Actividades para la reflexin gramatical en el aula de Espaol/LE

Pablo Martnez Gila

Despus de darle muchas vueltas a la redaccin definitiva de este texto, escrito hace ya dos aos, he tomado la decisin, y espero que acertada, de dejarlo tal y como lo conceb en su da para presentarlo al pblico de Expolingua. El tono, soy consciente de ello, no es el que espera el lector de un artculo sobre gramtica, pero creo que de esta manera tanto el contenido como el objetivo principal: proponer un marco para la creacin de actividades de presentacin y reflexin sobre la gramtica en el aula, quedan expuestos con mayor claridad. Antes de nada, me gustara empezar con una consideracin de carcter general en la que, creo, todos, en una u otra medida, podemos estar de acuerdo, y es el hecho de que en los ltimos aos se ha trabajado y discutido mucho en el mundo de la enseanza del espaol sobre qu tipo de gramtica debemos ensear a nuestros alumnos, por un lado, y sobre qu tipo de ejercicios, actividades, tareas, son los adecuados para trabajar los aspectos gramaticales que enseamos, por otro. Dicho de otra forma: disponemos ya de una base bastante slida para una descripcin pragmtico-discursiva del lenguaje, gracias a textos como la Gramtica Comunicativa de Francisco Matte Bon, por ejemplo, y que poco a poco se va incluyendo en los manuales y libros de texto con los que trabajamos, de modo que en las descripciones que se presentan el contexto de comunicacin es la base para explicar a nuestros alumnos cmo funciona el lenguaje realmente. Por otro lado, tenemos la suerte de contar, cada vez tambin en mayor medida, con una amplia gama de recursos para la ejercitacin en clase de los aspectos que tratamos: desde ejercicios de interaccin en parejas o grupos para la prctica de un punto gramatical concreto, hasta tareas mucho ms completas en las que la prctica no se reduce a un solo aspecto lingstico. Eso s, con el tiempo nos hemos dado cuenta de que las actividades que planteamos en clase, sean del tipo que sean, resultan ms efectivas cuanto mayores son las posibilidades que se le dan al alumno para comunicar y tomar decisiones. Pero hay un punto intermedio entre estos dos temas, la descripcin lingstica y la prctica gramatical, que se ha tratado bastante menos hasta el momento, y es el cmo se puede presentar en clase la gramtica (ver esquema 1).

Esquema 1

Y aqu una segunda consideracin de carcter general en la que tambin creo que estaremos todos de acuerdo: con las actividades que llevamos a cabo en el aula pretendemos desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes a travs de la interaccin, del intercambio de informacin y de opiniones; en otras palabras, pretendemos ayudarlos a comunicar de forma efectiva. Pero, generalmente, en el momento de presentar un nuevo aspecto gramatical, el discurso creado en clase suele ser otra vez un discurso unidireccional, en el que el profesor o el libro poseen una determinada informacin que transmiten a unos atentos y silenciosos alumnos. Y esto es as seguramente porque cuando llega el momento de explicar gramtica en clase, parece como si una serie de creencias tanto por parte del profesor como del alumno se hicieran presentes y cada uno asume un papel perfectamente definido: el libro y/o el profesor saben y el alumno no. Actividad I Imaginemos durante unos minutos que esto es una clase de espaol, vosotros sois estudiantes y yo soy el profesor. Imaginemos tambin que hoy es un da cualquiera de clase y que,

siguiendo con la programacin del curso, hoy nos toca ver una nueva forma verbal que ninguno de vosotros conoce: elPretrito Imposible de Indicativo. Yo, como profesor, podra acercarme a la pizarra, explicar la morfologa, poner ejemplos, pediros que conjugarais algunos verbos y despus explicaros para qu la usamos en espaol, volver a poner ejemplos, esta vez con contextos de uso, y despus proponeros algunos ejercicios para practicar y resolver las dudas que hubiera. Sera, tal vez, lo ms fcil. Pero en lugar de eso, hoy he preferido traer a clase una pequea actividad para trabajar sobre esta nueva, y hasta el momento desconocida, forma verbal (ver actividad 1).
I Una forma verbal nueva: EL PRETRITO IMPOSIBLE DE INDICATIVO

1. Fjate en esta serie de frases. Dos son correctas y dos no (las que llevan un * a la izquierda). Lele despus las tuyas a tu compaero y pensad para qu sirve esta nueva forma verbal. (ALUMNO A)

1. El otro da Juan no vino a clase. Tal vez ESTUSE enfermo, no s. 2. La otra noche vimos una luz extraa y pensamos que quiz SUSE un OVNI. * A lo mejor VAYSEMOS a verte la semana que viene. * Igual maana TENSEMOS el nuevo vdeo instalado. (ALUMNO B) 1. Qu raro, el vdeo funciona bien. Igual ayer por la tarde lo INSTALUSEN. 2. Te dije que a lo mejor VAYUSA ayer a verte, pero no era seguro. * Todos los das vemos una luz extraa por las noches y pensamos que quizSUSE un OVNI. * Juan ya nunca viene a clase. Tal vez ESTUSE enfermo.

2. Podis decir ahora cules son las palabras que faltan?: El Imposible de Indicativo se usa para ___________________ pero slo en el___________________. Y ahora tus compaeros y t intentad escribir cmo se forma el Imposible de Indicativo de todos los verbos: Hay un irregular. Cul? 3a. Correcto o incorrecto? 1. Lo mismo llegusen ayer Paco y Lola y no nos llamaron.

2. El prximo ao tal vez trabajusa en Irlanda, pero no es seguro.

3b. Cmo podis completar estos dilogos? a) Sabes? ayer el profesor lleg con un ojo morado a clase. No s, quizs ___________________ b) Fui a la puerta del cine a las seis, como habamos quedado, pero Mari no vino. Es muy raro. A lo mejor ___________________

(*) En Didctica del espaol como lengua extranjera, vol. 4, Fundacin Actilibre, pp. 165-180, 1999. volver

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Se trata, lgicamente, de un simulacro, pero si reflexionamos un poco sobre el proceso que hemos seguido para hacer esta actividad y desentraar los secretos del Pretrito Imposible de Indicativo, podremos darnos cuenta de varias cosas:

En primer lugar, y con respecto al papel del profesor (yo en este caso), me he limitado a ofreceros una serie de muestras de lengua, de ejemplos, en los que he destacado de alguna manera los elementos necesarios para permitiros descubrir poco a poco el uso de esta nueva forma verbal: subrayados, negritas, maysculas. Es decir: os he dado una serie de pistas para ayudar en el descubrimiento. Y, por otro lado, he creado un contexto de interaccin en el que parte de la informacin la tiene A y parte B, de manera que para poder formular la regla de uso (el punto 2 de la actividad) cada uno necesita de la contribucin de su compaero: no es posible realizar toda la tarea si no se dispone de toda la informacin. Y, en segundo lugar, fijaos bien en lo que ha ocurrido en el proceso que ha seguido el alumno (papel que ahora habis desempeado vosotros), porque es lo que realmente nos interesa en este momento. Si esto hubiera tenido lugar en una clase normal, el proceso se podra describir de la siguiente manera: Se ha enfrentado a las muestras de lengua (tanto las suyas como las de su compaero) y las ha tenido que analizar. 2. Ha reflexionado sobre la funcin de esta nueva forma verbal que ha encontrado en los ejemplos. 3. Ha hablado sobre ello con su compaero/a, en primer lugar para intercambiar informacin, ms tarde para formular la regla lingstica y, en ltimo lugar, para decidir si son correctos o no otros ejemplos en funcin de la descripcin formulada. 4. Y en ltimo lugar, aunque no necesariamente, le pide al profesor confirmacin sobre lo que ha hecho. Pero en este caso (y esto es lo que me interesa destacar) se recurre al profesor como un elemento de ayuda ms, tan necesario como el compaero con el que trabaja o su propio anlisis de los datos. En el caso de que yo os lo hubiera explicado todo desde el principio en la pizarra, habrais podido, sin duda, completar despus los dos ejercicios, 3a y 3b, que estn al final de la actividad, pero vuestra aportacin como alumnos durante la presentacin se habra reducido a escuchar, mirar y tomar notas, es decir, a copiar de la pizarra lo que yo escriba. En el primer caso, sin embargo, un alumno cualquiera se ve involucrado en una tarea que requiere de su participacin activa para ser resuelta, una participacin que se resume en dos puntos: a. Analizar el lenguaje y reflexionar sobre su funcionamiento. b. Negociar con uno o varios compaeros para poder completar una actividad. Y con respecto al primer punto, el anlisis de datos y la reflexin sobre la lengua, me gustara plantear una ltima y breve consideracin terica acerca del aprendizaje de la gramtica: el objetivo ltimo de la clase es que el alumno interiorice el sistema de reglas que conforman la lengua que est aprendiendo, y aqu hay que resaltar un hecho en el que cada vez estn ms de acuerdo los investigadores de la instruccin formal y de la adquisicin (y que justifica tambin las conclusiones que hemos visto a partir de la actividad del Pretrito Imposible) y es el hecho de que los aprendices no interiorizan reglas, sino ejemplos, muestras de lengua, datos crudos, a partir de los cuales analizan, reflexionan, y elaboran una explicacin que a ellos les pueda ayudar. Dicho de una forma ms clara (ver esquema 2):
1 1. RECEPCIN DE LA REGLA 2. MUESTRA DE LENGUA 3. REFLEXIN 4. PRCTICA 2 MUESTRAS DE LENGUA 2. REFLEXIN 3. CREACIN DE LA REGLA 4. COMPROBACIN DE LA REGLA 1.

1.

Esquema 2

1. Cuando el aprendiz se enfrenta a un elemento lingstico que le resulta nuevo, lo primero que hace es comparar este elemento con la informacin de la que dispone sobre la lengua que est aprendiendo, con lo que ya sabe. 2. Si en la informacin que tiene no encuentra una explicacin clara que le satisfaga, entonces intentar elaborar, de manera ms o menos consciente, una primera explicacin que lo ayude a dar sentido al nuevo elemento. En otras palabras, intenta formularse una regla. Esto lo puede hacer a partir de la informacin que posee sobre el mismo idioma que est aprendiendo, a partir del conocimiento de otras lenguas o de la suya propia; pero, sea cual sea el origen de su hiptesis, lo interesante es que si el nivel del aprendiz lo permite y, sobre todo, si el nuevo elemento est bien contextualizado, la hiptesis de regla elaborada tiene muchas posibilidades de ser correcta. 3. Para comprobarlo, lgicamente, va a necesitar ms ayuda: analizar ms ejemplos, contrastar sus conclusiones con otra persona, consultar el libro de texto, preguntar al profesor, etc. Pero la mejor manera de comprobarlo, claro est, es utilizar el nuevo elemento descubierto en otros contextos de forma productiva para confirmar que sus hiptesis iban por un camino adecuado. Fijaos en que lo que habis hecho inmediatamente despus de describir la morfologa y la funcin de esta forma nueva ha sido comprobar con un ejercicio si vuestras deducciones eran correctas. De hecho, la primera actividad a la que se expone al alumno despus de la presentacin de un aspecto gramatical nuevo le sirve no para automatizarlo, eso vendr ms tarde, sino para comprobar que lo ha entendido bien. Es decir: lo que se ha puesto de manifiesto en la investigacin sobre la adquisicin es que el proceso de descubrimiento de las regularidades formales del lenguaje es en muchas ocasiones un proceso de autodescubrimiento: los alumnos no aprenden necesariamente lo que nosotros, profesores, con nuestra mejor intencin, les damos, sino a partir de lo que les ofrecemos. No interiorizan las reglas, sino que las construyen o reconstruyen a partir de los ejemplos y las oportunidades de uso que encuentran en su camino de aprendizaje.

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Pues bien, si, como parece ser, nuestros alumnos van a reflexionar con nuestra ayuda o sin ella y van a intentar formular sus propias explicaciones acorde con su representacin mental de la lengua, parece que lo ms sensato es echarles una mano y guiarlos para que sus reflexiones, sus hiptesis y sus intuiciones sobre el lenguaje sean lo ms acertadas posibles. Y hacerlo dndoles al mismo tiempo oportunidades para tomar decisiones, comunicar en la lengua que estn aprendiendo, para hablar sobre algo, con la particularidad de que este algo, ahora, es la misma lengua que aprenden. Cmo hacerlo y qu contenidos gramaticales es ms productivo presentar de forma inductiva son dos preguntas que desgraciadamente todava no tienen una respuesta clara; hay algunos ejemplos en unos pocos manuales para la enseanza del espaol, y las actividades que vamos a ver a continuacin son un intento de ofreceros ideas, pistas una vez ms, para el diseo de materiales prcticos a la hora de hablar de gramtica en la clase. Las tres primeras actividades que tenis a continuacin (II, III y IV) son tres ejemplos de cmo plantear lo que acabamos de ver y, al mismo tiempo, son tres respuestas diferentes a tres preguntas que, pensamos, deben ser el origen del diseo de este tipo de materiales:

1. 2. 3.

Cmo contextualizar el nuevo aspecto gramatical de manera que laatencin de los alumnos se dirija a este nuevo aspecto? Cmo crear una actividad interactiva que ayude en elautodescubrimiento de las reglas y obligue a tomar decisiones? Cmo facilitarles la comprobacin de sus hiptesis creando ms ejemplos y hacerlo de nuevo en un contexto que permita la interaccin y la comunicacin en L2?

Actividad II Me gustara insistir en un punto que me parece bsico cuando nos planteamos presentar un aspecto gramatical: la descripcin de lengua de la que partimos. Si esta descripcin no responde a la realidad, de poco les va a servir a nuestros alumnos y poca importancia tiene entonces el modo que escojamos para la presentacin. Por eso he preferido empezar con un tema que tiene una descripcin muy acertada en un manual con el que trabajamos en el Instituto Cervantes de Atenas (Intercambio 2): qu formas verbales usamos para hablar del futuro en espaol, y un ejercicio con un vaco de informacin real que ofrece una autntica oportunidad de comunicacin a los estudiantes.

L. MIQUEL y N. SANS, Intercambio, 2

Pero en el momento de la presentacin de los nuevos contenidos, el alumno se encuentra con una regla ya formulada, bien en el libro, bien por el profesor, y la funcin que se le deja es la de observador, no puede tomar ningn tipo de decisin porque nada en el ejercicio se lo pide. Los pasos que debe seguir son los que tenis en el primer punto del esquema 2: recepcin de la regla, presentacin de las muestras de lengua o ejemplos, reflexin del alumno y prctica. Y algo ms: las muestras de lengua que acompaan a la regla no estn contextualizadas, son frases. Buenos ejemplos, pero frases aisladas al fin y al cabo.

Pues bien, partiendo de esta descripcin gramatical elaboramos una actividad de reflexin en la que los alumnos trabajan a partir de un test (ficticio):Aprenders espaol pronto?, con la forma de los test poco cientficos que aparecen en peridicos y revistas, en el que pretendamos crear un contexto donde, de manera verosmil, aparecieran las diferentes formas para expresar futuro.
II APRENDERS ESPAOL PRONTO?

1.

2.

Tienes muchas cosas que hacer en tu trabajo, pero tambin tienes que hacer unos ejercicios de espaol para clase: a. Hago los ejercicios lo primero, claro. b. No s muy bien qu har, depende. c. Seguro que esta vez no voy a hacer los ejercicios. Est lloviendo, hace fro, va a empezar tu programa de televisin favorito y dentro de media hora tienes que estar en clase de espaol: a. Grabo el programa en vdeo, cojo un paraguas y voy a clase. b. Probablemente me quedar en casa esta vez, porque tambin me duele la cabeza. Pero sta es la ltima vez que no voy a clase. c. Clase de espaol? Qu clase? El/la profesor/a te da un ejercicio de verbos con ms de cincuenta huecos;Ej.: (HACER) ______________: a. Lo voy a hacer lo mejor posible porque con estos ejercicios se aprende mucho. b. Lo har, pero rpido porque slo faltan diez minutos para terminar la clase. c. Es el mejor momento para contarle a mi amigo/a el ltimo captulo de Beverly Hills. Y por ltimo: t cundo crees que aprenders espaol? a. Pronto. En dos o tres aos pienso hablar casi como un espaol. b. No s si algn da podr saberlo todo, pero me gustara. c. Nunca, pero no me importa porque hablo ingls y francs. RESULTADOS:

3.

4.

Mximo de respuestas A: Enhorabuena! Vas muy bien, con esa actitud puedes aprender espaol y lo que quieras. Mximo de respuestas B: Con paciencia y un poco de tiempo seguramente aprenders bastante. Buena suerte! Mximo de respuestas C: Me parece que tienes que cambiar de actitud con los idiomas. Y ver menos la televisin!

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Despus de realizar el test individualmente y de comentar los resultados de cada uno y sus posibilidades de llegar a aprender espaol (y la verdad es que nadie o casi nadie obtiene un mximo de respuestas A), dirigimos la atencin de los alumnos hacia los elementos que les van a ayudar a averiguar cundo emplearemos en espaol cada una de las formas verbales que sirven para expresar futuro: para ello en el texto ya cuentan con algunas pistas que les van a guiar: una determinada disposicin de los ejemplos y palabras en negrita; pistas, en definitiva, que van a dirigir el camino de anlisis del fenmeno lingstico para, posteriormente, formular la regla de uso. Les proponemos trabajar en parejas, con el fin de que contrasten sus primeras conclusiones con un compaero y despus, una vez que cada pareja ha completado su ficha, hacemos una puesta en comn con toda la clase en la que se intenta llegar a una conclusin final. Pero el profesor, en este caso, acta solo como mediador entre las diferentes contribuciones, ayudando a una correcta formulacin definitiva de la regla.

Y ahora, trabaja con tu compaero: De las palabras y expresiones en negrita pensad cules sirven para expresar que... o Estamos seguros: o No estamos completamente seguros: Conocis otras? _________________________________ 1. 2. 3. Fijaos otra vez en el texto. Qu formas verbales se usan para hablar del futuro? Podis encontrar alguna relacin entre las expresiones de seguridad y la forma verbal que se usa?

Una vez que entre todos se ha extrado una conclusin sobre la expresin de futuro en espaol, les planteamos el siguiente problema: el director de la misma revista que public el test Aprenders espaol pronto? nos ha pedido que elaboremos otro test y nos ha dado a elegir entre varios temas: Eres un buen ecologista? Ests preparado para el siglo XXI? Sers un buen padre? oSabes hacer feliz a tu pareja? Como podris observar, los alumnos del grupo del que he extrado estos ejemplos escogieron la ltima propuesta. Cada dos o tres personas trabajaron en la elaboracin de una o dos preguntas con sus correspondientes respuestas, y el resultado es el que tenis delante, tal y como lo realizaron en clase. Aparte del mayor o menor sentido del humor o grado de imaginacin de cada grupo, es muy interesante observar cmo funcionan los mecanismos con los que acaban de enfrentarse: en algunos casos, como en 5, los autores siguen casi exactamente el modelo con el que han trabajado; en otros, como en 7, los alumnos marcan claramente la intencin con una frmula, y en otros, como en 2, la intencin queda resaltada con otros recursos: una frmula de seguridad, poner un pero o una frase corta y rotunda.
(Ejemplo de cuestionario realizado por los alumnos:) SABES HACER FELIZ A TU PAREJA? 1. Ests en a. b. c. una fiesta sin tu pareja y un/a chico/a maravilloso/a te pide fuego. Qu haces? Sin duda le digo que no fumo y que me ir a casa pronto. No s si se lo contar todo a mi pareja la misma noche. Empiezo a fumar en ese mismo momento y llamo a mi pareja para decirle que tengo un trabajo urgente. Tu pareja organiza un viaje de tres das para dos personas a Toma, pero tienes otros compromisos. Qu haces? a. Seguro que voy a hacer el viaje. b. Lo har, pero si mi jefe me da permiso. c. No lo hago. Mis compromisos son ms importantes. (Slo para chicos) Cuando hay un partido importantsimo en la tele y ella quiere ver , t qu haces?

2.

3.

a.
b. c.

Ella va a ver , mientras t ves el partido durante los anuncios. Seguramente irs a casa de un amigo a ver el partido. Invitas a todos tus amigos a tu casa para ver el partido mientras ella trae cervezas y pizzas.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

T quieres salir pero ests enfadado/a y triste porque l/ella est cansado/a y no le apetece dar una vuelta. a. No vas a decir nada. b. Gritas, lloras, pataleas y pones mala cara. c. Probablemente telefonears a un/a ex novio/a para salir. Vuelves a tu casa y tu pareja te pregunta si puede ir con una amiga suya, sin ti, a esquiar. a. Claro que lo acepto. b. Probablemente lo pensar. c. Esquiar? Qu tontera es esa? Tu marido/mujer viene a casa y te dice que le han echado del trabajo. a. Le digo que no se preocupe y que seguro que va a encontrar otro trabajo. b. Le comunico que quiero el divorcio. c. Probablemente le pedir dinero para ir de compras. Tu pareja tiene problemas con su jefe. Est triste. T a. Seguro que le consuelo. Cmo? Adivnalo. b. Seguro que le digo: Vamos a tomar una cerveza para que lo olvides. c. Probablemente hablar sobre otras cosas. Tu pareja vuelve a casa y est muy cansada. Qu haces? a. Seguramente le preparars un bao caliente y despus le ofrecers un buen masaje. b. Sigues viendo la televisin y no le prestas atencin. c. Le dices que tiene que descansar porque esta tarde vais a salir con unos amigos. Tu pareja rasg tu sujetador/calzoncillo favorito.

a. La besas y le dices que no es importante y lo olvidas. b. Seguro que vas a decirle que tiene que comprar uno nuevo. Ahora! c. Problablemente rompers con tu pareja. 10. Es su cumpleaos, qu le regalas? a. Seguramente le regalar un fin de semana conmigo en Pilio. b. Una tarta, por supuesto. c. La verdad es que no voy a pensarlo mucho. RESULTADOS:

Mayora de respuestas A: Sigue as y conservars su amor para toda la vida. Gente como t no hay mucha y eso tu pareja lo sabe. Mayora de respuestas B: Tendrs altibajos en tu relacin, claro, como todo el mundo, pero si tienes cuidado puedes llegar a hacer feliz a tu pareja durante una temporada. Suerte! Mayora de respuestas C: Has pensado alguna vez en cambiar de pareja? La tuya, si no es masoquista, no te quiere. O tal vez son posibles los milagros.

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En cualquiera de los casos lo que los estudiantes han hecho ha sido crear algo, y algo que en este primer momento les sirve para verificar mediante la produccin que las conclusiones a las que llegaron en la descripcin del fenmeno lingstico son correctas y aplicables a otro contexto. En la clase siguiente les entregamos el test completo, con anlisis de resultados, para comentar y analizar entre todos las diferentes preguntas y respuestas, de manera que de nuevo vuelvan a enfrentarse a muestras de lengua que ejemplifican el aspecto estudiado. Esta vez, adems, los autores de los ejemplos son los propios alumnos. Pero fijaos que, en realidad, la regla formulada y sobre la que hemos trabajado no es en este caso una regla sintctica o morfolgica, sino una regla de uso en la que los estudiantes han tenido que discurrir sobre las intenciones del hablante a la hora de elegir una u otra forma verbal, y es precisamente en este tipo de casos en el que parece que se hacen ms necesarios una contextualizacin adecuada y dar al alumno la posibilidad de analizar la lengua, reflexionar sobre ella y crear algo con palabras en nuevos contextos que le permitan verificar y seguir reflexionando sobre el fenmeno. Actividad III
III ORACIONES DE RELATIVO

1. Analizar los datos Indicativo o Subjuntivo? (ALUMNO A) Tu compaero tiene la segunda parte de estos dilogos. Fijaros bien en las diferencias e intentad pensar y escribir cundo usamos SUBJUNTIVO:

1. 2.

Hay alguien en tu familia que toque algn instrumento de msica? Sabes? Roy se va a casar con un chico guapsimo que tiene mucho dinero y sabe espaol muy bien.

3. 4. 5.

Conoces a alguien que pueda ayudarme con esta traduccin de ruso? Pues ahora estamos viviendo en un piso que no podemos pagar porque es carsimo. Oye, tienes algn libro que explique bien esto del subjuntivo? (ALUMNO B)

Piensa cul es la segunda parte de los dilogos que te va a leer tu compaero. Fijaros despus bien en las diferencias e intentad pensar y escribir cundo usamos SUBJUNTIVO:

Me temo que no, un libro no, pero el profesor me ha dado unos ejercicios que a m me han ayudado mucho. Qu suerte! Yo tambin me casar algn da con alguien que mesolucione la vida. Pero todava no lo he encontrado. S, tengo una prima que toca el piano muy bien. Y por qu no buscis otro que no sea tan caro? Creo que en clase hay un chico que sabe ruso y a lo mejor te puede ayudar. 2. Regla que hemos pensado

Nombre + que + verbo en subjuntivo cuando (Estas palabras pueden seros tiles: CONOCER, EXISTIR, BUSCAR)

Algo similar ocurre con la actividad III, con la que presentamos en clase la oposicin entre el indicativo y el subjuntivo en las oraciones de relativo. En este caso las muestras de lengua estn contextualizadas en microdilogos, con la particularidad de que cada alumno dispone de una sola intervencin: as, el alumno B debe decidir, en funcin de lo que escuche de su compaero, cul es la continuacin del dilogo. De forma parecida a lo que ocurra en la tarea anterior, aqu cada miembro de la pareja dispone de parte de la informacin y necesita de la contribucin de su compaero. Y la necesita para dos cosas: en primer lugar, para completar los microdilogos y, en segundo lugar, para disponer de toda la informacin y ser capaz as de analizar las diferencias entre los casos en los que aparece el indicativo y aquellos en los que el verbo empleado est en subjuntivo. De hecho, para ayudar al descubrimiento de la regla, en los dilogos cada intervencin tiene el verbo en un modo diferente aunque hablando en ambos casos de lo mismo. De manera que el anlisis deben hacerlo los dos miembros de la pareja al mismo tiempo, contrastando un turno de habla con el otro. De nuevo, como en la actividad anterior, les pedimos que formulen una regla de uso, pero en este caso hemos dirigido mucho menos el camino de bsqueda y nos hemos limitado a darles una serie de palabras (conocer,existir, buscar...) que sirven de pistas para verbalizar una primera hiptesis y que no agotan en absoluto el metalenguaje posible para la descripcin del fenmeno. De hecho, en muchas ocasiones nos dirn cosas como el subjuntivo se usa cuando hablamos de cosas que no hay o que no tenemos todava, o cuando describimos algo que queremos, etctera. Lo interesante es el hecho de que en la puesta en comn con toda la clase las hiptesis de cada pareja son confirmadas o rebatidas por sus propios compaeros, y de la discusin y el debate saldr al final una definicin comn que ha sido construida a partir de las contribuciones de los alumnos. El profesor, de nuevo, est presente para ayudar, para ir recogiendo ideas, para aportar las suyas de vez en cuando tambin, pero no es la persona que posee la informacin y la transmite, sino una fuente ms a la que se puede recurrir.

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La actividad que realizamos a continuacin (3a y 3b) tiene el propsito de que los estudiantes comprueben cmo funciona en un contexto diferente la regla que acaban de describir:
3.a. Fijaos en esta ficha de la Agencia Matrimonial Eva y Adn, S.A.:

Eva y Adn, S.A. Agencia Matrimonial. Ficha de cliente n. 7292523 LEOPOLDO MRQUEZ SUREZ Descripcin fsica: 1,80. Moreno. Ojos verdes. Trabajo: Profesor de espaol. Aficiones: Montar a caballo. Cine. Viajes. Leer. Odia el tabaco y el alcohol. PREFERENCIAS PARA PAREJA: Rubia. Alta (1,70-1,75). Aficiones deportivas. Trabajo y piso propios. Idiomas. Emancipada. No fumar. Tiempo libre para viajes. Estudios superiores.

Ahora podis escribir todo lo que sabis de Leopoldo. Para ello podis usar construcciones como: Leopoldo es una persona que..., es un profesor al que..., est buscando a alguien que..., quiere casarse con una mujer a la que... * ________________________________________________________

* ________________________________________________________ * ________________________________________________________

3.b. Rellena ahora esta ficha con los datos de tu compaero/a, despus se los vas a contar al resto de la clase.

Eva y Adn, S.A. Agencia Matrimonial. Ficha de cliente n. 7292523 NOMBRE: Descripcin fsica: Trabajo: Aficiones:
Partimos de la ficha de un cliente de una Agencia Matrimonial (Eva y Adn,S.A.) en la que se detalla cmo es esta persona y cules son sus gustos y preferencias para una futura pareja. Despus, les pedimos que reformulen todo lo que saben sobre Leopoldo: cmo es, qu le gusta y cmo quiere que sea la mujer de su vida, utilizando una serie de frmulas que les van a obligar a elegir entre el indicativo y el subjuntivo (es una persona que..., pero quiere casarse con una mujer a la que...). Y en realidad esto no es ms que un primer ejemplo con el que se familiariza al alumno sobre algunos recursos necesarios para llevar a cabo la tarea posterior, en la que debe rellenar una ficha similar de la misma Agencia, pero esta vez con los datos de otra persona del curso. Y despus cada uno le cuenta al resto de la clase cmo es la persona con la que suea su compaero. Lgicamente, no todos lo hacen en serio (ni falta que hace), pero lo interesante es que a la hora de transmitirlo oralmente, el alumno va a tener que hacer uso de los recursos que previamente ha analizado, y adems ello le va a servir para crear ms ejemplos, producidos ahora por l y escuchados por toda la clase, que ejemplifican el uso de indicativo o subjuntivo en las oraciones de relativo. Actividad IV

PREFERENCIAS PARA PAREJA:

En la actividad de los futuros hemos visto cmo los alumnos se enfrentaban a las muestras de lengua y las analizaban en un primer momento individualmente. En esta ltima actividad sobre el subjuntivo, ese primer anlisis se lleva a cabo en parejas, completando unos dilogos. Y en ambos casos ha sido el profesor el que ha facilitado los ejemplos para analizar y el que ha creado los contextos para presentar esos ejemplos. Pues bien, en esta nueva actividad con la que pretendamos presentar en clase el estilo indirecto vamos a ver cmo las muestras de lengua pueden ser creadas por los propios alumnos y cmo se puede aprovechar el contexto mismo del aula para introducir un aspecto gramatical nuevo. La he llamado Mensaje secreto porque en realidad todo empieza por ah: le pedimos a cada grupo de tres o cuatro alumnos que escriba en una transparencia un mensaje a una persona de clase, a quien quieran, pero no deben firmarlo. Y el profesor tan solo pone una condicin a cada grupo: el mensaje debe incluir una forma verbal y un marcador temporal o espacial concretos. Pero esto podemos verlo mejor con los ejemplos creados por un grupo de nivel intermedio con los que hicimos esta actividad: las palabras subrayadas son las que tenan que usar obligatoriamente.
IV MENSAJE SECRETO

En grupos de tres o cuatro alumnos. Se les pide que escriban en una transparencia un mensaje para una persona de la clase, quien quieran, pero no deben firmarlo. El profesor pone slo una condicin a cada grupo: el mensaje debe incluir una forma verbal y un marcador temporal o espacial concretos. (Grupo 1: futuro/esta noche; Grupo 2: presente de subjuntivo/dentro de; Grupo 3: pretrito perfecto/esta tarde; Grupo 4: indefinido/ayer; Grupo 5: imperativo/cuando, etc.) EJEMPLOS DE MENSAJES ESCRITOS POR ALUMNOS: Para Vasilis: Ayer por la noche vinouna amiga ma que me gusta mucho. Era mi novia hace un ao. Djame las llaves de tu casa por la noche. Para Elina: Te he llamado esta maana para preguntarte cundo vas a ir a Patra.Llmame cuandoests en casa. Pablo, puedes dejarme 2.000 dracmas? porque mehan robado mi bolso y quiero coger un taxi para regresar a mi casa esta tarde. Kostas: Esta noches iremos a tomar copas hasta que no podamos ms.

Algunos responden a la realidad, como los dirigidos a Elina y a Kostas. Y otros no tanto, pero dejan traslucir las relaciones de confianza ya existentes entre ellos, como los escritos para Vasilis o para Pablo. La idea es que en cada mensaje aparezca una forma verbal y un marcador diferentes para despus analizar juntos qu puede ocurrir en cada caso. Despus proyectamos los mensajes uno a uno para toda la clase y entre todos se piensa y se discute cmo se puede contar lo que dice el mensaje: en primer lugar, cmo se puede contar

un momento despus de recibirlo y, en segundo lugar, cmo hacerlo varios das despus, en un contexto distinto.

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Antologas didcticas

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Actividades para la reflexin gramatical en el aula de Espaol/LE

Pablo Martnez Gila

As, poco a poco se va creando a partir de las contribuciones de los alumnos una primera reflexin sobre el estilo indirecto. Estas contribuciones pueden ser intuitivas, basadas en su propia lengua o en otras que conocen, pero la experiencia nos ha demostrado que en realidad los estudiantes saben mucho ms sobre la lengua que aprenden de lo que muchas veces pensamos. Y, en realidad, con una mnima ayuda del profesor, son capaces de hacer unas hiptesis muy acertadas y, consecuentemente, de dar forma entre todos al esquema del estilo indirecto. De hecho, despus de trabajar con todos los mensajes, realizamos una puesta en comn en la que, a partir de las notas tomadas por cada uno en la frase previa, completamos en la pizarra un cuadro como este:
Modelo de cuadro:

Forma verbal: Ejemplo: futuro perfecto

a. b.

Un rato despus: Unos das despus: irn/van a ir han robado irn/iban a ir robaron/haban...

iremos han robado

Qu otras cosas hemos tenido que cambiar? Por qu? * _________________________________________________________________ * _________________________________________________________________ * _________________________________________________________________

En resumen, trabajando de esta forma el discurso referido, se consiguen varias cosas: A partir de ejemplos contextualizados: la propia aula y los mensajes escritos, y no hacerlo con frases o dilogos aislados. Se crea en la clase un clima de expectacin (para quin ser el mensaje, qu dir y, sobre todo, quin lo habr escrito) que lgicamente contribuye a motivar el inters del grupo.

La adecuacin del mensaje al nuevo contexto de enunciacin y todos los problemas que conlleva no es algo presentado por el profesor o el libro, sino fruto de la reflexin y el trabajo de todos en el aula: el profesor, una vez ms, solo ayuda dirigiendo las ideas de sus alumnos. Hay diferentes formas de ayudar a reflexionar sobre gramtica a nuestros alumnos: una es en el momento de la presentacin, como hemos visto, pero, para terminar, me gustara mostrar dos modelos de actividades en las que se ofrece la posibilidad de seguir pensando sobre, y analizando, cmo funciona la lengua que aprenden. En este caso, en lugar de ver un aspecto gramatical aislado, tendrn que trabajar con diferentes elementos que antes han estudiado por separado para descubrir cmo se relacionan en el discurso: 1. 2. La primera es una actividad de reflexin sobre los mecanismos de cohesin en un texto, en la que se les da un contexto claro y se les ofrece la posibilidad de imaginar una continuacin. Y la segunda es una actividad de produccin escrita en la que, partiendo de una frase, deben ser ellos los que creen un contexto y, acorde con l, escriban un texto con una finalidad concreta.

c.

Actividad V
V

1. Aqu tienes el comienzo de una novela policaca. Fjate en las palabras en negrita e indica a qu hacen referencia en el texto. Laura se lo haba dicho muchas veces: no toques nunca el cadver hasta que llegue la polica. Pero a su ayudante eso no le importaba demasiado y de nuevo haba buscado en la chaqueta del muerto la documentacin y, claro est, el dinero. Esta vez encontr algo ms. Cuando lleg el comisario llam a la pareja de detectives y les pidi explicaciones sobre el caso. Sus hijos estn a punto de llegar dijo Laura y seguro que ellos se lopueden explicar todo mucho mejor que yo: son los herederos directos de Mario Olalla y creo que ste ha dejado una carta donde explica su suicidio y les culpa a los tres de su terrible decisin. Jimeno le pidi la carta pero Laura prefera guardarla hasta la llegada de los hijos del fallecido. Y aslo hizo. No s dnde est minti pregunte a sus ayudantes, tal vez ellosla han cogido. 2. La novela contina as, pero fjate en qu pasa en el texto e intenta arreglarlo con las formas que acabamos de ver para no repetir: (le, la, eso, ah, ella, est, hacerlo, una) Laura saba podido leer la primera frase de la carta antes de esconder la carta y al leer la primera frase se dio cuenta de que en la carta estaba tan slo parte de la explicacin del crimen. No estaba escrita a mano, sino con ordenador, y la letra no corresponda a la letra de la impresora que haba sobre la mesa del despacho. En un cajn de la mesa del despacho, sin embargo, haba una caja con balas (faltaba una bala) y el estuche de la pistola. Laura haba visto la pistola, al entrar en la habitacin, en el suelo a dos metros del cadver, y verla en el suelo a dos metros del cadver es lo que ms extra a Laura. 3. Cmo continuar esta historia? Pensadlo y escribir el siguiente prrafo del captulo.

Como puede verse, es el comienzo de una novela policaca, y en el texto hay, marcados en negrita, diferentes mecanismos de cohesin textual que empleamos en espaol para evitar las repeticiones: pronombres personales de O.D. y O.I., adjetivos y pronombres posesivos y demostrativos, recursos lxicos, etc. En definitiva, elementos todos que los estudiantes ya conocen por separado pero que aqu estn combinados para dar cohesin a un mismo texto. Por ello, como actividad de reflexin previa a la tarea que debern hacer despus, les pedimos que indiquen a qu elementos del prrafo hacen referencia las palabras en negrita. Si echis un vistazo al texto veris que los alumnos se enfrentan a casos de catfora: Laura se lo haba

dicho muchas veces...; sinonimia: el muerto, la pareja de detectives...; reduplicacin: les culpa a los tres de su temible decisin...; o aspectos ms complejos como el uso del demostrativo eso para resumir una idea: Pero a su ayudante eso no le importaba demasiado... Despus de una puesta en comn en la que se corrige la tarea y se resuelven las dudas que queden, los proponemos que arreglen el prrafo siguiente, en el que, como podris observar, hay algo extrao: la ausencia de recursos para evitar la repeticin, lo cual convierte el texto en una sucesin de elementos redundantes. Como ayuda en este caso les dimos algunos recursos que les podran ser tiles (los que estn entre parntesis), pero igualmente se puede dejar que los alumnos piensen cmo solucionar los problemas de cohesin del texto sin darles ningn tipo de pista y, despus, discutir entre todos cul es la mejor solucin para cada caso.

Actividades para la reflexin gramatical en el aula de Espaol/LE

Pablo Martnez Gila

Y finalmente, una posible ltima actividad puede ser la enunciada en el punto 3: pedirles que, bien individualmente, bien en parejas o grupos, escriban la continuacin de la historia, haciendo especial hincapi en el uso de los elementos que acaban de trabajar. Como podis observar, con actividades de este tipo lo que pretendemos es darle al alumno nuevas oportunidades para advertir y reflexionar sobre aspectos gramaticales, pero, en este caso, estos aspectos se derivan del discurso y es dentro de este donde cobran realmente sentido. En la actividad VI, por el contrario, el planteamiento es inverso: les pedimos que sean ellos los que piensen una situacin y un contexto lingstico verosmiles para esconder bien una frase y, en funcin de ello, que escriban un texto que van a leer al resto de la clase. Es decir, la reflexin se realiza ahora en grupos y de forma productiva. Actividad VI
VI FRASE ESCONDIDA

1. Pasados: 1. Se lo pregunt muchas veces, pero siempre me contestaba lo mismo. 2. Y entonces descubr que l no era mi padre. 3. Sala de una fiesta cuando de repente los vi. 4. Y yo rechac su oferta porque tena mucho sueo. 5. Como eso no me gustaba nada, no lo hice. 2. Subjuntivo: 1. No creo que lo hayan hecho ellos, son muy pequeos. 2. Y no quiero que se lo cuentes a nadie, es un secreto. 3. Pues yo te aconsejo que vayas a un psiclogo. 4. Cuando lo veas, dile que todava lo quiero. 5. Es mejor que no vayas all solo, puede ser muy peligroso. EJEMPLOS DE TEXTOS ELABORADOS POR LOS ALUMNOS Subjuntivo. (Nivel Intermedio) A: Qu te pasa? Me parece que no ests de buen humor. B: S, es verdad. Tengo muchos problemas, realmente muchos.

A: Cmo puedo ayudarte? B: Me parece que no hay nadie que pueda ayudarme. Mira, Pedro y yo rompimos hace dos semanas. Fue decisin suya. Yo todava estoy enamorada de l y, como puedes imaginar, estoy sufriendo muchsimo. A: Ests segura de que no volver a ti? B: S. Y lo peor es que estoy embarazada. Ayer fui al mdico y me lo dijo. A: Perfecto! Esa es una buena oportunidad para que volvis a estar juntos. B: No, no lo creo. Y no quiero que se lo cuentes a nadie y especialmente a l, es un secreto. No me gustara influir en su decisin sobre nuestra relacin. Pasados. (Nivel Inicial) A: Hola, qu tal? Cmo ests? B: La verdad es que no estoy muy bien. Y t? A: Yo bien, pero a ti qu te pasa? B: Pues que desde ayer estoy muy triste. A: Por qu? B: Porque me he separado de mi novio. A: No me digas! Qu ha pasado? B: Lo he dejado porque lo vi con otra. El otro da sala de una fiesta cuando de repente los vi. Abrazados. A: Qu barbaridad! Pero no tienes que preocuparte tanto porque los hombres son as. B: T crees? A: S, claro. B: Qu pena! He estado saliendo con l durante tanto tiempo y ramos tan felices...

A cada grupo de tres o cuatro personas le entregamos una frase y les decimos que van a escribir un pequeo dilogo en el que alguno de los interlocutores tiene que decir en algn momento esa frase. Pero tienen que esconderla bien, es decir, contextualizarla bien, porque despus van a leer el dilogo al resto de la clase y sus compaeros intentarn descubrir cul es la frase escondida. Si os fijis, todas las frases son pretendidamente ambiguas y, descontextualizadas, se prestan a mltiple interpretaciones.

Se lo pregunt muchas veces, pero siempre me contestaba lo mismo. A quin le pregunt? Qu pregunt? Qu es lo mismo? Y entonces descubr que l no era mi padre. Cundo es entonces? Quin es l? Qu ha ocurrido antes? No creo que lo hayan hecho ellos, son muy pequeos. Quines son ellos? Qu no han podido hacer? Y no quiero que se lo cuentes a nadie, es un secreto. Cul es el secreto que no se puede contar? Precisamente su trabajo es decidir entre todos los miembros del grupo una de las posibles situaciones y, en funcin de ello, pensar un referente en el dilogo para cada uno de los elementos ambiguos. Y as se crean contextos como los dos que tenis como ejemplos: el primero pertenece a un grupo intermedio que trabaj con las frases en subjuntivo, y el segundo se realiz en un nivel inicial como actividad final para practicar la oposicin imperfecto/indefinido. Fijaos un momento en el primero de los dilogos y, sobre todo, en todo lo que los miembros de este grupo tuvieron que hacer para evitar que sus compaeros descubrieran su frase escondida:

a.
b.

c.

Crear un contexto lingstico en el que tengan sentido lo y un secreto: la chica est embarazada. Decidir un contexto social en el que sea posible el intercambio: conversacin entre dos amigas con un alto grado de confianza. Utilizar otros contextos gramaticales que exigen subjuntivo: No hay nadie que pueda ayudarme. Es una buena oportunidad para que volvis a estar juntos.

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Actividades para la reflexin gramatical en el aula de Espaol/LE

Pablo Martnez Gila

Lo que me interesa destacar es que en actividades de este tipo la gramtica surge como producto de la eleccin de los alumnos. Son ellos mismos, con la finalidad de que nadie descubra la frase que el profesor les ha dado, los que vuelven a pensar sobre los recursos que les pueden ser tiles: pronombres personales, posesivos, uso de subjuntivo o de pasado, etc. Y lo nico que hace el profesor es dirigir su eleccin, proporcionando algn tipo de elemento (unas frases en este caso) que les lleve a reflexionar sobre gramtica de forma productiva y, a partir de esa reflexin, puedan jugar con el lenguaje y crear sus propios textos.
1. 2. 3. ADVERTIR un nuevo aspecto gramatical en las muestras de lengua y COMPROBAR HACER HIPTESIS sobre cmo se forma y/o su uso COMPROBAR LAS HIPTESIS creadas

4. NUEVAS OPORTUNIDADES para advertir y comprobar hiptesis

Esquema 3

Por ltimo, ahora s, en el esquema 4, he intentado resumir todo lo que hemos estado viendo a travs de ejemplos: qu ocurre cuando nos limitamos a explicar la gramtica en clase y cul puede ser el resultado si lo que hacemos es darles a nuestros alumnos oportunidades para hablar sobre el funcionamiento de la misma lengua que estn aprendiendo.

EXPLICAR GRAMTICA: El profesor o el libro poseen toda la informacin y el alumno espera recibirla. El discurso es unidireccional. No hay interaccin. Actitud receptiva del alumno. No tiene en cuenta los procesos mentales del aprendiz.

HABLAR SOBRE GRAMTICA: Se tiene en cuenta lo que el alumno ya sabe y su capacidad de induccin/reflexin. El profesor ayuda. El discurso creado es pluridireccional. Hay interaccin. Actitud productiva del alumno: toma decisiones. Intenta facilitar los procesos mentales del aprendiz.

El lenguaje es considerado una suma de Los aspectos gramaticales se derivan del entidades acumuladas discurso y la comunicacin.
Esquema 4

Bibliografa

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Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2012. Reservados todos los derechos. cvc@cervant

http://cl.tiching.com/6960

http://www.vicentellop.com/apuntes_gramatica/apuntes.htm (morfologa)

http://www.elcastellano.org/gramatic.html http://www.rinconcastellano.com/gramatica/index.html

GRAMTICA

Aclaracin previa fundamental El enfoque funcional que se da al lenguaje hace que la Gramtica ya no se ensee como hasta ahora, con definiciones, modelos, listados u oraciones descontextualizadas. Hoy debemos ensearla a partir de textos ledos, escuchados o producidos por los/las estudiantes. El aprendizaje de la gramtica se relaciona con los modos de expresarse y comprender el mundo. Esto significa, lgicamente, que debemos tener una base gramatical muy slida para poder actuar en cada contexto que se presente.

Tradicionalmente se defina a la Gramtica como el arte de hablar y escribir correctamente un idioma.

De hecho, el captulo que sigue lo constru a la antigua, pensando en ustedes y no en quienes sern vuestros alumnos. Es decir, el captulo trata de modelos, partes de la oracin, tipos de oraciones, conjugaciones verbales, etctera, que un/a docente del subsector de Lenguaje y Comunicacin debe dominar para aplicar esos conocimientos a los textos que lean, oigan o produzcan sus alumnos/as.

Estamos?

No podemos ensear gramtica, segn el enfoque moderno, si no sabemos nosotros las reglas, reconocer y aplicar los conceptos, las clasificaciones, las conjugaciones.

Para mayor claridad, incluyo lo que seala el Programa de Octavo Ao en el Anexo 3: De la gramtica tradicional al conocimiento del lenguaje, que indica claramente cul ser el enfoque que deber tener la enseanza de los temas gramaticales: Para conseguir que los estudiantes logren un adecuado conocimiento del lenguaje, conviene tener en cuenta ciertas indicaciones generales que ya se han sealado en los niveles anteriores, y manejar adecuadamente el desarrollo de las actividades genricas que se dan para este mbito de aprendizaje. A. Cambios curriculares vlidos para toda la Educacin General Bsica 1. Se cambia la enseanza de la gramtica como un contenido o materia de estudio, por una orientacin para que los estudiantes puedan comprender y producir textos autnticos en la comunicacin oral y escrita. 2. Se mantiene la necesidad de manejar ciertos conceptos gramaticales bsicos (partes de la oracin, sujeto, predicado, complementos), pero se disminuye y grada la cantidad de contenidos. Se dejan de lado, por ejemplo, las mltiples clasificaciones de las partes de la oracin. Se da ms importancia a la comprensin de los fenmenos lingsticos que al uso de una gran cantidad de terminologa. Muchas de las denominaciones gramaticales tradicionales pueden ser expresadas en palabras utilizadas por los propios estudiantes. 3. Se deja de lado la prctica de utilizar ejemplos descontextualizados para mostrar fenmenos gramaticales aislados; ahora se toman como punto de partida textos autnticos orales y escritos, tanto de diversos autores y orgenes, como los producidos por los propios estudiantes. En otras palabras, se pasa de una

gramtica oracional a una gramtica de base textual, en la que los fenmenos lingsticos se dan en forma autntica y no artificial y descontextualizada. 4. Al trabajar con textos autnticos, siempre se busca la significatividad. Esto vincula el conocimiento del lenguaje con los contenidos valricos y los objetivos transversales y le da importancia al lenguaje como facultad y no solo como estructura. Por este motivo adquieren gran importancia las funciones del lenguaje y se atena el estudio de las funciones en el lenguaje (gramaticales). 5. El aprendizaje de la ortografa no se centra en la memorizacin de reglas, sino en el mejoramiento de los textos producidos a travs de la prctica de la reescritura. 6. El aprendizaje del vocabulario no se enfoca como un contenido aislado, sino en funcin de la comprensin y la expresin. La manera moderna de ensear Gramtica la veremos en el semestre de Didctica del Lenguaje y la Comunicacin, donde haremos referencia en varias ocasiones a este texto, que sugiero lo consigan en alguna escuela focalizada, porque se hizo para el Programa de la 900 escuelas, P-900, y no est a la venta.

La gramtica estudia la Morfologa de las palabras y la Sintaxis, que es la relacin que se produce entre ellas. Morfolgicamente, hablamos de partes de la oracin que son variables o invariables segn cambien o no. Es decir, segn adquieran los llamados accidentes gramaticales, gnero, nmero, tiempo, modo...

EL ARTCULO Es una palabra sin significado propio, que anuncia la presencia de un sustantivo. El artculo precede tambin a una palabra que no es sustantivo, otorgndole la categora de tal. Ej.: Debo reconocer que el negro te viene El artculo tiene nueve formas: El, la, los, las: artculos definidos. Determinan un sustantivo que es conocido por los hablantes. Ej.: Me mordi el perro de la esquina Son grandes las casas de este barrio Un, una, unos, unas: artculos indefinidos. Determinan un sustantivo que es desconocido por los hablantes. Ej.: Me mordi un perro Unas casas de este barrio son grandes *** El artculo lo es neutro y slo acompaa a adjetivos, los que quedan sustantivados. CONTRACCIONES: Cuando el artculo el va despus de las preposiciones a o de se forman las contracciones: al y del. Ej.: Tengo otra versin del hecho Katherine va al supermercado este sbado

EL SUSTANTIVO

Puede ser abordado de tres perspectivas: 1.2.3.Semntica : segn su significado. Morfolgica : segn su forma. Sintctica : segn su funcin.

Significado: Los sustantivos designan a seres materiales (personas, animales, cosas) e inmateriales (ideas). Comunes: Son genricos y se aplican a toda una especie o clase, haciendo referencia a las caractersticas del ser que representan: gato, instituto, ro. Propios: Son individuales y no hacen referencia al ser que nombran: Chile, Jos, Loa. Concretos: Nombran seres que se pueden percibir por los sentidos: bebida, comida. Abstractos: Hacen referencia a ideas o sentimientos: longitud, amor, esperanza. Individuales: Son los que, estando en singular, nombran un solo ser: alumna, lpiz. Colectivos: Son los que, estando en singular, indican un conjunto de seres de la misma especie: manada, orquesta.

Forma: Los sustantivos, como todas las palabras del idioma, tienen una estructura interna que se compone de lexema radical o de base (raz) y morfema (gnero, nmero y derivativo) Ej.: CASITAS CAS IT A S : : : : Morfema de base Morfema derivativo Morfema de gnero

Morfema de nmero

Los sustantivos, segn su forma, se clasifican en:

Simples: Son los formados por una sola palabra: auto, corchos Compuestos: Se forman por la unin de dos o ms palabras o por la anteposicin de un prefijo a una palabra: automvil, sacacorchos Primitivos: No provienen de otra palabra: mdico, sombra Derivados: Provienen de otra palabra: medicina, sombrero

Funcin Sintcticamente, el sustantivo se define como: Ncleo del sujeto: Mi hijo asistir al colegio Ncleo de la oracin yuxtapuesta: Diego, mi hijo que quiero tanto, asistir al colegio Ncleo del Complemento Directo: Tengo un gran hijo Ncleo del Complemento Indirecto: Le compr un lpiz a mi hijo Ncleo del Complemento Circunstancial: Fui al mall con mi hijo

EL ADJETIVO Es la palabra que indica una cualidad del sustantivo o lo determina, indicando distancia nmero, etc.

ADJETIVOS CALIFICATIVOS: Indican una cualidad de la persona, animal o cosa. Se clasifican en: 1.EXPLICATIVOS: Expresan una cualidad propia del sustantivo Nieve blanca, verde csped

2.ESPECIFICATIVOS: Expresan una cualidad que elo sustantivo puede o no tener. Computador malo, alumno estudioso Grados de Significacin del Adjetivo:

POSITIVO: Expresa la cualidad normal en que se encuentra el adjetivo. Ej.: La nia buena COMPARATIVO: Expresa la cualidad del sustantivo comparndola con otro. Esta comparacin puede realizarse en una forma superior, igual o inferior. Ejs.: Mi cuaderno es ms completo que el de Pedro Mi cuaderno es tan completo como el de Pedro Mi cuaderno es menos completo que el de Pedro

SUPERLATIVO:

Expresa la cualidad del sustantivo en su grado mximo. Ej.: Mi completsimo cuaderno se me perdi

Adjetivos con sus propios grados de significacin

POSITIVO COMPARATIVO SUPERLATIVO

Bueno Malo Pequeo Grande Alto Bajo

Mejor Peor Menor Mayor Superior Inferior

ptimo Psimo Mnimo Mximo Supremo nfimo

SUPERLATIVOS LATINOS
Pobre Libre Acre Clebre Msero Frtil Salubre spero ntegro Sabio : Pauprrimo : Librrimo : Acrrimo : Celebrrimo : Misrrimo : Ubrrimo : Salubrrimo : Asprrimo : Integrrimo : Sapientsimo

ADJETIVOS DETERMINATIVOS: Entregan un dato que nos permite conocer mejor al sustantivo.

Se clasifican en: 1.DEMOSTRATIVOS: Limita al sustantivo mostrando su proximidad o lejana respecto de las personas que hablan. Singular Femenino Esta Esa Aquella Plural Masculino Estos Esos Aquellos Plural Femenino Estas Esas Aquellas

Singular Masculino Este Ese Aquel

Situacin o lugar Cerca del que habla Cerca del que escucha Lejos del que habla y del que escucha

2.-

POSESIVOS:Limita al sustantivo en pertenencia. (mi) mo (tu) tuyo (su) suyo nuestro vuestro (su) suyo (mi) ma (tu) tuya (su) suya nuestra vuestra (su) suya (mis) mos (tus) tuyos (sus) suyos nuestros vuestros (sus) suyos (mis) mas (tus) tuyas (sus) suyas Nuestras vuestras (sus) suyas

3.-

NUMERALES:

Indica limitacin de nmero.

3.1. Cardinal: Nmero especfico. Ej.: Llegaron tres nios.

3.2. Ordinal: Orden o sucesin numrica. Ej.: El tercer nio se atras

3.3. Indefinido: Cantidad indeterminada. Ej.: Muchos nios se atrasaron

(Sitio sugerido: el de la Biblioteca Luis ngel Arango, una maravilla arquitectnica y bibliogrfica ubicada en el centro de Santaf de Bogot y financiada por un banco colombiano. El sitio es: http://www.lablaa.org/blaavirtual/ayudadetareas/espanol/espa28.htm

EL PRONOMBRE

Concepto:

Es la parte variable de la oracin que reemplaza a una persona o cosa sin nombrarla por su nombre. Reemplaza al sustantivo.

El Pronombre se clasifica en: Personales, Posesivos, Demostrativos, Indefinidos, Interrogativos y Relativos 1.El Pronombre Personal sirve para designar a las personas gramaticales, es decir, a las que intervienen en el discurso. Se clasifican en: Propios, Complementarios y Terminales. COMPLEMENTARIOS Me Te Se, Le, Lo, La Nos Os Se, Les, Los, Las Complementarios Van sin preposicin Reemplazan a COMPLEMENTOS TERMINALES M Ti S (l, ella, usted) Nosotros/as Vosotros/as Ellos, Ellas, Ustedes Terminales Van con preposicin Son COMPLEMENTOS

PROPIOS Yo T l, Ella, Usted Nosotros/as Vosotros/as Ellos, Ellas, Ustedes Propios Van sin preposicin. Actan como SUJETO 2.-

El Pronombre Posesivo es aquella palabra que indica el poseedor y la cosa poseda sin nombrar por su nombre ni al poseedor ni a la cosa poseda. Van siempre acompaados de un artculo definido.

SINGULAR
Masculino s El mo El tuyo El suyo El nuestro El vuestro El suyo 3.Femenino s La ma La tuya La suya La nuestra La vuestra La suya Neutros Lo mo Lo tuyo Lo suyo Los mos Los tuyos Los suyos

PLURAL
Masculinos Femeninos Las mas Las tuyas Las suyas

Lo nuestro Los nuestros Las nuestras Lo vuestro Los vuestros Las vuestras Lo suyo Los suyos Las suyas

El Pronombre Demostrativo es el que muestra al ser y al mismo tiempo lo reemplaza. Masculinos ste - stos se - sos Aqul - aqullos Femeninos sta - stas sa - sas Aqulla - aqullas Neutros Esto Eso Aquello, ello

4.El Pronombre Indefinido es el que indica una cantidad indeterminada de seres sin nombrarlos por su nombre:

Alguno Algunos Varios Muchos Todos Ninguno Hartos Alguien Pocos

Alguna Algunas Varias Muchas Todas Ninguna Hartas Nadie Pocas

(Sitio sugerido: http://apuntes.rincondelvago.com/pronombre.html )

EL VERBO Criterios

Semntico Sintctico Morfolgico

es la parte de la oracin que expresa accin, estado o pasin tiene la funcin de ncleo del predicado es la parte de la oracin que tiene ms accidentes gramaticales

SEGN SU ESTRUCTURA Primitivos Derivados Simples Compuestos Parasinttico s pasar, tejer, percibir cabecear, patalear, bracear pasar, tejer, percibir repasar, atraer, deshacer, imponer, repartir Deshuesar, acantonar

SEGN SU SIGNIFICADO Verbos copulativos son los que sirven de unin o cpula entre Sujeto y Predicado. Ej.: Teresa es estudiosa. Verbos predicativos son los que expresan una accin que realiza el sujeto. Ej.: Teresa estudia su leccin

SEGN SU CONJUGACIN Primera Conjugacin Segunda Conjugacin Tercera Conjugacin verbos terminados en ar verbos terminados en er verbos terminados en ir

FORMAS NO PERSONALES DEL VERBO INFINITIV Ej.: pasar, tejer, percibir O GERUNDIO Ej.: pasando, tejiendo, percibiendo PARTICIPI Ej.: pasado, tejido, percibido O

ACCIDENTE GRAMATICAL DE MODO MODO: Corresponde a las diferentes maneras de expresar la significacin del verbo y a la actitud del hablante ante lo que expresa. INDICATIVO: Expresa la accin considerada como real. TIEMPOS SIMPLES Presente Paso, tejo, percibo Pretrito Imperfecto Pasaba, teja, perciba Pretrito Perfecto Simple Pas, tej, percib Futuro Pasar, tejer, percibir Condicional Pasara, tejera, percibira TIEMPOS COMPUESTOS Pretrito Perfecto He pasado, he tejido, he percibido Pretrito Pluscuamperfecto Haba pasado, haba tejido, haba percibido Pretrito Anterior Hube pasado, hube tejido, hube percibido Futuro Perfecto Habr pasado, habr tejido, habr percibido Condicional Perfecto Habra pasado, habra tejido, habra percibido

SUBJUNTIVO : Expresa la accin como un deseo, TIEMPOS SIMPLES Presente Pase, teja, perciba TIEMPOS COMPUESTOS Pretrito Perfecto Haya pasado, haya tejido, haya percibido

Pretrito Imperfecto

Pretrito Pluscuamperfecto

Pasara o pasase, tejiera o tejiese, percibiera Hubiera o hubiese pasado, hubiera o hubiese o percibiese tejido, hubiera o hubiese percibido Futuro Futuro Perfecto Pasare, tejiere, percibiere Hubiere pasado, hubiere tejido, hubiere percibido.

IMPERATIVO: Expresa la accin como una orden o ruego. Presente Pasa, teje, percibe

VERBOS REGULARES Los verbos regulares mantienen invariable tanto la raz como la desinencia, en todas sus formas. Present Pretrito e Imperfecto AMO AMABA TEMO TEMA PARTO PARTA COMO COMA Pretrito Perfecto AM TEM PART COM Futuro Imperfecto AMAR TEMER PARTIR COMER

OJO: Hay verbos cuya raz experimenta una variacin exclusivamente ortogrfica. Por ejemplo: VERBO INFINITIV O Rez - ar Inflig - ir Infring - ir PRESENT E Rez - o Inflij - o Infrinj- o PRET. PERFECTO Rec - Inflig -

(Sugerencia de sitio:

REZAR INFLIGIR INFRINGIR

Infring -

http://www.elcastellano.org/esbverb.html )

VERBOS IRREGULARES Son irregulares los verbos que sufren variaciones en la raz, en la desinencia o en ambas. 1.En la raz Cambio de vocal por diptongo Soar Rogar Pensar Despertar Mover Contar 2.Sueo Ruego Pienso Despierto Muevo Cuento Cambio de una vocal por otra Dormir Durmi Morir Muri Medir Midi Mentir Minti EST-AR D -AR EST- OY D - OY Cambio de una consonante por otra o adicin de consonante Hacer Conducir Salir Nacer Hago Conduzco Salgo Nazco

En la desinencia

EST- UVE D -

EST - AR D - AR

La regularidad o irregularidad de un verbo se determina conjugando el Presente, Pretrito Perfecto Simple y el Futuro de Indicativo (Sitio sugerido: http://www.zonaele.com/ )

LAS PARTES INVARIABLES DE LA ORACIN ADVERBIO: Califica o determina la significacin del verbo, como asimismo la del adjetivo y la de otro adverbio. El adverbio modifica: Verbo : Habla mal/ Escribe poco Adjetivo:Poco amables/ Muy preocupado Adverbio:Demasiado tarde/ Ms lejos Tipos de Adverbio: De LUGAR: Ac, aqu, all, all, cerca, lejos, dentro, fuera, adentro, afuera, arriba, abajo, detrs, atrs, encima, debajo, donde, etc. De TIEMPO: Ahora, ayer, hoy, an, todava, maana, antes, despus, luego, entonces, tarde, temprano, pronto, nunca, jams, siempre, ya, mientras, recientemente, recin. (El adverbio recin se usa slo delante de participios: recin iniciado. En los dems casos se emplea: recientemente.) De MODO: As, bien, mal, mejor, peor, como, adrede, apenas, inclusive, incluso, conforme... Y todos los que se forman con un adjetivo ms la partcula mente: duramente, lentamente, etc.

De CANTIDAD: Ms, menos, mucho, poco, slo, harto, bastante, muy, etc. De ORDEN: Primeramente, sucesivamente, ltimamente, finalmente, seguidamente, etc. De AFIRMACIN: S, cierto, ciertamente, verdaderamente, tambin, efectivamente, seguramente, etc. De NEGACIN: No, nunca, jams, tampoco, nada. De DUDA: Quizs, acaso, posiblemente, probablemente, tal vez.

MODO ADVERBIAL: Tambin llamados Locuciones adverbiales son conjuntos de palabras que determinan al verbo formando con l un todo significativo: a tontas y a locas, al pie de la letra, de vez en cuando, a boca de jarro, a pie juntillas, etc. FRASE ADVERBIAL Constituida por dos o ms vocablos, de los cuales el ncleo o palabra principal es un adverbio: demasiado tarde, hasta luego, ms arriba. LA CONJUNCIN: Es la palabra que une elementos con un mismo valor sintctico. Son nexos coordinantes. Las hay simples: y, pero, luego; compuestas: sino, porque, aunque; modos conjuntivos: sin embargo, con tal que, etc. CLASES DE CONJUNCIONES COPULATIVAS: y, e, ni, que DISYUNTIVAS: o, u, ya, ora ADVERSATIVAS: pero, mas, sino, sin embargo, no obstante, aunque CAUSALES: porque, pues, puesto que, ya que TEMPORALES: cuando, mientras, antes que, despus que CONSECUTIVAS: as que, luego, pues EJEMPLOS Mara y Jos no vienen e Isabel no sabe. Luis Jara o Sergio Lagos? Es posible, pero no lo intentar Se retir, porque estaba aburrida De cuando en cuando viene bien dormir

Estudi, luego me saqu un siete No quisiste volver, pues ahora es tarde COMPARATIVAS: como, as como, igual que, Canta como su abuela tal como FINALES: para que, a fin de que, con el objeto Ven a clases para que entiendas algo de que CONCESIVAS: a pesar de que, aunque Gan a pesar de que no lo mereca CONDICIONALES: si, con tal que Iremos de viaje con tal que apruebes

LA PREPOSICIN Son nexos subordinantes. Indican una relacin de dependencia sintctica de una palabra respecto de otra. Las preposiciones son: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, para, por, mediante, segn, sin, so, sobre, tras.

Las locuciones prepositivas son construcciones rgidas integradas por dos o ms palabras que no pueden descomponerse internamente y que, sin ser necesariamente preposiciones, tienen el valor de tales. Las locuciones prepositivas son: junto a, lejos de, de acuerdo con, en lugar de, respecto de, encima de, por medio de, en relacin con, debajo de, en contra de, alrededor de, delante de, a fuerza de.

LA INTERJECCIN Es una voz con que expresamos emociones o impresiones que nos ocurren repentinamente. Clases de Interjecciones Ah!, Oh!, Eh!, Arre!, Bah!, Cspita!, Huy!, Puf!, Hurra!, Chist! PROPIAS

Sustantivos: nimo!, cuidado!, fuego!, temblor! Adjetivos : buena!, bravo!, pobrecito!, infeliz! Verbos : vamos!, toma!, cllate!, viva! IMPROPIAS Adverbios : bien!, abajo!, arriba!

MODOS INTERJECTIVOS

Ay de m!, Dios te guarde...! Misericordia, seor!

(Sitio sugerido: http://www.rinconcastellano.com/tl/ )

LA FRASE Es un conjunto organizado de palabras que posee un sentido incompleto y tiene como ncleo a un sustantivo, a un adjetivo y a un adverbio. Ej: Regin del Biobo Valle de Paicav

Clasificacin: atendiendo a su ncleo las frases se clasifican en: Sustantivas: una linda flor regin de los lagos Adjetivas: limpio de alma demasiado fcil Adverbiales. Lejos de mi casa tan lejos, tan cerca La oracin Unidad comunicativa de sentido completo que tiene a lo menos una forma verbal conjugada. La oracin y sus elementos

El sujeto: palabra o conjunto de palabras con que se designa al ser o cosa de quien se dice algo. Generalmente, al sujeto lo preguntndole al verbo quin? Camila escribe en la pizarra Tambin, cuando el sujeto no es una persona, se pregunta qu? El ejercicio cans a Camila reconocemos,

Clasificacin Segn su Extensin: SIMPLE: un solo ncleo El alumno escribi su nombre COMPUESTO: consta de varios ncleos El alumno y su madre escribieron sus nombres Segn su Presencia o Ausencia EXPRESO: aparece explcito en la oracin Las nias cantaron solas TCITO: no aparece expresado en la oracin Durmi toda la clase EL PREDICADO Es todo lo que se afirma o niega del ser o cosa que acta como sujeto de la oracin. Se reconoce, porque es todo lo que queda despus de identificar al sujeto. Ejemplo: El colegio tuvo un excelente rendimiento en el Simce este ao. Sujeto Quin? Predicado El colegio tuvo un excelente rendimiento en el Simce este ao

El predicado puede ser Nominal o Verbal.

Predicado Nominal Es nominal, cuando no se indica una accin, cuando se da una caracterstica o un estado del sujeto y en ese caso el verbo (comnmente ser o estar) no acta como verbo, sino como cpula verbal, es decir, como un elemento que sirve de nexo, de unin, entre un sujeto y su caracterstica, que se denomina atributo predicativo.

En el Predicado Nominal tenemos, entonces, una cpula verbal y un atributo predicativo, que tiene uno o ms ncleos. Ej.: Ellas son Sujeto cv estudiosas y agradables Atributo predicativo

Predicado Verbal El predicado Verbal tiene como ncleo a la forma verbal conjugada, que puede ser modificada por los llamados Complementos del verbo: Directo, Indirecto y Circunstanciales Complemento Directo: Qu es lo + el verbo en participio Roberto escribi una hermosa carta a su polola Complemento Indirecto: A quin o para quin? Roberto escribi una hermosa carta a su polola

Complemento Directo Vernica compr un reloj a su mam apresuradamente esta maana en el centro de Concepcin. ( qu es lo comprado por Vernica?)

Complemento Indirecto Vernica compr un reloj para su mam apresuradamente esta maana en el centro de Concepcin. (a quin o para quin Vernica compr un reloj?)

Complementos Circunstanciales: 1.- Complemento Circunstancial de Modo: cmo? Vernica compr un reloj a su madre apresuradamente esta maana en el centro de Concepcin 2.- Complemento Circunstancial de Tiempo: cundo? Vernica compr un reloj a su madre apresuradamente esta maana en el centro de Concepcin 3.- Complemento Circunstancial de Lugar dnde? Vernica compr un reloj a su madre apresuradamente esta maana en el centro de Concepcin 4.- Complemento Circunstancial de Cantidad cunto? El reloj cost quince mil pesos 5.- Complemento Circunstancial de Compaa con quin? Vernica compr el reloj con su hermano 6.- Complemento Circunstancial de Instrumento con qu? El reloj viene con una correa de cuero verde 7.- Complemento Circunstancial de Causa por qu? El reloj lo compr por el da de la madre 8.- Complemento Circunstancial de Finalidad para qu? El reloj lo compr para regalrselo a su mam

El Complemento del Nombre Hay un complemento que puede estar tanto en el sujeto como en el predicado y en el predicado tanto verbal como nominal. Es el Complemento del nombre.

Complemento del Nombre en el Sujeto

El pololo de Mabel gan una beca

Complemento del Nombre en el Predicado Verbal

Estudiaremos en la casa de Mabel

Complemento del Nombre en el Predicado Nominal La entrevista fue aburrida sin la participacin de Mabel

ORACIN SIMPLE Y ORACIN COMPUESTA

La oracin gramatical debe tener un significado completo. Si la oracin tiene un solo predicado: Simple. Si, en cambio, tiene ms de un predicado: Compuesta. Ejemplo: Lily y Eugenio tienen los mismos gustos Gabriela estudia Sicopedagoga y Marcos trabaja en Huachipato.

La oracin compuesta est formada por secuencias verbales que poseen una estructura oracional: SUJETO + PREDICADO. Pero hay casos como en: Isaac choc esta maana, pero no le pas nada en que tenemos una oracin compuesta formada por dos clusulas: 1.- Isaac choc esta maana 2.- no le pas nada

ORACIN COMPUESTA POR COORDINACIN COPULATIVA: Est formada por dos o ms clusulas de un mismo nivel, unidas por una conjuncin copulativa, o sea, que expresa suma o unin: y, ni, que. Las alumnas entraban y salan de la sala. ORACIN COMPUESTA POR COORDINACIN DISYUNTIVA: Se construye con las conjunciones o y u que expresan una alternativa entre los significados de las clusulas coordinadas. Me amas o me dejas

LA ORACIN COMPUESTA POR SUBORDINACIN Est constituida por una clusula principal y una o ms clusulas que dependen de ella. El apunte que le el fin de semana era de Valeska

SUBORDINACIN ADJETIVA LaCLUSULAS SUBORDINADASy se une a l a travs de un pronombre relativo. clusula determina a un sustantivo SUSTANTIVAS Pueden funcionar como: Sujeto : El que la sigue, la consigue C.Directo : Creo que te has equivocado otra vez Atributo C. Circunstancial : Mi duda es si vas a ir a la fiesta : Me sub al primer bus para volver el sur

CLUSULAS SUBORDINADAS ADVERBIALES Estas clusulas entregan informacin equivalente a los adverbios de modo, de lugar y de tiempo. De modo : Garca Mrquez escribe como los dioses De lugar : El hecho ocurri donde t lo predijiste De tiempo : El to Beno lleg a la casa despus que hubo anochecido (Sitio sugerido, muy especialmente: http://www.educarchile.cl/ntg/sitios_educativos/1618/ )

Cmo acercarnos a la comprensin auditiva en espaol?

Eugenia Alfonso C. Mara Jeldres V. Universidad Catlica de Valparaso Chile Universidad de Chile Chile

Como se sabe, la concepcin de la lengua que se tiene a fines del siglo XX difiere

bastante de la que se haba tenido hasta la dcada de los 60, momento en el cual la idea de lengua empez a cambiar gracias al aporte de disciplinas tales como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la psicolingstica, la didctica de las segundas lenguas, la ciencia cognitiva y la lingstica del texto. Hasta esa poca la finalidad de la clase de lengua era aprender sobre la lengua, entendindose esto como aprender la gramtica de la lengua, es decir, el conjunto de conocimientos, tales como la fontica, la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de la lengua que haba que analizar, memorizar y aprender. Saber una lengua equivala a demostrar esos conocimientos a travs de determinadas actividades gramaticales, tales como el anlisis sintctico, la transcripcin fontica, los dictados, las conjugaciones verbales y otras. Hoy en da, gracias al advenimiento de nuevas teoras en diversos campos relacionados con el lenguaje, saber una lengua involucra el uso de una lengua con un propsito determinado. La lengua se concibe como un medio mltiple para satisfacer nuestras necesidades, a travs de ella hacemos preguntas, respondemos, invitamos, sugerimos, ordenamos, ofrecemos, rehusamos, etc. (Austin, 1962). De acuerdo a Cassany (1994, p.84) aprender lengua significa "aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se dominaban". El mismo autor seala que la gramtica y el lxico slo debieran constituir instrumentos tcnicos para conseguir el propsito de comunicacin. Como se puede observar, en la actualidad la lengua se concibe desde una perspectiva funcionalista y comunicativa, idea que ha dado un nuevo rumbo no slo a las investigaciones, sino tambin a la enseanza y aprendizaje de idiomas. Cualquier mtodo didctico moderno o proyecto educativo debe considerar este moderno marco de referencia. En nuestro pas, esto se estara reflejando en los nuevos planes y programas con que el Ministerio de Educacin pretende implementar la nueva Reforma Educacional. As es como en el captulo III "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Formacin Comn en la Educacin Media", en el subsector curricular de Lenguaje y Comunicacin dedicado a la Lengua Castellana y Comunicacin se puede apreciar este nuevo planteamiento comunicativo ilustrado a travs de su objetivo general que pretende "...desarrollar al mximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicacin que deben enfrentar" e incentivar "a los alumnos y las alumnas a que valoren el lenguaje y la comunicacin como instrumentos tanto de crecimiento personal y participacin social como de conocimiento, expresin y recreacin del mundo interior y exterior" (pg. 57). El mismo documento resalta la importancia comunicativa del lenguaje al subordinar "...la enseanza histrico-literaria y lingstico-gramatical a las necesidades de desarrollo de las habilidades de comprender y producir diversos tipos de discursos orales y escritos contextualizados significativamente por los estudiantes" e incluir "la apreciacin meditada de la informacin proveniente de los medios masivos de comunicacin" (pg. 58). De lo anterior se desprende que el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua en nuestro pas debe cambiar su nfasis, apuntando a que los alumnos utilicen la lengua con fines comunicativos. Dentro de una metodologa comunicativa existen aspectos que le son propios y que difieren sustancialmente de las prcticas anteriores. As, por ejemplo, el profesor y los alumnos asumen roles y responsabilidades que no han adoptado anteriormente: El profesor aparece como facilitador y comunicador en la sala de clases enseando a los alumnos a utilizar estrategias que les permitan planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje,

poniendo al alumno en contacto con el lenguaje real en sus diferentes variedades (geogrficas, sociales, estilsticas, verbales, no verbales, oral, escrito, etc.) a fin de que ste lo utilice como parte de su formacin lingstico-comunicativa. El alumno, por su parte, aprende a ser responsable de la parte que le corresponde en el proceso educativo involucrndose activamente en el proceso de aprendizaje como emisor o receptor de comunicacin real al expresarse a s mismo (a travs de sus ideas, opiniones, sentimientos, etc.) y responder a los dems en diversos tipos de situaciones; trabajando en forma colaborativa con sus pares para ayudarse unos a otros, compartir conocimientos en las tareas educativas tanto dentro de la sala de clases como fuera de ella, profundizar en sus propias habilidades para llevar a buen trmino la solucin de problemas, etc. Esta nueva visin de la enseanza-aprendizaje del lenguaje, sin embargo, no debera abandonar los aspectos propiamente lingsticos, tales como la morfosintaxis, el lxico, la ortografa, etc., que proporcionan a los alumnos los conocimientos necesarios de la lengua para alcanzar competencias de comprensin y produccin de textos en lengua materna oral y escrita.Estas competencias de comprensin y produccin se logran a travs del desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas o macrohabilidades, a saber, hablar, escuchar, leer y escribir. De ellas, la comprensin auditiva es el conjunto de destrezas que menos atencin ha recibido por parte de investigadores y docentes de lengua materna como consecuencia el conocimiento que existe sobre comprensin auditiva hoy en da ha sido mayoritariamente aportado por investigadores interesados en mejorar las metodologas de lenguas extranjeras. Especialmente importantes han sido los estudios en comprensin de lectura que han sido transferidos a la investigacin del proceso auditivo, tambin en lenguas extranjeras. En trminos globales, la comprensin es considerada como un proceso cognitivo de alto nivel, en el cual intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales), de procesos mentales (de codificacin y percepcin) y de operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos previos y en factores contextuales (de Vega, 1984). El proceso de comprensin auditiva en la comunicacin verbal involucra activamente a los participantes en ella, pues stos deben adscribir significado al mensaje oral a travs de procesos de decodificacin y de inferencia (Brown, 1990). En el proceso de decodificacin el oyente otorga significado a la cadena de sonidos que recibe, logrando as una primera aproximacin a la comprensin del mensaje. En forma casi simultnea y mediante procesos de inferencia, el oyente va logrando una comprensin coherente del texto. En esta interaccin verbal, el oyente no cumple un rol pasivo, por el contrario, desde su comienzo se involucra participativamente al atribuir significados a lo que oye. As es como una vez iniciada la interaccin el oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que oir y tratando de descubrir cul es la intencionalidad del mensaje. Con este propsito el oyente activa un conjunto de conocimientos lingsticos y no lingsticos que guarda en su memoria de largo plazo. (Alfonso y Jeldres, 1996). La enseanza del espaol en los colegios enfatiza el aprendizaje gramatical sistemtico, considerando a veces el desarrollo de dos de las cuatro habilidades lingsticas, entindase, comprensin escrita y produccin escrita y desestimando totalmente la comprensin auditiva como parte del proceso enseanza-aprendizaje de la lengua. Se da por supuesto que por ser hablantes nativos del espaol podemos escuchar y comprender sin mayor dificultad puesto que a partir de nuestro nacimiento nuestra primera aproximacin al lenguaje es a travs del sentido de la audicin. En el campo de la enseanza de lenguas, por mucho tiempo se le consider una

habilidad pasiva, pero la ciencia cognitiva ha demostrado que los procesos de comprensin oral no ocurren exclusivamente debido a lo que el hablante dice, sino tambin al conocimiento, tanto lingstico como de mundo, que el oyente posee y que le permiten establecer relaciones con el mensaje recibido. En otras palabras, el oyente escucha comprensivamente cuando construye significados que le permiten interpretar lo que escucha. Ms an, su rol puede verse incrementado, especialmente en la interaccin comunicativa, al tener que asumir el rol de hablante colaborando, a travs de la entrega de feedback, y participando en la conversacin. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE ORAL Aunque el lenguaje oral y el lenguaje escrito presentan caractersticas particulares que les son particulares, ellos comparten tambin aspectos que les son comunes. As es como ambos cumplen una funcin comunicativa que se manifiesta a travs de los actos de habla (Austin, 1962), es decir, a travs del lenguaje oral o del lenguaje escrito podemos conseguir algo: ordenar una bebida ("una Coca Cola, por favor"), quejarse ("no puede ser!"), agradecer ("muchas gracias"), prohibir ("no virar derecha"), ofrecer ("se vende huevos"), dar una instruccin ("raspar aqu"), etc. El conjunto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales realizables a travs de una lengua y debera constituir el corpus de objetivos de aprendizaje en la sala de clases. Otra caracterstica comn a ambas manifestaciones del lenguaje humano es la relacionada con aspectos del texto en cuanto unidad de la actividad comunicativa, tales como tipo de texto, estructura textual, nexos lgicos y otros. Tanto el lenguaje oral como el escrito se manifiestan a travs de una serie de textos: narraciones, descripciones, exposiciones, etc. Sus estructuras incluyen ideas principales o centrales e ideas secundarias. Las formas lingsticas que marcan la articulacin del texto (organizadores y conectores) son similares (Van Dijk, 1978). La funcionalidad del lenguaje, tanto oral como escrito, puede manifestarse a travs de diversos estilos: formal e informal. En cambio, en la forma escrita predomina la variedad formal como estndar, lo que se observa en manifestaciones tales como peridicos, cartas, circulares, avisos, panfletos, etc. No ocurre lo mismo en el lenguaje oral, en el cual ambos registros tienen el mismo nivel de importancia, con un nivel de mayor ocurrencia para el registro informal. El lenguaje oral est determinado por la situacin en que se produce la interaccin comunicativa, de tal manera que el hablante se expresar de manera distinta si se encuentra en su casa, en el trabajo, en una reunin social, etc. (Brown y Yule, 1983). Otra caracterstica particular del lenguaje oral es que se manifiesta en una diversidad de variedades geogrficas y sociales. As es como el oyente enfrenta diferencias dialectales distintas de la forma estndar de Chile, por ejemplo, el espaol de Espaa, el espaol de Per, el espaol de Centro Amrica, etc. En cuanto a las variedades sociales, el lenguaje oral puede estar determinado por la edad de los hablantes y as es como el de los adultos, quizs ms parecido al lenguaje escrito, suele ser diferente del lenguaje de los jvenes. Otros factores importantes que inciden en el lenguaje oral son la clase social a la que pertenece el hablante, la ocupacin y el sexo; as por ejemplo tenemos el espaol de Chile urbano, el del campo, el de la clase alta, el de la clase baja, el lenguaje de los jvenes, etc. Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje oral es espontneo y se manifiesta de forma simple, incompleto, agramatical, repetitivo, cambiante, etc., de tal manera que la informacin transmitida no se organiza en forma compacta. La sintaxis aparece pobremente estructurada, repleta de anacolutos, frases

inacabadas, circumloquios, elipses; el vocabulario carece de especificidad, existiendo gran utilizacin de expresiones interactivas ("bien", "es decir", "o sea", "eh", etc.), onomatopeyas y frases hechas ("poing", "uac", etc.), y el hablante utiliza pausas que le ayudan a relacionar su discurso especialmente en la interaccin comunicativa, influida por reacciones o respuestas del interlocutor u otros factores. As mismo el lenguaje oral va acompaado de cdigos no verbales: la fisonoma y los vestidos, el movimiento del cuerpo (de la cabeza, de las manos, de las piernas), la conducta tctil, rasgos paralingsticos, el espacio de la situacin, etc. Todos estos elementos aportan informacin, lo que permite, por un lado, que parte del discurso quede sin enunciarse y, por otro, que lo enunciado no necesite ser explcito. (Brown y Yule, 1983). Finalmente, la esencia del lenguaje oral reside en su sistema fnico, segmental y suprasegmental. Este ltimo est constituido por elementos determinantes para el significado de los actos de habla, como son la entonacin de enunciados, el acento, las pausas, etc. Por ejemplo, el enunciado "Fuiste al cine", producido con una entonacin ascendente implica interrogacin por parte del hablante; si la misma oracin es declarada con entonacin final descendente implica afirmacin. Como se puede apreciar, esta forma de lenguaje no es solamente sonidos, palabras, frases y oraciones, ellos se combinan con un propsito pragmtico, de manera que el oyente percibe el texto oral no slo como una unidad lingstica, sino principalmente como una unidad de significado. En resumen, desde una perspectiva global, el lenguaje oral es ms coloquial, subjetivo, redundante, abierto, gil, es inmediato en el tiempo y el espacio, los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire, se presenta a una velocidad que el oyente no puede manejar y los enunciados parecen desaparecer cuando se les oye. IMPORTANCIA DE LA HABILIDAD DE COMPRENSIN AUDITIVA La comunicacin verbal es un proceso bsico para el desarrollo de la persona, constituye la fuente de la socializacin y el aprendizaje, es en definitiva lo que hacemos continuamente mientras vivimos. La comunicacin en todas sus formas ocupa un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en perodo de trabajo o de ocio, y como parte de ese proceso la comprensin auditiva cumple un rol fundamental, manifestado principalmente en acontecimientos trascendentales para la vida humana, como son la adquisicin de lenguaje y la educacin formal, y en todo tipo de relaciones humanas. Cassany (1994) seala que ms del 45% del tiempo dedicado a la comunicacin se concentra en escuchar a otros, un 30% se dedica a hablar, un 16% a leer y un 9% a escribir. Estos porcentajes confirman que de las cuatro habilidades lingsticas, las orales son aquellas que ms se practican y sorprende el alto porcentaje alcanzado por la comprensin oral, muy por encima de la expresin oral. En cuanto a la adquisicin del lenguaje materno, se sabe que al momento del nacimiento carecemos de conocimientos del lenguaje, sin embargo, es en los primeros cinco aos de nuestra vida que alcanzamos gran parte del bagaje lingstico que nos acompaar el resto de nuestras vidas. As es como en este perodo descubrimos las reglas de fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica, las cuales se consolidan, complementan, mejoran, etc., en el transcurso de nuestro crecimiento. Especial importancia adquiere la comprensin auditiva en el mbito educativo, en el cual llega a constituir el centro de todo aprendizaje y el tiempo utilizado en escuchar aumenta mucho ms para los estudiantes. En la educacin primaria, un 60% del tiempo dedicado a las actividades acdemicas se ocupa en escuchar, de

all en adelante el porcentaje disminuye puesto que los alumnos deben dedicar ms tiempo a desarrollar las habilidades recientemente adquiridas, como son la lectura y la escritura. Esto redunda en el desarrollo de la comprensin oral, la cual no llega a alcanzar niveles de rendimiento comparables con aquellos de las otras habilidades lingsticas. As es como ms adelante el estudiante ve dificultado su desempeo acadmico en situaciones propias del mbito universitario, como son las charlas, los seminarios, las conferencias, los talleres y las clases expositivas. Algunas investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos han demostrado que el cuociente intelectual no resulta ser un factor tan determinante del rendimiento acadmico en la educacin superior como lo es la competencia auditiva del estudiante. Brown (1990) destaca la importancia de la comprensin auditiva al sealar que sta configura el eje central de la formacin del ser humano, desde su nacimiento hasta el trmino de su educacin formal. Por lo tanto, mientras ms se desarrolle esta habilidad, ms productivo resultar el esfuerzo por aprender. Sin embargo, muchos de nosotros no hemos recibido ningn entrenamiento especfico. R. Echeverra (1994), junto con destacar la importancia que escuchar tiene en lengua materna, manifiesta que dentro de un concepto tradicional del lenguaje y la comunicacin, el fenmeno de escuchar no ha recibido la importancia que le corresponde como factor determinante de la comunicacin humana. Adems de lo expuesto anteriormente, debemos reconocer el papel influyente que la comprensin auditiva ejerce sobre la expresin oral, su desarrollo indudablemente beneficia la otra parte de la comunicacin verbal. La pobre capacidad de expresin oral que muestran los jvenes hoy en da puede atribuirse entre otras razones al escaso entrenamiento sistemtico en este conjunto de destrezas. Es bien sabido que los alumnos manifiestan serios problemas al intentar manifestarse oralmente (falta de fluidez y correccin, pobreza lxica e inmadurez sintctica) y que estn imposibilitados de llevar a cabo determinadas intervenciones orales ms complicadas (disertaciones, leer en voz alta, argumentaciones, narraciones, descripciones, dilogos, entrevistas, debates organizados, etc.), las cuales constituyen actividades propias tanto del quehacer acadmico como del diario vivir. Basta con observar programas de televisin en que los jvenes son entrevistados sobre diferentes temas o problemticas de actualidad para comprobar su pobre desempeo discursivo. Por todo lo anteriormente expuesto, el desarrollo de esta habilidad merece recibir un tratamiento sistemtico dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de nuestra lengua materna con el objeto de que el alumno logre alcanzar un alto y completo grado de competencia comunicativa en su propio idioma. DISCURSO ORAL El discurso oral o input oral puede ser clasificado de acuerdo a factores tales como su forma y su uso. De acuerdo a su forma, el lenguaje oral est determinado por su origen o procedencia y por su estructura global. De acuerdo a su uso, el lenguaje oral puede ser cotidiano o acadmico. En lo referente a la forma del discurso oral, el origen del mismo puede determinar dos tipos de input: input natural e input grabado. El input natural es aquel caracterstico de las interacciones verbales humanas, que se usa en situaciones propias de la vida cotidiana, destacndose por su espontaneidad, los hablantes se expresan a velocidad normal, algunas veces en forma rpida, y otras lentamente, se interrumpen, repiten enunciados y cometen errores; las oraciones no estn bien estructuradas, son incompletas, con falsas partidas y vacilaciones; aparecen ruido y

voces de fondo; la informacin se transmite en forma inconsistente. El input grabado est representado por registros sonoros de lenguaje natural, por una parte y de lenguaje preparado para ser escuchado, por ejemplo, las noticias, los reportajes, las obras de teatro, cuentos, poemas, etc., es decir, aquel que no permite la intercomunicacin verbal directa. Este segundo tipo de input, fabricado, de carcter artificial, en trminos generales, se caracteriza por su falta de naturalidad y de espontaneidad, el ritmo y la entonacin aparecen como no naturales; la pronunciacin es cuidadosamente lograda; la expresin oral es lenta, a veces montona y demasiado estructurada; los enunciados son oraciones completas, con partidas y trminos artificiales; no registra ruido ambiental y la informacin se entrega en forma compacta. Respecto de la estructura global del input oral o superestructura (Van Dijk, 1978), esto es, tomando en cuenta su construccin para la funcin comunicativa que debe cumplir, el input oral puede clasificarse en input esttico, input dinmico e input abstracto. El input esttico (expositivo), es aquel tipo de texto oral en el cual las relaciones entre los diversos elementos (objetos, personas, hechos e ideas) son fijas, por ejemplo, descripcin de un objeto, persona, etc., instrucciones para realizar algo, etc. El input dinmico (narrativo) incluye cambios de lugar o de tiempo, movimientos de personas o de relaciones entre ellas, por ejemplo, relatos de sucesos, narraciones de ancdotas, etc. El input abstracto (argumentativo) es aquel que presenta las ideas y creencias de personas, por ejemplo, justificacin de alguna accin, manifestacin de opinin, etc. En lo que a uso se refiere, el lenguaje oral puede ser de tipo cotidiano, es decir, aquel que utiliza para comunicarse en el diario vivir, en la casa con sus padres y hermanos, en el colegio con sus pares y profesores, etc. El otro es el discurso acadmico, es decir, aquel que le permite desenvolverse en el mbito de las asignaturas escolares. Es importante destacar que el alumno, en trminos generales, utiliza estos dos tipos de discurso oral -cotidiano y acadmico- directamente relacionados con las situaciones que l vive durante esa etapa de su vida. Por una parte, se comunica en situaciones informales con su familia, sus amigos, sus pares en el colegio, sus profesores, etc.; y por otra, en situaciones formales, especialmente en el mbito acadmico, en las cuales est en contacto con materias especficas que demandan la utilizacin de terminologas especializadas que llegan a conformar lenguajes especficos. Dentro del discurso acadmico, el flujo lingstico percibido oralmente por el alumno puede ser natural, es decir, lo que los hablantes dicen en situaciones propias de la vida acadmica como son las clases, las charlas, las disertaciones, discursos, sermones, debates, etc., o grabado, representado por las grabaciones de lenguaje natural y lenguaje especialmente preparado para ser escuchado, que se utiliza con fines pedaggicos. Evidentemente, el primer tipo de input grabado -natural- presenta ventajas muy superiores al segundo tipo de input grabado -fabricado- tales como el acceso a una gran variedad de textos orales y tpicos (charlas, narraciones, debates, conversaciones, noticias, canciones, entrevistas, etc.) y el acceso a variedad de hablantes, acentos, dialectos, registros, situaciones y estados de nimo (Underwood, 1989). Estas ventajas permiten que el alumno tenga acceso a la comunicacin con rasgos propios de la interaccin verbal, en la cual los hablantes entregan una representacin de lenguaje real y espontneo, con sus titubeos, falsos comienzos e incluso, sus errores. De esta manera el alumno puede escuchar a hablantes manifestando ideas, opiniones, estados de nimo, etc., a travs de

distintas formas permitindole incrementar el bagaje lingstico en su propia lengua. DISCURSO ORAL O INPUT ORAL

SUGERENCIAS METODOLGICAS Considerando, por una parte, las caractersticas del lenguaje oral y, por otra, el rol que a la habilidad de comprensin auditiva le corresponde en el proceso de aprendizaje de la lengua materna es posible presentar algunos lineamientos metodolgicos que promuevan el desarrollo sistemtico de esta habilidad.

En la nueva concepcin de la enseanza de la lengua materna, donde el objetivo fundamental es el desarrollar habilidades que permitan una comunicacin efectiva, gil, directa, rpida, expedita, etc., tanto a nivel escrito como oral, las actividades metodolgicas deberan encauzarse directamente hacia ese fin. Para lograr la congruencia de ambos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, objetivos-actividades, es importante que el alumno enfrente situaciones propias de la vida real. De ah que se sugiera el uso de materiales que contengan input grabado, ya sea natural o fabricado. Ms an, considerando la gran variedad de recursos tecnolgicos (radio, televisin, video, grabadoras, pelculas, computadores, etc. ) a los cuales el profesor puede acceder. En lo que a comprensin auditiva se refiere, habilidad que constituye la contrapartida a la expresin oral en la comunicacin verbal, proponemos un papel activo y participativo del alumno. As, por ejemplo, se debe desarrollar en l un inters por escuchar lo que dicen los dems y, quizs ms importante, un inters por aprender a escucharse a s mismo. De la misma manera, se debe fomentar la expresin oral de ideas y opiniones, tanto propias como ajenas, que le permitan al alumno organizar su pensamiento en forma lgica y coherente, a fin de alcanzar un razonamiento crtico y reflexivo como parte de su formacin integral como persona. Las actividades metodolgicas debieran considerar aquellas estrategias propias del auditor que participa en comunicaciones orales, tales como: - el reconocimiento de elementos de la secuencia acstica, tanto lingsticos (palabras, enunciados, expresiones, otras conversaciones, etc.) como no lingsticos o ambientales (bocinas, coches, silbidos, sirenas, etc.). - la seleccin de elementos que parezcan relevantes, de acuerdo a los

conocimientos gramaticales e intereses - la interpretacin de las formas seleccionadas anteriormente de acuerdo a los conocimientos de gramtica y del mundo en general. - la anticipacin a lo que se va a escuchar (palabras, ideas, opiniones, etc.), a partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. - la inferencia a partir de la informacin que nos entregan otras fuentes, tanto verbales como no verbales en el discurso - la retencin de determinados elementos del discurso a fin de utilizarlos en la interpretacin y reinterpretacin de otros elementos del discurso, como tambin el almacenamiento de datos ms generales y relevantes. En trminos generales, es nuestra opinin que el desarrollo de la habilidad de comprensin oral puede llegar a producir buenos logros si se establece una adecuada estructuracin de las actividades acadmicas en funcin de los objetivos, tanto especficos como generales, la cual debera incluir la prctica constante que enfatice la comprensin y no el resultado del ejercicio mismo, en otras palabras dar ms importancia al proceso de comprensin mismo.

REFERENCIAS
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