Tema y rema en un documento ministerial que regula la educacin de sordos Cecilia Serpa, CIAFIC, CONICET.

Mara Ignacia Massone, CIAFIC, CONICET.

1. Introduccin A partir de la concepcin de los sordos como una comunidad lingstica, los cientficos sociales desde la dcada del 60 en los Estados Unidos y de mediados de los 80 en Amrica Latina nos planteamos alterar su situacin educativa. La concepcin de sordo que se manejaba entonces no consideraba ni su lengua natural lengua trasmitida en la modalidad viso-gestual ni su cultura diversa. Frente a esto, se propone el modelo bilinge-bicultural que parte de la concepcin socioantropolgica de los sordos e intenta alterar el microcosmos sociolingstico imperante en la escuela una escuela dominada por oyentes, as como las relaciones de poder. Educacin bilingebicultural significa dicho brevemente con las carencias que esto supone capacitar a maestros sordos para ensear los contenidos curriculares en su lengua natural: la Lengua de Seas Argentina o la LSA; adems de actuar como adultos significativos para que los alumnos puedan construir su identidad sorda de modo confortable. Se propone, adems, que maestros oyentes enseen el espaol escrito como una segunda lengua, conocimiento indispensable para que los sordos puedan integrarse al mercado de trabajo, puesto que es la lengua del Estado (Massone, 2008). Por todas estas cuestiones, nuestra propuesta ha sido denominar a tal modelo educativo como modelo intercultural-multilinge (remitimos al lector a la lectura de Massone, Simn y Druetta, 2003). En cuanto a la situacin educativa actual del grupo sordo, el Ministerio de Educacin parece mostrarse a favor de las posturas bilinges como veremos ms adelante pero, al mismo tiempo, considera la LS como una adaptacin curricular, a cargo de cada maestro. En muchos documentos y resoluciones se mencionan la LS y el bilingismo, pero en ningn caso se propone una verdadera reforma educativa ni un modelo de escuela acorde, ni tampoco una propuesta concreta en cuanto a las didcticas especficas. Lo mismo sucede en los Institutos de Formacin Docente para maestros de alumnos sordos. Por lo tanto, las escuelas de sordos del pas siguen siendo contextos socioculturales oyentes en los que las relaciones de poder no han variado desde la implementacin de la primera escuela oralista en 1905 hasta el presente. Este modelo escolar implica la enseanza del habla desde un modelo teraputico-clnico, es decir que no hay en las escuelas maestros sordos que estn solos en sus aulas, no hay profesorados que formen a los sordos como maestros y los pocos maestros oyentes que usan seas lo hacen con el orden del espaol, como consecuencia de que nunca se ha planteado la formacin permanente en la LSA con hablantes nativos de esta lengua (Massone et al., 2003). Frente a esta situacin, la interaccin social de las personas sordas en la sociedad argentina se da, en su mayor parte, con otros sordos en grupos polticos, deportivos, religiosos y/o culturales dentro de sus asociaciones. La interaccin con los oyentes es reducida, excepto con los miembros oyentes de sus familias nucleares (Massone y Johnson, 1990). Los sordos conforman una sociedad que ha creado histricamente su propia lengua, la LSA, que mantiene sus propios patrones de interaccin social y que est integrada pero separada de la sociedad de los argentinos oyentes hablantes de espaol (Massone y Machado, 1994; Massone et al., 2000). La naturaleza de los trabajos disponibles y las caractersticas del sistema educativo contribuyen y, en un sentido, garantizan la marginacin social y econmica de la comunidad sorda argentina (Massone y Machado, 1994). Dadas estas caractersticas, Massone propone en varios trabajos la hiptesis de que en el discurso actual pretendidamente llamado bilinge discurso que se considera a s mismo innovador puesto que toma en cuenta ciertas consideraciones del modelo socio-antropolgico, como el hecho de que las lenguas de seas son las lenguas naturales de los grupos sordos an persisten signos o formaciones ideolgicas derivadas del modelo clnico de la sordera (Massone y Simn, 1998; Simn y Massone, 2000; Massone, Simn y Rom, 2000; Massone, 2008a; 2008b). La autora considera que este hecho se debe a que nada o muy poco ha cambiado en la educacin de los sordos
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en nuestro pas desde la creacin de la primera escuela de sordos en 1905 y que estamos siendo espectadores de un neo-oralismo que permite ver el papel que juega la ideologa dominante el discurso oralista o discurso pedaggico de la educacin del sordo (DPES) a fin de no cambiar el status quo y seguir manteniendo a la comunidad sorda argentina en situacin de desigualdad frente a cualquier ciudadano oyente. Probar nuevamente tal hiptesis es el objetivo de este trabajo. Para ello, se analizarn el tema y el rema oracional y textual en algunos fragmentos clave del Acuerdo Marco para la Educacin Especial, elaborado en 1998 por el Ministerio de Educacin de la Nacin. La relevancia de este documento reside en el hecho de que rige actualmente las polticas educativas de todas las escuelas especiales de sordos del pas.

2. Marco terico y metodologa de anlisis En el habla de cada individuo la informacin que llevan las emisiones guarda una relacin de jerarqua o importancia que no es solo de orden sintctico sino semntico, hace al significado de la emisin. Si bien en lenguas como el espaol parte de esta jerarquizacin est condicionada por el orden de palabras verbo, sujeto desinencial, objeto, se trata de un principio que rige el lenguaje, segn el cual todas las lenguas jerarquizan (Lavandera, 1985; Pardo, 1992, 1996). Este planteo es el que propone la Escuela de Praga en su teora sobre la Perspectiva Funcional de la Oracin (Functional Sentence Perspective -FSP). Si consideramos que un hablante siempre coloca en posicin final aquello que desea focalizar (siempre hablando de las lenguas romances), es decir, rematizar (Halliday, 1967), podremos afirmar que en muchos casos las posiciones finales son los conceptos que el hablante quiere hacer aparecer como ms importantes para l, los que se denominan focalizados o rema. Aquello que se predica, entonces, es la informacin ms nueva que, en general, aparece en foco respecto de la informacin que es dada o vieja, a la que se denomina tema y la mayora de las veces aparece en la posicin de sujeto en la oracin; el verbo, por lo tanto, es un elemento de transicin, entre el sujeto y el predicado, o entre el tema y el rema. La situacin que acabamos de describir es la de la situacin no marcada, la ms comn. La situacin marcada es aquella en la que por alguna razn el rema de la oracin aparece en la primera parte y el tema, en la parte final. Debemos aclarar tambin que independientemente de la relacin tema y rema, la ltima parte de cada una de las emisiones es un lugar de foco, es decir, un lugar hacia donde necesariamente se dirige nuestro odo o nuestros ojos en las lenguas romances (segn sea el caso de un texto oral o escrito); y el cerebro tiende a relevar la informacin que se encuentra en ese lugar como la ms importante de la totalidad de la emisin, ms all de que sea tema o rema. Este condicionamiento del foco se debe al orden de palabras que toma una lengua: en emisiones no marcadas del espaol se presupone que en la ltima parte debera colocarse la predicacin (lo nuevo). Tradicionalmente, se ha analizado la organizacin jerrquica de la oracin en tema y rema (Mathesius, 1939, Firbas, 1964). Pero cabe acotar que esta misma relacin informacional que se da en la emisin se encuentra tambin en el texto todo, lo que da como resultado dos conceptos ms: Tema y Rema Textual. Siguiendo la propuesta de Pardo (1986, 1992, 1996), es posible afirmar que el principio de la Jerarquizacin de la Informacin no se reduce a un sentido estrecho del trmino tema-rema de la emisin, o tpico-comento, dado-nuevo, sino que se trata de un principio ms relevante del lenguaje: qu se quiere decir, hacia dnde apunta el texto, cmo surge, y qu significa el texto ms all de lo que dice. La intencin de este trabajo es realizar tanto un anlisis de tipo oracional como extender las nociones de tema y rema al nivel del discurso. Siguiendo los planteos de Pardo (1986), podemos afirmar que el Tema del Texto ser aquel rema de una emisin que tenga la mayor carga semntica dependiente del (con)texto siguiente, aunque en algunos pocos casos pueda depender del (con)texto precedente, pero a esto deber ir unido, necesariamente, que todos los otros remas de las emisiones
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hagan alusin directa o indirecta al mismo, ya que los otros remas sern rematizaciones del Tema del Texto. As el Tema del Texto lo encontramos al principio del texto, en la zona de foco o rema entre las primeras emisiones; mientas que el Rema del Texto se explicita al final, tambin en la zona del rema de las emisiones. En cuanto al Tema y Rema del Texto, entonces, podemos afirmar que ocupan una posicin privilegiada, en parte tambin por el orden de palabras y por la distribucin de la informacin ms relevante en la zona de foco. La diferencia esencial entre uno y otro es que el Tema del Texto se desarrolla a travs de las distintas emisiones hasta llegar al Rema del Texto, por lo que es dependiente del contexto o, por decirlo de un modo ms visual, dependiente del texto; y el Rema del Texto es ms independiente del contexto o texto, ya que aparece como el elemento ms novedoso (en el sentido en el que venimos utilizando este concepto). A fin de analizar el tema y el rema oracional y textual en el Acuerdo Marco para la Educacin Especial, implementamos la metodologa derivada de los postulados fundamentales del anlisis del discurso. El objetivo de este trabajo ser dar cuenta de la concepcin de los sordos que refleja y construye el documento, del modelo educativo que se propone y del lugar que ocupa en este marco la LSA, para intentar probar la hiptesis propuesta. Veremos primeramente los resultados a nivel oracional, para luego pasar al anlisis del Tema y el Rema Textuales.

3. Resultados a. Sobre el nio sordo Una de las cuestiones clave sobre las que trabaja el documento es la caracterizacin del nio sordo; en efecto, el primer apartado es El perfil sociolingstico del nio sordo. Sin embargo, la imagen del sordo que se construye en el texto no se organiza en funcin de sus rasgos sociolingsticos distintivos sino a partir de sus carencias o faltas, en una contraposicin con el nio oyente. Es decir, el sordo es definido por un mecanismo de oposiciones. Los tres subttulos de esta seccin El uso del sonido de la voz en el beb oyente, Aspectos generales de la deficiencia auditiva y La ausencia de dimensin sonora en un contexto familiar oyente refuerzan este punto de vista. Qu informacin provee el procesamiento de tema, rema y foco en las clusulas de El uso del sonido en la voz del beb oyente? La organizacin clausal de este primer fragmento es coherente con el subttulo que lo encabeza. Si el subttulo pone en posicin focalizada al beb oyente, el texto que sigue lo coloca en lugar temtico y su descripcin en lugar remtico, focalizado: la informacin nueva es, en todos los casos, el conjunto de habilidades y ventajas relacionadas con la capacidad de escucha de estos nios y su importancia en relacin con el uso normal del lenguaje. Los focos ponen en primer plano cul es la capacidad central del nio oyente tal como se lo presenta: su capacidad de interactuar con el entorno mediante el sonido. Como en un juego de espejos, el texto del documento sigue luego con los Aspectos generales de la deficiencia auditiva, es decir, la descripcin de lo que significa en un mundo oyente padecer este dficit. Este es el primer indicio de la contraposicin que se jugar entre or/no or, equiparados aqu a normalidad/dficit, a lo largo de todo el documento. Mientras que en el apartado anterior el oyente es puesto en el lugar temtico y se lo califica en el rema a partir de todo lo que hace, en trminos positivos, en relacin con su capacidad de escucha, comunicacin e interaccin social y lingstica; en este segundo apartado se tematiza al nio sordo y se lo define siempre en trminos opositivos o negativos. En este caso, los verbos de la descripcin ser, estar, parecer, tener, etc., aparecen como enlace hacia remas que contienen adjetivos con carga negativa: (est) angustiado, (es) tmido, (tiene) inquietudes, etc. El resto de los verbos que encabezan los remas o bien estn negados no encontrar, no poder, no conocer, no saber, etc. o bien tienen una incorporacin negativa o estn negativamente modalizados. Algunos ejemplos son Perciben que dicho mundo les reserva muchas veces ms frustraciones que a los nios oyentes, desarrollan una personalidad compleja, se adaptan con dificultad, entienden al revs, solo sabe lo que ve, etc. Cabe destacar que los focos siempre refuerzan estas ideas.

El perfil sociolingstico del nio sordo se cierra con un tercer apartado, una explicacin sobre La ausencia de dimensin sonora en un entorno familiar oyente, subttulo que seala cul ser la perspectiva discursiva que adopta el documento: nuevamente se pone en primer plano la falta ausencia, en este caso del sordo frente a su punto de comparacin, el entorno familiar oyente, polos que se contraponen a partir del eje de la dimensin sonora. La posicin de tema la ocupan, en este tercer grupo de clusulas procesadas, los nios oyentes y los padres, y en menor medida los nios sordos; y los remas y focos oracionales siempre colocan la mayor carga semntica en la descripcin del proceso de desarrollo lingstico, cognitivo y social cuando el tema es el nio oyente 1 ; las dificultades en los intercambios cotidianos cuando se tematiza a los padres del sordo2 y, finalmente, todo lo que el sordo no puede hacer en trminos sociales, lingsticos y de desarrollo cognitivo cuando se habla de l3. En sntesis, el anlisis de temas, remas y focos de estos tres apartados adelanta una de las estrategias discursivas del documento, la oposicin entre los beneficios de ser oyente informacin que aparece ligada a la posesin del cdigo lingstico y las mltiples desventajas que implica la sordera: segn el texto, no le permite al sordo evolucionar, ya que presenta una comprensin inexistente, comportamientos autistas y mimetismo ritual, problemas ligados a la angustia, falta de seguridad, falta de comprensin del juego y respuestas adaptativas, entre otros. En este sentido, podemos afirmar que la seccin analizada construye al alumno sordo como alumnoproblema, ya que lo que no puede o no tiene o no logra est puesto en foco. Es importante tambin enfatizar en lo no dicho: no se describen sus habilidades particulares, ni su cultura, ni su modo de vida en trminos positivos sino como ya se seal oportunamente por oposicin a los oyentes, adems de que no hay referencias a su lengua natural, la LSA. Lo que se dice y lo que no se dice sobre el nio sordo, entonces, refuerzan el modelo mdico-clnico. Si el ttulo de la seccin dedicada a las NEE de los sordos es El aprendizaje en alumnos sordos y su subttulo Una aproximacin a la problemtica en el contexto del aula, el texto que sigue le da un sentido especial al paratexto: este tipo de alumno representa una problemtica para el desenvolvimiento del trabajo ulico normal. b. Sobre la adaptacin curricular La propuesta educativa que se presenta en el AMEE es coherente con la imagen del alumno sordo que se construye; en efecto, las adecuaciones o adaptaciones curriculares adaptacin y adecuacin funcionan como sinnimos en el texto constituyen la respuesta frente al alumno-problema, lineamiento que se explicita ya desde los elementos paratextuales. Pero qu concepcin de adecuacin curricular es la que se construye all? Para dar cuenta de este aspecto, analizaremos los tres fragmentos en los que se hace referencia a la cuestin. En primera instancia, cabe sealar que la primera mencin a las adaptaciones curriculares se realiza en el AM Serie A N 19, es decir, en el documento de curso legal que funciona como marco regulatorio de los documentos posteriores. Aqu se hace referencia de manera muy general a las adaptaciones curriculares, ya que se aplica a todos los casos de NEE. Ello explica que el sintagma Adaptacin/adecuacin curricular se coloque recurrentemente en posicin temtica, y que en el rema se defina o se caractericen sus rasgos. La informacin que aparece focalizada en estas clusulas se refiere, especficamente, a qu son las adaptaciones (estrategias y recursos adicionales), quin las realiza (los equipos docentes de cada institucin educativa) y cmo (mediante seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y diversifican el currculum), a quines estn destinadas (a los alumnos con necesidades educativas especiales) y para qu sirven (acceso al currculum comn o aprendizajes equivalentes). La informacin nueva, por lo tanto, es general, y solo aborda superficialmente las adaptaciones curriculares, en tanto dedica solo una oracin a cada uno de los aspectos sealados. La segunda mencin del mismo tpico aparece en la Fundamentacin de los Materiales para la discusin, en el apartado 2.5. de la pgina 13, aunque nuevamente en un rea en la que an no se aborda la educacin de los sordos, sino en referencia a las seis situaciones diversas que reconoce el
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documento como NEE4. La estructura de la distribucin clausal de la informacin calca el esquema anterior: el tema siguen siendo las adecuaciones o adaptaciones curriculares y en los remas se coloca la misma informacin (qu son, quin las elabora, para qu sirven, cmo se hacen, etctera). Vale aclarar que la informacin es nuevamente muy breve, por lo que cada uno de los aspectos rematizados solo se mencionan, no hay desarrollo. Este hecho permitira suponer que el tratamiento detallado del tema se presentar en cada uno de los apartados correspondientes a cada NEE. Sin embargo, el tercer fragmento en que se hace alusin a las adaptaciones curriculares es aun ms breve que los otros, consta de cuatro oraciones con algunas clusulas subordinadas. Especficamente, el fragmento comienza tematizando las adecuaciones curriculares, en posicin remtica se afirma que constituyen un aspecto sustancial de la Transformacin Educativa en cuanto a la situacin de los alumnos con NEE, esto ltimo focalizado5. Finalmente, las ltimas dos oraciones son las que hacen referencia directa a las adaptaciones curriculares en relacin con la educacin del nio sordo: El mecanismo de adaptacin curricular de autntica envergadura en el caso de la sordera infantil es sin lugar a dudas la incorporacin de la lengua de seas en las aulas frecuentadas por los nios sordos. Qu implica este modo de distribucin informacional en la clusula? En primer lugar, creemos que el reforzador con autntica envergadura sirve para tonalizar: aumenta la carga semntica, da un lugar preponderante a la LS, pero no a la LSA6. Sin embargo, la jerarquizacin de la informacin orienta una interpretacin especfica del texto por parte del lector: este percibe que la incorporacin de la LS es la informacin nueva, y focaliza en ello, pero este movimiento discursivo implica necesariamente las desfocalizacin del hecho de que no se la toma como la lengua natural del sordo, sino que se la transforma en una adecuacin curricular a disposicin del maestro en cada situacin particular, algo que el docente altera segn su propio criterio y voluntad. Este hecho aparece, por lo tanto, mitigado. Es decir, el documento propone algo negativo para los sordos (la instrumentalizacin arbitraria de su lengua natural), pero esa propuesta aparece como positiva y democrtica al ser ubicada estratgicamente en determinado lugar del texto y de la clusula. La ltima oracin sigue el mismo patrn: la inclusin de la LS en la escuela, planteada en la frase anterior y retomada en la progresin del tema, permite una inclusin de la lengua escrita y de la lengua fnica como segundas lenguas y la implementacin de todo tipo de contenidos curriculares de los que estaran excluidos solo aquellos que ataen al dficit biolgico. Qu observacin permite esta ltima oracin? En primera instancia, refuerza la idea anterior: la implementacin arbitraria de la LS como adaptacin curricular, lo que hace de ella un llano instrumento para la transferencia de contenidos (ms all del valor cultural que tenga esta lengua para el nio sordo). Esto es contradictorio en relacin con los planteos previos sobre qu es una adaptacin curricular: como su nombre lo indica, una adaptacin que se realiza sobre los contenidos; y ninguna LS es un contenido. En segundo lugar, refuerza tambin la idea de que los nios sordos no pueden acceder a ciertos contenidos escolares a causa de un dficit biolgico que determina a priori sus capacidades de aprendizaje. Por lo tanto, segn el documento, el problema educativo del alumno sordo no es un problema de enseanza que debe afrontar la escuela, sino un problema de aprendizaje que reside en las discapacidades del nio. c. Tema del Texto y Rema del Texto Los planteos anteriores sobre el alumno sordo, las adaptaciones curriculares y el lugar instrumental que se le asigna a la de LS en la educacin de los sordos llevan directamente a la ltima cuestin de este trabajo: el Tema y el Rema Textuales. Si, como hemos sealado, el Tema del Texto ser aquel rema de una emisin que tenga la mayor carga semntica dependiente del (con)texto siguiente, podemos suponer que ste se hace explcito en la frase que afirma que En todos los casos, el problema es la incomunicacin, pero no desde una interferencia interna del nio, sino desde una situacin social determinada, producto de la deficiencia auditiva. Esta oracin, que se encuentra entre las primeras del texto, contiene en posicin remtica o focalizada cierta informacin clave: el sordo tiene una deficiencia auditiva y eso implica, necesariamente, incomunicacin. Esta idea se retomada posteriormente, y se actualiza
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o reformula en otros remas del texto. Vale aclarar que la oracin sealada presenta una nota al pie que detalla las bondades de la comunicacin eficaz para mejorar la calidad de vida. Por lo tanto, por no poder comunicarse, el sordo siempre segn este texto carece de una buena calidad de vida, no se informa, no expresa sus deseos, no se relaciona con otros, no es responsable; es decir, tiene una discapacidad grave, que va ms all de su problema de audicin.7 A lo largo del texto, a medida que este avanza, la discapacidad cognitiva, lingstica y social del sordo se va construyendo como informacin dada. Correlativamente, ubicamos el Rema del Texto en la zona en que la LS es presentada como mecanismo de adaptacin curricular, tal como lo describimos. Las adecuaciones curriculares constituyen la informacin nueva que el documento ha construido para poder llevar adelante una, en sus palabras, transformacin educativa. Es el fragmento textual con mayor carga semntica y mayor grado de dinamismo comunicativo. Recordemos que en este apartado se borra la definicin de adecuaciones curriculares que el lector deber ir a buscar a la introduccin, donde son definidas de manera somera e inespecfica. Por lo tanto, el Rema Textual podra parafrasearse en la frase: para un sordo quien puede llegar a ver alterada su capacidad cognitiva y, por lo tanto, ser catalogado como discapacitado mental es necesario implementar en el contexto de una escuela que en 1999 se descubri diversa un mtodo igualmente deficiente: la lengua de seas.

4. Discusin Hemos dejado expresamente fuera de nuestro anlisis algunos temas de inters cientfico: la visin conductista del aprendizaje en que se apoya el documento8 aunque cite a Luria en su escasa bibliografa, la idea de que la lengua escrita de los sordos es un sistema dependiente de su lengua fnica, por lo que ambas son definidas como deficitarias; la concepcin icnica y universal de la LS; etctera. Estos y otros temas debern ser objeto de futuros anlisis, sobre todo si se tiene en cuenta que el documento analizado tiene fuerza de Ley. Sin embargo, el breve trabajo de anlisis realizado en esta oportunidad nos permite afirmar que el discurso del Estado nacional reproduce solapadamente en el AM las concepciones sobre el sordo y su educacin propias del discurso clnico e ignora el avance del conocimiento en esta materia. Por lo tanto, ya que sabemos que la lengua es tctica, y puesto que hemos observado a partir del anlisis del discurso pedaggico de la educacin de sordos que el discurso bilinge-bicultural ha sido subsumido por el discurso dominante y ha convertido a la lengua de seas en el mximo fetiche; y puesto que, parafraseando a Foucault, los discursos no solo traducen los conflictos o los sistemas de dominacin, sino que tambin son aquello por lo que y por medio de lo cual se lucha, podemos concluir que este AM elaborado por el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina cumple con la aceptabilidad social y es una prueba ms y contundente a favor de la existencia en nuestro pas de un discurso neo-oralista que pretende reimponer el modelo clnico, es decir, seguir patologizando a los sordos y a su lengua natural a pesar de la gran cantidad de desarrollos cientficos existentes en el pas y en el mundo que demuestran la visin socio-antropolgica.

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Se afirma en el texto: Los nios oyentes no hablan demasiado entre ellos. Cuando juegan con sus pares se comprenden ms o menos confindose en hbitos adquiridos puesto que se forma una suerte de grupo familiar. Pero en realidad solo es una incomunicacin virtual ya que se trata del perodo ms frtil del nio en trminos de acumulacin de datos y procesamiento progresivo de los mismos. El nio se encuentra en realidad en lo que se llama el perodo crtico respecto de los procesos cognitivos que tienen lugar en relacin directa con el desarrollo lingstico de base, a travs de los innumerables intercambios que mencionamos antes. Pg. 28. 2 Por ejemplo en la clusula: Los padres encuentran difcilmente el tono justo con el nio sordo. Pg. 27. 3 Ejemplos de este caso son, entre otros: El nio sordo est frustrado tambin en sus contactos con los nios oyentes. (pg. 28) y l recibe otros indicios de ritmos corporales y faciales para los cuales los oyentes no estn sensibilizados socialmente y que, por lo tanto, no sirven para instalar principios y parmetros sociales y morales.(pg. 27).

Las secciones son: El aprendizaje en alumnos sordos, en alumnos con impedimentos visuales, en alumnos con retardo mental, en alumnos con trastornos emocionales severos, en alumnos con altas capacidades y, finalmente, en alumnos con discapacidad motora. 5 Es interesante observar que el siguiente foco correspondiente al mismo tema es el acceso a las adquisiciones escolares consideradas estndar, lo cual vincula directamente al alumno con NEE (focalizado anteriormente) con los alumnos oyentes, en un intento de equiparacin ms all de sus diferencias. 6 El abordaje de esta cuestin, por motivos de pertinencia y espacio, queda pendiente para trabajos posteriores. 7 Como ya sealamos, una de las estrategias discursivas que se observan en el documento es que, en trminos generales, avanza siempre a partir de una serie de contrapuntos, tanto a nivel oracionalclausal como a nivel textual: en las clusulas, oyente/sordo, lengua fnica/lengua de seas, normal/anormal, etctera; en el texto, en este caso por ejemplo, opone beneficios de la audicin / problemas de incomunicacin. 8 Solo para dar un ejemplo, considera a la alfabetizacin como un proceso que se apoya en esquemas estmulorespuesta.