas cartelas, cobrindo-os com uma pequena rede. Esta atividade foi vivenciada com bastante prazer pelo grupo, principalmente ao identificarem as imagens contidas em suas cartelas. Durante a participao no bingo, algumas crianas se levantavam imitando os animais chamados pela professora-pesquisadora; outras permaneciam atentas observando as suas cartelas e as dos colegas. No entanto, a utilizao das pequenas redes cobrindo o alimento dos animais na cartela, parece ter induzido as crianas a tratar a teia como uma cobertura, no como uma configurao decorrente das mltiplas ligaes entre predadores e seus alimentos (inclusive outros animais predados). Um exemplo disso est na fala de Jlia: "A gente fez uma teia para cobrir o que os animais comem". Nesta atividade ficou visvel a importncia da colaborao (Vygotsky, 2005), principalmente nos momentos em que algumas crianas no conseguiram realizar a atividade sozinha, necessitando da ajuda dos demais colegas e da professora. Na interveno VII (situaes-problema), a apresentao da problematizao visou estimular o raciocnio lgico das crianas ao criar novos desafios para os quais teriam que buscar solues. Para Gomes (2007), os obstculos epistemolgicos so inerentes ao processo de conhecimento e constituem-se em acomodaes ao que j se conhece, podendo ser entendidos como anti-rupturas. Na viso de Lecourt (1980), os obstculos so como uma "paragem" do pensamento. Com esta atividade o grupo mostrou uma variedade de temas a serem explorados, alguns j descobertos por eles. Em alguns momentos, foram utilizados, pela professora, termos como anfbios, mamferos e insetos, sem uma maior explicao sobre os respectivos significados. Vale salientar a importncia de o professor estar atento aos termos que usa para explic-los e no dificultar a compreenso de conceitos subsequentes caso o significado daquela primeira palavra no seja bem compreendido. Para Moraes e Borges (1998), a construo de novos conceitos depende da compreenso de seus significados. Neste momento as crianas apresentaram suas experincias, fazendo elos com o que estava sendo discutido na rodinha e compreendendo melhor algumas situaes da natureza, como o fato de lidar com animais venenosos, diferentes tipos de espcies, cuidados necessrios sobrevivncia animal, entre outros. Durante a conversao, Miguel comentou que existem pessoas que comem outros tipos de animais, relacionando ao fato de que alguns amigos seus comiam formigas. Esse conceito definido por Vygotsky (2005) como um conceito espontneo, por ser construdo cotidianamente no seu contexto social. Assim, as crianas foram trazendo mais e mais elementos de sua realidade, para discusso na rodinha. Na primeira produo de desenhos e respectivas entrevistas (interveno VIII) foi solicitado s crianas que desenhassem o que entendiam por teia alimentar. O desenho uma das principais formas de expresso infantil, sendo necessrio escutar os relatos de seus registros para melhor compreender como pensam sobre determinados conceitos. As crianas foram desenhando e expressando suas ideias, cada qual envolvida com sua prpria construo. Ao construir a teia, Miguel, por exemplo, a associou aranha, necessitando da interferncia da professora para faz-lo 193

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refletir sobre a ideia de teia alimentar. As atividades de correspondncia I e II (intervenes IX e XIV) envolveram a ligao, numa folha de papel, das fotos de animais aos seus respectivos alimentos. Foram escolhidas por envolverem ateno, memria, percepo e registro do que as crianas compreenderam sobre o conceito de teia alimentar. Na atividade de correspondncia I, boa parte das crianas apresentou insegurana em ligar os animais aos seus respectivos alimentos, apresentando menor quantidade de traados em suas produes. Aquelas que questionavam constantemente a professora, antes de registrar no papel tal informao, mostraram uma quantidade maior de traados. Durante a realizao dessa atividade, a professora procurou responder s indagaes das crianas. Na segunda atividade a maioria do grupo apresentou maior autonomia, trocando ideias entre si e apresentando maior traado entre as imagens. Dentre as dezesseis (16) crianas que participaram das duas etapas, a maioria (13) parece ter compreendido o conceito abordado, ao realizar um maior nmero de traados entre os animais e seus respectivos alimentos na atividade de correspondncia II. No entanto, na vivncia de outras atividades (desenhos I e II) os resultados no confirmam essa compreenso. Tal sequncia mostrou que o registro de uma nica atividade no foi o bastante para revelar o que a criana entendeu (ou no) acerca do conceito trabalhado. Apesar de terem apresentado um bom nvel de compreenso sobre a alimentao dos animais, foi necessrio elaborar outras vivncias para avaliar o que realmente compreenderam daquele conceito. Da surge a necessidade da construo, pelo professor, de novos desafios. Quanto problematizao do teatro (Interveno X), o objetivo foi despertar o interesse das crianas na descoberta de solues para o problema do porquinho durante a apresentao da pea. Nesta atividade, ao classificar os animais, Jlia apontou para outro aspecto diferente do hbito alimentar: o habitat, quando expressou: Porque vivem dentro dgua. O fato importante que, durante a vivncia dessa atividade, a professora retornou as perguntas s crianas para que elas pensassem sobre elas e fossem buscar possveis respostas. A brincadeira "Quem come quem II" (interveno XI) foi escolhida para ser vivenciada mais uma vez ao final das atividades, porque todas as crianas poderiam ir buscar seus alimentos, pois tiveram um contato maior com os hbitos alimentares dos animais. Assim, no seria apenas o lobo que sairia em busca do alimento, mas todos os animais. Esta atividade poderia ter sido vivenciada em um tempo maior para perceber melhor como as crianas entenderam o conceito de teia alimentar. As crianas demonstraram um bom nvel de compreenso diante das respostas s indagaes da professora, quanto s escolhas realizadas pelo grupo e atravs das aes de algumas crianas instigando as demais para a busca dos alimentos. Observando e refletindo sobre uma teia (interveno XII) foi uma atividade escolhida para que as crianas refletissem sobre a importncia de cada ser vivo na teia, a partir da retirada de alguns desses seres vivos. Depois de dois meses, uma teia alimentar foi apresentada s crianas como forma de resgatar o que foi trabalhado. Ao entrarem na sala, encontraram os animais e frutas interligados com fios de l entre as fotos coladas nas cadeiras. Nesta atividade, as crianas puderam se deparar com a teia j construda. Algumas das crianas (Valentina, por exemplo) continuaram associando-a teia da aranha, enquanto outras (Jlia, por exemplo), parecem ter compreendido a ideia de teia de alimentos. O que poderia ter sido melhor vivenciado, desde a primeira construo da teia, foi o conceito de interdependncia entre os seres vivos da teia, o qual foi explorado neste momento. O envolvimento do grupo foi maior diante do fato das crianas observarem a teia enquanto a professora direcionava perguntas relacionadas ao primeiro princpio da alfabetizao ecolgica, que fala sobre a interdependncia. Sobre este princpio, Capra (2006b) afirma que o comportamento de cada membro vivo do ecossistema depende do comportamento de muitos outros. 194

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A produo de desenhos e entrevistas II (interveno XIII) foi realizada para uma reavaliao dos dados apresentados nos primeiros desenhos. A anlise dos desenhos e entrevistas I e II das crianas do 1 grupo, realizadas em dois momentos (3 e 4 encontros, respectivamente) permitiu a categorizao de acordo com os estgios das fases da formao de conceitos estudados por Vygotsky (Quadro 2).

DESENHO l A A1 Guilherme Laura Lavnia A2 A3 B1 Jos Pedro Luca Ma Lusa Valentina B2 Gabriel Ma Lusa B B3 Arthur Rodrigo B4 B5 C -

DESENHO II Guilherme Lavnia Luca Valentina Arthur Gabriel Jos Pedro Laura Rodrigo -

A - Amontoado ou agregao desorganizada: A1- Tentativa e erro A2 - Organizao feita pelo campo visual da criana; A3 - Agrupamentos feitos com base nos agrupamentos formados nas duas subfases anteriores; B Pensamento por complexos: B1 - Complexo Associativo; B2 -Complexo de Colees; B3 - Complexo em Cadeia; B4 - Complexo Difuso; B5 - Pseudoconceitos; C- Pensamento por conceitos.

Quadro 2: Categorizao dos desenhos das crianas do 1 grupo de acordo com as fases da formao de conceitos apresentadas por Vygotsky analisadas nas produes realizadas em dois momentos: desenho I e desenho II. Vygotsky diz que o significado das palavras, da forma como percebido pela criana, refere-se aos mesmos objetos que o adulto tem em mente, no entanto, a criana pensa a mesma coisa de um modo diferente, por meio de operaes mentais diferentes. Nesta perspectiva, vale salientar a importncia da escuta sobre o que nos dizem as crianas a respeito de seus desenhos para que as perguntas do professor no venham a induzir respostas, mas sim a instigar a sua zona de desenvolvimento proximal. Durante o relato de produes, a professora-pesquisadora perguntou s crianas sobre quem mais poderia comer daquele alimento, o que levou as crianas a desenharem outros animais. Faz-se necessrio, portanto, que o professor planeje as perguntas que deseja formular e os momentos nos quais pretende inseri-las. Comparando os desenhos I e II deste primeiro grupo, percebe-se que uma das crianas, Laura, cujo desenho I foi situada na fase de agregao desorganizada, conseguiu avanar para o pensamento por complexos, no desenho II. Outros avanaram de um estgio para outro dentro da mesma fase, como Jos Pedro, Lavnia, Maria Lusa e Gabriel. J alguns permaneceram no mesmo estgio em que estavam no desenho I, como Arthur, Guilherme, Luca, Rodrigo e Valentina. Ilustrando a passagem da fase de agregao desorganizada (tentativa e erro) para a fase de pensamento por complexos (complexo em cadeia), apresentadas por Vygotsky, temos os desenhos I e II de Laura e excertos de suas entrevistas aps a elaborao dos desenhos, em que descreve o que registrou (Figura 3).

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A, Desenho I. Depoimento de Laura: Teia, cobra, minha me; B, Desenho II. Depoimento de Laura: O coelho, capim, cavalo, vaca. Figura 3: Teia alimentar segundo a concepo de Laura. Ilustrando a passagem do estgio complexo associativo para o estgio complexo em cadeia da fase pensamento por complexos, esto apresentados na figura 4, os desenhos I e II de Jos Pedro, bem como trechos de suas entrevistas aps a elaborao dos desenhos, em que relata sobre o que registrou:

A, Desenho I. Depoimento de Jos Pedro: Teia alimentar, os bichinhos (leo e gato), eu, carne do bicho que imaginar; B, Desenho II. Depoimento de Jos Pedro: Boi, ovelha, cavalo, capim, vaca, lobo, carne de boi, elefante, porco, menino, peixe. Figura 4: Teia alimentar segundo a concepo de Jos Pedro Diante dos dados obtidos pelas dez crianas do 1 grupo verificamos que cinco permaneceram no mesmo estgio em que estavam no desenho I; uma mudou de fase e quatro apresentaram evoluo de um estgio para o outro. Vale salientar que das cinco crianas, quatro das que permaneceram no mesmo estgio, desde o incio apresentavam caracterstica de disperso no se centrando na realizao das atividades. Das crianas que evoluram na compreenso do conceito de teia alimentar, quatro mostravam-se mais centradas durante a realizao das atividades e uma apresentava-se dispersa. O 2 grupo, inicialmente constitudo de oito crianas, reduziu-se a seis, j que duas participaram apenas do desenho II. Dessas seis, trs permaneceram na mesma fase; duas evoluram de uma fase para outra; e uma evoluiu de um estgio para o outro. As crianas que permaneceram no mesmo estgio apresentavam traos de inquietude. 196

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Consideraes finais As atividades ldicas sensibilizam, socializam e conscientizam a criana. Verificou-se, neste estudo, a importncia do jogo ao estimular o envolvimento e curiosidade das crianas despertando a observao, a ateno, a imaginao - e ao contribuir para o desenvolvimento da expresso oral e escrita e ampliao do vocabulrio. Diante da vivncia das intervenes, a inquietude observada em algumas das crianas do grupo cedeu espao ao envolvimento durante as propostas quando interagiram com questionamentos e solues para os problemas apresentados, principalmente nos momentos de conversao. As crianas mostraram-se bastante curiosas diante dos temas que iam surgindo e do manuseio dos materiais de cada brincadeira, apresentando diversas questes, o que exigiu um conhecimento maior por parte da professora-pesquisadora de outros conceitos para relacion-los com o de teia alimentar. Vale salientar a extrema importncia de um estudo aprofundado, por parte do professor, principalmente da Educao Infantil, do contedo a ser abordado, para assim poder adaptar os termos cientficos faixa etria do grupo. Nas rodinhas de conversao percebeu-se o quanto importante o cuidado do professor com a sequncia de perguntas direcionadas s crianas, deixando-as responder antes de apresentar a prxima pergunta, permitindo assim, a escuta de suas vozes para realmente perceber o seu grau de compreenso sobre determinado conceito e, a partir da, criar pontes e desafios a serem vivenciados. Analisando as entrevistas, em alguns momentos ficou patente a importncia do cuidado com as perguntas quando so solicitadas explicaes sobre os desenhos das crianas, uma vez que algumas destas podem induzir determinadas respostas. As produes das crianas retratavam algo que aos olhos do adulto no era compreensvel, mas diante dos seus relatos, aquele desenho tomava-se lgico revelando a curiosa maneira de pensar de cada uma. A criana por si s j brinca com as mos, ps, tudo o que encontra por seu caminho. E por que no brincaria com os conceitos? Ao trabalhar com o conceito de teia alimentar foi construda, com a participao das crianas, uma teia com fios de l para torn-la visvel aos olhos dos pequeninos. Tal ao no contribuiu para uma maior compreenso do grupo, como esperado. Isto nos leva a refletir sobre o conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky: embora seja um recurso extremamente importante a ser utilizado pelo professor para acelerar a aprendizagem das crianas, s trar resultados para aquelas que j estiverem aptas para essa nova aprendizagem. Neste estudo constatou-se que as crianas que j tinham certo conhecimento sobre a alimentao dos animais apresentaram avanos diante da compreenso desse conceito (teia alimentar), o que no aconteceu com aquelas que no tinham certa "familiaridade" com o conceito. No entanto, mesmo as crianas que no se apropriaram do conceito em si, puderam estabelecer relaes e, o mais importante,sentiram-se parte dessa teia, percebendo o seu papel nela, atingindo assim, um dos objetivos da alfabetizao ecolgica. As atividades despertaram nas crianas a importncia do cuidado com os animais e as plantas e, no caso de Jlia, possibilitaram uma compreenso da teia alimentar, como observado na sua fala, dois meses depois da vivncia:
Jlia: Wagner, no se pode matar formigas. Outros animais comem formigas!

Comparando-se os resultados obtidos no Desenho II entre as crianas do Grupo l (10) e dos Grupos II e III (8+1=9) observamos que cinco (5) crianas do Grupo I (50%) e duas (2) crianas do Grupo II (22%) conseguiram atingir o nvel mais alto (complexo em cadeia), conforme pode ser visto no quadro 2. Com relao ao traado II os resultados do Grupo I foram tambm superiores aos dos Grupos II e III, embora em menor proporo: 30% das crianas do Grupo I (3 em 10) e 20% das crianas dos Grupos II e III (2 em 9) alcanaram seis (6) traados corretos. 197

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Concluindo o estudo percebemos que o conceito de teia alimentar poderia ter sido trabalhado de outra forma... Poderia ter sido iniciado com um passeio pelo ptio da escola proporcionando s crianas um contato maior com a natureza, com momentos de contemplao, observao do emaranhado que existe entre os galhos das rvores, a ligao entre o tronco e as folhas, ou at mesmo observando o nosso corpo, a ligao do tronco com os membros... para assim irem formando a ideia de teia alimentar como uma ligao entre os animais e seus alimentos. Afinal de contas, como nos diz Capra (2006b) so exatamente esses fenmenos que as crianas vivenciam, exploram e entendem, por meio de experincias diretas com o mundo natural. E esse um dos muitos desafios do professor: criar oportunidades para esse encontro da criana com a natureza. A criana necessita brincar para ser ela mesma, para desenvolver-se, para construir conhecimentos, expressar suas emoes, entender o mundo que chega at ela, relacionando-se com os outros, explorando objetos, experimentando situaes de vida. Nas brincadeiras acontecem diferentes formas de comunicao, e os adultos, principalmente os educadores, tm o compromisso de possibilitar o exerccio desse direito, seja dirigido e/ou livre, assegurando a sobrevivncia dos sonhos e promovendo uma construo de conhecimentos vinculada ao prazer de viver. Vale ainda, salientar a importncia do dilogo entre profissionais de diferentes reas do conhecimento (Pedagogia, Bioqumica, Sociologia e Psicologia) que contribuiu bastante para o andamento desta pesquisa ao trazer diversos olhares diante do que seria pertinente compreender sobre o conceito de teia alimentar. Apesar de este trabalho ter sido realizado na Educao Infantil, tais atividades podero ser vivenciadas em outros nveis de ensino.

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Recebido em: 20.10.2009 Aceito em: 22.07.2070

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