Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol.

XXIII, n 1-2, 1993, p. 305-322. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

MILE DURKHEIM
(1858-1917)
Jean-Claude Filloux
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mile Durkheim a pens lducation dans le cadre du projet de construction de ce quil voulait tre une vritable science sociale. Le projet lui-mme sinscrivait dans un contexte multiple : le milieu dans lequel Durkheim passa son enfance, la situation historique de la France aprs la guerre avec lAllemagne et la dfaite de 1870, la longue priode de conflits sociaux et politiques que vivait son pays. N en 1852, dun pre rabbin, pinal, dans lEst de la France, il choisit ds ladolescence dabandonner la religion judaque et dcida de son futur mtier : professeur de philosophie. Entre 1879 et 1882, il frquenta la prestigieuse cole Normale Suprieure (ENS) Paris. La tragdie de la Commune (mars-mai 1871), sorte de guerre civile aprs la dfaite, lavait marqu trs jeune ; il en vint se persuader que sil devait un jour enseigner, sa mission serait daider ses compatriotes frayer le chemin vers une socit qui, unie et solidaire, dpasse ses propres conflits, et de contribuer limpulsion de changements sociaux allant dans le sens dune cohsion qui permettrait ses concitoyens de vivre ce quil a appel le bien par excellence : la communion avec autrui. e poque de troubles et de crise profonde en France, en effet. Politiquement, la III Rpublique parvient natre en 1875 aprs dpres luttes entre Rpublicains et Royalistes. Economiquement, lessor du capitalisme industriel se heurte une prise de conscience de plus en plus aigu des classes ouvrires qui sorganisent, notamment sous linfluence des thses socialistes et du marxisme. A cela sajoute lmergence progressive de lesprit laque , qui cherche faire pice la mainmise de lglise sur lducation. A lpoque, les sciences physiques et naturelles font dimmenses progrs, renforant la confiance dans le pouvoir de lesprit scientifique. Le jeune mile a le sentiment quil a un rle jouer dans le devenir de sa socit et quen choisissant dtre professeur, il pourrait contribuer, par lducation, ce devenir. Mais, enseigner le groupe, faire voir aux hommes ce que peut tre une bonne socit , prsuppose une rflexion fondamentale et scientifique sur ce que cest quune socit. Avant mme quil ne rejoigne lENS, Durkheim se posait dj la question clef des rapports de lhomme et du groupe, du fondement des socits et pensait que, pour difier une sociologie scientifique, il tait urgent de dpasser les idologies politiques et sociales. A cet gard, son sjour lENS a t dterminant : l en effet se nouent les fils de ce projet dune action la fois politique et pdagogique, mais une action dabord fonde sur un dtour scientifique de connaissance, en loccurrence lintroduction dune variable nouvelle dans le processus de changement social : la prise de conscience sociologique dans la reprsentation que la socit se fait delle-mme. En 1882, sa dcision est prise. Cest le dbut dune carrire o le labeur du sociologue renforce celui du missionnaire (voire du prophte) soucieux de dfinir les conditions dexistence dune socit respectueuse des personnes, et dlaborer les modles dcole et de pdagogie qui rendent possible la ralisation de ces conditions. 1

La question do il part tait celle-l mme qui se posait aux doctrines politiques et sociales de lpoque : faut-il privilgier le bien de lindividu ou celui de la socit ? Faut-il tre individualiste , comme le voulaient les libraux et les conomistes, ou socialiste , au sens o lentendaient Proudhon et Marx ? Ds sa sortie de lENS, Durkheim naura de cesse de montrer que lintgration dune socit moderne, issue de lessor du capitalisme, est conditionne par une nouvelle dfinition de lindividualisme et du socialisme que seule la science sociale pouvait donner. Aprs quelques annes denseignement de la philosophie dans lenseignement secondaire, Durkheim est nomm en 1887 la Facult des lettres de Bordeaux o il est charg dun cours de science sociale et pdagogie , avant de venir Paris, en 1902, occuper la Sorbonne la chaire de science de lducation , transforme en science de lducation et sociologie quil occupera jusqu sa mort en 1917. Institutionnellement, la constitution dune science de lducation est ainsi insparable de la formalisation durkheimienne de la sociologie elle-mme. Le pre de la sociologie franaise sera ainsi le premier sociologue de lducation, lpoque mme o, entre 1882 et 2 1886, le ministre Jules Ferry jette les bases dune cole laque, obligatoire et galitaire . Situe dans le cadre de llaboration dune science sociale appele, selon lui, jouer un rle minent dans le devenir des socits, la pense durkheimienne de lducation doit tre, de ce fait, articule au modle danalyse des faits sociaux que Durkheim a construit, modle qui doit permettre de penser lducation tant dans sa nature que dans son volution.

Modle structuro-fonctionnaliste et sociologie de lducation

Le modle de Durkheim pose demble la spcificit des phnomnes sociaux, non-rductibles en particulier des faits dordre psychologiques. Mme si le sociologue a besoin de faire rfrence la psychologie, la rgle est dexpliquer le social par le social. Par ailleurs, cest un modle qui se rclame de lapport des premiers sociologues que revendique volontiers Durkheim : lanalogie dune socit avec un organisme vivant, constitu dorganes (structure) 3 remplissant des fonctions. Comprendre un fait social consiste dabord en identifier les causes et les fins quil sert. Loriginalit de Durkheim tient quil a engag lanalyse structuro-fonctionnaliste dans deux voies parallles. La premire identifie le groupe (ou la socit), ainsi constitu dorganes, une totalit systmique : on parlera dun systme social, de sous-systmes, rpondant des besoins sociaux. La seconde voie envisage le systme social, un moment donn, comme analysable sous forme dune superposition de paliers entre lesquels il sagit de dgager les rapports et les interactions : le substrat du social (sa matrialit), les institutions, les reprsentations collectives. Ajoutons que lanalyse en termes de rponses des besoins privilgie la recherche de causes efficientes ou finales et que lanalyse en termes de paliers cherche une causalit quon pourrait qualifier de causalit dexpression. Pour bien comprendre la sociologie de lducation durkheimienne, il convient donc de rfrer les textes fondamentaux que sont ducation et sociologie, Lducation morale et Lvolution pdagogique en France ces deux modalits de lapproche structurofonctionnaliste, qui ne sauraient dailleurs tre considres en discontinuit. LA FONCTION DE LDUCATION Pour dterminer la fonction que remplit un phnomne social, dit Durkheim dans Les rgles de la mthode sociologique, il faut avant tout tablir sil y a correspondance entre le fait considr et les besoins gnraux de lorganisme social et en quoi consiste cette correspondance (p.95). 2

Dans un texte de 1911 intitul Lducation, sa nature et son rle paru dans ducation et sociologie Durkheim invoque l observation historique pour affirmer que chaque socit, considre un moment dtermin de son dveloppement, a un systme dducation qui simpose aux individus . Chaque socit se fixe un certain idal de lhomme , de ce quil doit tre du point de vue intellectuel, physique et moral: cet idal est le ple mme de lducation. La socit ne peut vivre que sil existe entre ses membres une suffisante homognit . Lducation perptue et renforce cette homognit en fixant lavance dans lme de lenfant les apparentements fondamentaux quexige la vie collective. Par lducation, l tre individuel se mue en tre social . Il sagit cependant dune homognit relative: dans des socits caractrises par la division du travail social, plus les professions sont diffrentes et solidaires, davantage une certaine htrognit est indispensable : Nous arrivons donc la formule suivante. Lducation est laction exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez lenfant un certain nombre dtats physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirement destin...Il rsulte de la dfinition qui prcde que lducation consiste en une socialisation mthodique de la jeune gnration (ducation et sociologie, p. 51). Cette socialisation mthodique quest lducation, correspond au besoin pour toute socit de sassurer les bases de ses conditions dexistence et de sa prennit. Elle sopre ds la naissance, au sein de la famille, certes, mais cest lcole quelle est systmatise, de sorte que celle-ci devient le lieu central de la continuit sociale lorsquil sagit de la transmission des valeurs, des normes et des savoirs. De l lintrt quasi exclusif de Durkheim pour lcole, lUniversit comprise. La dfinition avance plus haut ne fait cependant que dsigner le fait ducation un moment donn, dans son essence, dune manire en quelque sorte statique. Or, non seulement les socits changent , voluent , ont une histoire, mais au sein mme de ces socits, les systmes dducation institutionnaliss qui correspondent leurs besoins voluent aussi et produisent leur tour leurs propres besoins. La science de lducation en tant qutude objective du fait social ducation doit par consquent replacer ces systmes dans le cadre dune dynamique gnrale dont prcisment lanalyse en termes de paliers de la ralit sociale est susceptible de rendre compte. SYSTME SOCIAL ET SOUS- SYSTME SCOLAIRE Durkheim a essentiellement tudi la socialisation des jeunes gnrations lcole, au sein du systme scolaire , quil appelle parfois la machine . Il sagit dun organe remplissant une fonction, mais qui puise sa signification dans ce systme global quest, par exemple, une socit nationale. Loriginalit de Durkheim a t de montrer que si ce soussystme est dpendant du tout social, il a nanmoins les caractristiques structurales propres tout systme social, ce qui lui donne une autonomie relative et, comme tout systme social, il est simultanment soumis des forces de permanence et des forces de changement : forces de permanence qui prennent leur source dans le systme densemble, forces de changement en rponse aux besoins mergents et qui lui sont propres. Lapproche durkheimienne du sous-systme scolaire et de son volution, ncessaire ses yeux, doit donc tre comprise dans son homologie avec le modle de la dynamique sociale quil a labor. Rappelons les grandes lignes du modle durkheimien. La notion de conscience collective y est centrale. Une socit est faite dindividus qui iennent ensemble parce quils ont en commun des valeurs et des rgles, partiellement transmises par lcole. La 3

socit, en tant quobjet construit par la sociologie, nest ni transcendante, ni immanente aux individus : elle a une spcificit que dfinissent les paramtres dintgration (allgeance au groupe) et de rgulation (reconnaissance de rgles contrlant les comportements individuels). Cette conscience collective se traduit par des phnomnes collectifs qui vont du niveau proprement psychique des reprsentations collectives, celui des institutions et celui dun substrat matriel (volume et densit de la population, voies de communication, difices, etc..). Durkheim a recours la mtaphore de la cristallisation pour dsigner cette prsence de la conscience collective dans tous les secteurs de la vie sociale. Ici il faut prciser deux points : dune part, les paliers des reprsentations et des institutions comportent des aspects tant formaliss (idologies constitues, droit crit) que non formaliss (reprsentations effervescentes, coutumes) ; dautre part, il existe des liens de causalit tant dans le sens substrat-institutions-reprsentations quen sens inverse : reprsentations-institutions-substrat. Cest ce modle danalyse qui permet Durkheim de poser la problmatique du changement : les reprsentations collectives nouvelles qui mergent tendent se traduire en de nouvelles institutions, pour autant que ces reprsentations correspondent de nouveaux besoins sociaux. On entre alors dans des priodes o des conflits doivent tre rsolus entre forces de stagnation et forces dvolution. Ainsi lintensification de la division du travail dans les socits modernes exige une plus grande prise en compte de lindividu, ce qui donne naissance des idologies individualistes qui tendent leur tour faire merger des institutions protectrices des droits de lhomme . Or, selon Durkheim, ce schma gnral vaut galement pour le systme scolaire. Le sociologue de lducation pourra reprer dans la constitution de lcole et un moment donn de lhistoire, des reprsentations pdagogiques, les unes formalises, les autres effervescentes -, des institutions et, bien entendu un substrat (lorganisation de la classe, la structure du collge). Ces trois instances sont videmment articules au systme de la socit globale, mais ont une autonomie relative dans la mesure o tout systme rpond des besoins propres, en loccurrence des besoins pdagogiques . Un texte de 1905 traitant de lenseignement secondaire est cet gard significatif : Un systme scolaire, quel quil soit, est form de deux sortes dlments. Il y a, dune part, tout un ensemble darrangements dfinis et stables, de mthodes tablies, en un mot dinstitutions; mais, en mme temps, lintrieur de la machine ainsi constitue, il y a des ides qui la travaillent et qui la sollicitent changer. Vu du dehors, lenseignement secondaire se prsente nous comme un ensemble dtablissements dont lorganisation matrielle et morale est dtermine ; mais, dun autre ct, cette mme organisation abrite en elle des aspirations qui se cherchent. Sous cette vie fixe, consolide, il y a une vie en mouvement qui, pour tre plus cache, nest point ngligeable. ( Lvolution et le rle de lenseignement secondaire en France , in ducation et sociologie, 1905, p. 122). Dans son cours publi sous le titre Lvolution pdagogique en France, Durkheim utilise une grille danalyse qui montre comment l histoire de lenseignement secondaire et suprieur depuis le Moyen-Age est marque par une srie de changements correspondent la fois une volution politique et conomique, lapparition de mentalits et de besoins nouveaux et, lchelle du systme scolaire affect par ces changements, par de nouvelles aspirations pdagogiques partiellement autonomes. La fresque propose par Durkheim dans ce cours montre clairement que les renaissances pdagogiques ne refltent pas seulement le contexte gnral, mais quelles illustrent aussi la faon dont lcole prend en charge des besoins mergents qui ne sont pas encore institutionnaliss dans la socit politique densemble. Cest ainsi que les savoirs scolaires qui constituent une poque donne le contenu de lenseignement sont susceptibles de donner naissance des catgories de pense qui influent leur tour sur lvolution des reprsentations collectives dune socit.

Dynamique sociale et pdagogique

Si on entend, avec Durkheim, la pdagogie comme thorisation, implicite ou explicite, de la pratique ducative, la question se pose de savoir quel peut tre lapport de la science de lducation la pdagogie. Plus prcisment, en quoi la sociologie de la modernit peut-elle influencer non seulement lanalyse du systme ducatif, mais aussi les pdagogies qui sy pratiquent. La socit moderne tant fonde sur une industrialisation et une division croissantes des tches, il sensuit une diffrenciation accrue des rles sociaux, la spcialisation des fonctions sociales et, terme, un risque dclatement de la solidarit sociale . Ce risque doit tre contrebalanc, dit Durkheim, par le dveloppement que lon observe des valeurs ultimes relatives la lgitimation des droits, la responsabilit et la vocation des acteurs sociaux. LE RESPECT DE LHIUMANIT N LHOMME, VALEUR ULTIME Avec De la division du travail social (1893), Durkheim esquisse dj les grandes lignes dun tableau de l individualisme moderne , o le respect de la personne humaine est rig en valeur ultime, seule mme dassurer la cohsion des socits industrielles modernes. Quatre ans plus tard, dans Le suicide, il affirme que si les hommes peuvent encore communier en quelque chose, ce ne peut tre que dans le respect de lhomme en tant quhomme, et ce respect est le seul ciment social restant, le seul lien social vritable . Aprs 1895, lorsque Durkheim et tabli que toute socit scrte une ou des religions, le Dieu (ou les dieux) symbolisant aux yeux des acteurs sociaux la socit elle-mme, et que le sacr de la religion exprime le caractre transcendant du groupe, il en vient dire que cest lhomme luimme, dans son humanit , qui devient un Dieu pour l homme , nouveau sacr exclusif de tout autre. Un texte de 1898 intitul Lindividualisme et les intellectuels , dfinit ce nouvel individualisme qui doit dsormais se concrtiser par des changements politiques et sociaux :
On sachemine peu peu vers un tat o les membres dun mme groupe social nauront plus rien de commun entre eux que leur qualit dhomme, que les attributs constitutifs de la personne humaine en gnral... Il ne reste plus rien que les hommes puissent aimer et honorer en commun, si ce nest lhomme lui-mme. Voil comment lhomme est devenu un dieu pour lhomme et pourquoi il ne peut plus, sans se mentir luimme, se faire dautres dieux. Et comme chacun de nous incarne quelque chose de lhumanit, chaque conscience individuelle a en elle quelque chose de divin, et se trouve marque dun caractre qui la rend sacre et inviolable aux autres. (Lindividualisme et les intellectuels, dans La science sociale et laction, p. 271-72).

De la ncessit, lie aux par les conditions dexistence des socits industrielles modernes -, dune reconnaissance des valeurs personnalistes en tant que fondement du consensus social, Durkheim tire des consquences dordre conomique et politique. Ses Leons de sociologie dessinent en particulier le profil dune socit mergente qui, au niveau conomique, transcende les oppositions de classe, distribue des gratifications aux mrites et assure le maximum dgalit de chances entre les hommes. Dans le mme ouvrage, il dveloppe une thorie de ltat moderne comme groupe de fonctionnaires , en communication permanente avec les autres groupes dont est constitue la socit, un tat attentif aux valeurs humanistes et matre duvre de dcisions transparentes. Une telle socit peut tre dite dmocratique et mritocratique, voire individualiste (Leons de sociologie, 7me leon) ; on peut aussi la qualifier de socialiste , mais de ce socialisme humaniste que Durkheim voit luvre dans le devenir des socits suprieures ( Sur la dfinition du socialisme , La science sociale et laction, p. 235). 5

QUELLE PDAGOGIE ? Cherchant tirer les consquences de lmergence des valeurs humanistes sur la pdagogie, Durkheim se trouve confront une triple tche : tablir comment lcole peut remplir une fonction tout la fois de conservation du systme social dans son ensemble et de changement ; de quelle manire les pratiques pdagogiques peuvent en mme temps tre lies aux institutions formelles et informelles labores par la socit globale, et par quel cheminement elles rsultent d ides secrtes par le systme scolaire ; enfin, quels modles pdagogiques recourir pour apprendre aux lves en mme temps le sens de la communion avec autrui et des savoirs scientifiques et littraires. En 1902, peu de temps avant sa nomination la Sorbonne, Durkheim crit dans une lettre Lucien Lvy-Bruhl quil tait le plus vieux pdagogue de province , avec quinze ans denseignement pdagogique . On ne dispose actuellement que des titres de ses cours, mais on possde le texte de ceux quil pronona en 1894 sur lducation morale, et de 1905 sur lvolution de lenseignement secondaire en France. Dans la mme lettre, il se dit gn, en ( tant que sociologue, par le caractre ambigu art et science la fois) de la pdagogie , 4. ajoutant toutefois quen traitant de lducation morale, il est chez lui Il convient donc de sattarder sur le cours reproduit dans Lducation morale, publi en 1902, mais quil avait prononc ds 1894 et repris par la suite maintes reprises. Dans le contexte de lpoque, qui vit la promulgation des lois sur la lacit, Durkheim cherche tablir quune ducation morale (et pas seulement intellectuelle ) qui ne fait appel ni la religion ni des idologies pures, peut fort bien tre fonde en raison. Plus profondment, il est convaincu que foi rationaliste et projet personnaliste ne sont pas sparables, et quil convient en consquence dapprendre aux enfants se soumettre dlibrment aux rgles dune socit qui place le culte de la personne au cur de ses valeurs. Cest la sociologie de lducation quil appartient ds labord de dterminer les fins de lducation, en les rfrant au modle gnral labor par Durkheim et selon lequel le fonctionnement de toute socit sanalyse en termes de mcanismes dintgration (volont de vivre ensemble ) et de mcanismes de rgulation (soumission des normes communes). Dans la socit industrielle moderne, ou en voie de modernisation, la socialisation de lenfant doit comporter des apprentissages ces deux niveaux, dans le respect de son autonomie propre. Le ncessaire contrle des pulsions et des dsirs gostes et asociaux doit tre corrl un enseignement du groupe afin dimpulser chez lenfant le sens de la vie collective tout en mettant llve en situation de personne crative. Trois lments de la moralit dfinissent ainsi, dans leur forme et leur contenu, les fins que la sociologie de lducation assigne lcole : apprentissage de l esprit de discipline , de l attachement aux groupes , de l autonomie de la volont . Donner lenfant le sens de la discipline, cest--dire le got de la rgularit et de lallgeance aux rgles est une manire de laider dpasser ltat d anomie , de dsarroi qui semparerait de lui sil nobissait qu des dsirs sans freins. Durkheim sappuie ici sur une argumentation dordre psychologique selon laquelle seul le groupe (ou seulement un groupe, y compris celui de la famille) peut rguler les apptits insatiables latents en chacun, et assurer ainsi lquilibre individuel. Cest en ce sens que lesprit de discipline peut non seulement contrer lesprit danarchie au niveau social, mais assurer la matrise de soi par le sujet lui-mme : La discipline morale ne sert pas seulement la vie morale proprement dite ; son action stend plus loin. Elle joue un rle considrable dans la formation du caractre et de la personnalit en gnral. Et, en effet, ce quil y a de plus essentiel dans le caractre, cest laptitude se matriser, cest cette facult darrt ou, comme on dit, dinhibition qui nous permet de contenir nos passions, nos dsirs et de leur faire la loi... La discipline est donc utile, non pas seulement dans lintrt de la socit, et comme moyen indispensable sans lequel il ne 6

saurait y avoir de coopration rgulire, mais dans lintrt mme de lindividu. Cest surtout dans les socits dmocratiques comme la ntre quil est indispensable dapprendre lenfant cette modration salutaire. Car, parce que les barrires conventionnelles qui, dans les socits organises sur dautres bases, contenaient violemment les dsirs et les ambitions, sont en parties tombes, il ny a plus que la discipline morale qui puisse exercer cette action rgulatrice (Lducation morale, pp. 39-42). Mais cette modration salutaire nest possible que si lenfant apprend le sens de lintrt collectif, apprend voir la socit en elle-mme et pour elle-mme . Ici encore, Durkheim a recours un prsuppos psychologique qui veut que lhomme ne ralise sa nature que dans le cadre de son attachement un groupe. Lattachement au groupe est de plus lun des constituants de l attachement lhomme en tant quhomme et de ce fait contribue dvelopper chez lindividu le respect de lautre au sein de la socit humaniste mergente : Lattachement au groupe implique dune manire indirecte, mais presque ncessaire, lattachement aux individus et, quand lidal du groupe nest quune forme particulire de lidal humain, cest lhomme en tant quhomme que nous nous trouvons attachs, tout en nous sentant plus troitement solidaires de ceux qui ralisent plus spcialement la conception particulire que notre socit se fait de lhumanit (Lducation morale, p. 70) Nous retrouvons ainsi, derrire cette conception de lapprentissage de la soumission du sujet lautorit des rgles et au groupe qui les dicte, lide que le consensus social implique le culte de la personne. Lautonomie de la volont, troisime lment de la moralit, demande qu lcole le futur citoyen comprenne en raison, voire ressente en lui-mme, et veuille la ncessit de son allgeance aux valeurs ultimes qui fondent le social. Ainsi, il est requis de llve quil apprenne vouloir lui-mme la morale, et qu cet effet, le matre durkheimien lui en donne l intelligence . Lesprit dautonomie passe par cette intelligence, par cette comprhension, voire par le sentiment que, dans certaines circonstances de la vie, la morale (ou une morale nouvelle) est crer. Durkheim reconnat que la pdagogie de la morale se trouve l devant un dilemme : enseigner la discipline et en mme temps lautonomie. Cest que la vie morale est complexe , quelle abrite mme des contraires , et quen consquence lidal que nous trace la morale est un singulier mlange de dpendance et de grandeur, de soumission et dautonomie (Ibid. p. 105). Dans une socit fonde sur des valeurs humanistes mergentes, le matre (et le corps des matres) a aussi, entre autres fonctions, celle de rflchir sur les attitudes pdagogiques qui favorisent cette conciliation de fins parfois contraires , laquelle doit conduire le processus de socialisation scolaire.

Le rapport matre-lve
Et de fait, traitant des moyens pdagogiques dducation, Durkheim souligne le rle minent du matre comme individu, et des matres en tant que corps professionnel, en tant que groupe . On a vu que si changement il doit y avoir dans le systme scolaire, il appartient aux matres, pour lessentiel, de le promouvoir afin de rpondre aux besoins sociaux nouveaux ainsi quaux besoins propres du systme. On ne dcrte pas lidal, il faut quil soit compris, aim, voulu par tous ceux qui ont le devoir de le raliser , lit-on dans ducation et sociologie. Cest pourquoi le grand travail de rfection de lenseignement que Durkheim tient pour ncessaire son poque doit tre luvre du corps mme qui est appel se refaire et se rorganiser (p. 120). Lcole est dune certaine manire constamment btir. Mais cest essentiellement au niveau des attitudes du matre dans sa relation avec les lves que se joue le sort du processus dinstruction et dducation. La fonction du matre implique quil sache faire rayonner de lautorit autour de lui , et donc quil ait une haute ide de sa mission , de manire susciter une sorte de 7

respect spcifique de la part des lves. Cest par le canal de la parole, du geste , que les grandes ides morales de son temps et de son pays dont il est linterprte, peuvent passer de sa conscience dans celle de lenfant ; en consquence cette parole et ce geste doivent tre conus par le matre en fonction de cette fin mme. (Lducation morale, p. 131). A cet effet, une culture psychologique est ncessaire, qui permettrait au matre de dterminer les attitudes pertinentes pour laccomplissement de sa mission . Les modles pdagogiques doivent prendre en compte la psychologie de lenfant qui nous apprend, par exemple, que lenfant nest fondamentalement ni goste, ni altruiste mais quil entre naturellement en communication avec autrui , qualit quil faut savoir utiliser. Ces modles doivent aussi intgrer les travaux sur les groupes qui montrent comment des individus associs construisent spontanment un psychisme collectif. Il nest pas jusquaux expriences dhypnose (trs en vogue lpoque de Durkheim) qui ne conduisent mieux comprendre la nature mais aussi les dangers de la relation matre-lve, laquelle nest pas sans similitudes avec la relation hypnotiseur-hypnotis ( Lducation, sa nature et son rle , dans ducation et sociologie, p. 64). Deux points retiennent particulirement lattention dans le discours durkheimien: linfluence de ce quil appelle le milieu scolaire sur lducation sociale et civique de llve ; la ncessit pour le matre de trouver le juste milieu entre le laisser-faire anarchique et son propre abus de pouvoir. LE MILIEU SCOLAIRE Par milieu scolaire , Durkheim entend aussi bien la salle de classe que ltablissement dans lequel elle est situe. Il sagit dune association plus tendue que la famille, moins abstraite que la socit politique. L peut se former lhabitude de la vie commune dans la classe, lattachement cette classe, et mme lcole dont la classe nest quune partie (Lducation morale, p. 195). En utilisant la facult dempathie propre lenfant, qui a besoin de lier son existence celle des autres, il est facile de lui apprendre aimer la vie collective , acqurir le sens du groupe. Il y a l, dit Durkheim, un instant, un temps unique o une action peut tre exerce sur lenfant que rien ne saurait remplacer (Ibid. 203). Et dajouter : Tout le problme consiste profiter de cette association o se trouvent forcment les enfants dune mme classe pour leur faire prendre got une vie collective plus tendue et plus impersonnelle que celle dont ils ont lhabitude. Or, la difficult na rien dinsurmontable ; car, en ralit, rien nest agrable comme la vie collective... Il y a du plaisir dire nous. Il sagit dapprendre lenfant goter ce plaisir, de lui en faire contracter le besoin. (ducation morale, p. 203-204). Mais, pour quil en soit ainsi, il faut quil y ait vritablement vie collective de la classe. Que doit tre lcole, que doit tre la classe pour rpondre cette attente ? Pressentant 5 lapport ultrieur des travaux sur le groupe-classe ; Durkheim esquisse une conception de la classe comme groupe matre-lves, conception sur laquelle il reviendra souvent : Il y a une forme spciale de la psychologie qui a pour le pdagogue une importance toute particulire : cest la psychologie collective. Une classe, en effet, est une petite socit et il ne faut pas la conduire comme si elle ntait quune simple agglomration de sujets indpendants les uns des autres. Les enfants en classe pensent, sentent et agissent autrement que quand ils sont isols. Il se produit dans une classe des phnomnes de contagion, de dmoralisation, de surexcitation mutuelle, deffervescence salutaire, quil faut savoir discerner afin de prvenir ou de combattre les uns, dutiliser les autres Nature et mthode de la pdagogie , dans ducation et sociologie, p. 89). Le rle du matre est ainsi de diriger la classe en tant que groupe, en prenant en compte la vie collective spontane qui se cre en son sein : multiplier les circonstances o peut 8

se produire une libre laboration dides et de sentiments communs, en dgager les rsultats, les coordonner; refouler lexpression des sentiments mauvais , renforcer celle des autres. En un mot, le matre doit tre lafft de tout ce qui peut faire vibrer ensemble, dun commun mouvement, tous les enfants dune mme classe (Lducation morale, p. 205). Parmi les occasions favorables lobtention de ce rsultat, Durkheim cite lmotion qui saisit une classe la lecture dun rcit touchant, le jugement port sur un personnage historique, et mme llaboration en commun dun code de prceptes pour donner un sens aux punitions lies lapprentissage de la discipline scolaire. LE POUVOIR DU MATRE L esprit de discipline laquelle linitiation a t amorce lcole ne doit pas tre entendu comme une totale soumission une autorit despotique. Lidal individualiste qui fonde le principe de l autonomie de la volont exige quaucune violence ne soit faite llve, ou du moins que le matre sache contrler un type de violence spcifique que Durkheim estime inhrent la relation pdagogique. Durkheim soppose en effet aux pdagogues libertaires de son poque qui, tel Tolsto dcrivant son exprience de Iasnaa-Poliana, postulent que le droit dduquer nexiste pas , et que lcole doit laisser aux lves la pleine libert dapprendre et de sarranger entre eux 6 comme ils lentendent . Non seulement une telle conception de la pdagogie est en contradiction avec la fonction fondamentale de lcole dans toute socit, mais surtout elle ne voit pas que toute action pdagogique, ft-elle non-directive, implique un rapport adulteenfant qui est gnrateur dun rapport de pouvoir, donc de violence pdagogique . Le problme auquel le matre est confront nest pas davoir occulter ce rapport de pouvoir par quelque laisser-faire, mais davoir pleine conscience de la violence qui lui est inhrente et de savoir la contrler. e Un passage de la XIII leon de Lducation morale permet de mesurer quel point le sociologue Durkheim sait tre psychologue lorsquil parle de pdagogie. Comparant tout rapport matre-lve un rapport colonisateur-colonis, il note que dans les deux cas, des groupes dindividus de culture ingale sont mis en contact. Une mme loi gnrale opre, qui peut tre ainsi nonce : toutes les fois que deux populations, deux groupes dindividus, mais de culture ingale, se trouvent en contact suivi, certains sentiments se dveloppent qui inclinent le groupe le plus cultiv ou se croyant tel violenter lautre . L se situe le risque dun abus de pouvoir , li donc au fait que le rapport pdagogique est aussi un rapport au savoir. Entre matres et lves il y a le mme cart quentre deux populations de culture ingale. Mme, il est difficile quil puisse jamais y avoir, entre deux groupes de conscience, une distance plus considrable, puisque les uns sont trangers la civilisation, tandis que les autres en sont tout imprgns. Cependant, par sa nature mme, lcole les rapproche troitement, les met en contact dune manire constante... Quand on est perptuellement en rapport avec des sujets auxquels on est moralement et intellectuellement suprieur, comment ne pas prendre de soi un sentiment exagr, qui se traduit par le geste, par lattitude, par le langage... Il y a donc dans les conditions mmes de la vie scolaire quelque chose qui incline la discipline violente (Lducation morale pp. 162-163). Loin dtre dcourags par quelque sentiment dimpuissance, les matres devraient plutt tre effrays par ltendue de leur pouvoir, mesure que lcole se dveloppe et sorganise, prend une forme monarchique , et accrot ainsi le danger de mgalomanie scolaire (Ibid. p. 164). Plus le matre saura faire vivre le groupe-classe, davantage lcole souvrira la socit dans son ensemble, et plus il y aura de forces qui feront chec au risque de despotisme, dautant plus grand que les lves sont plus jeunes.

Les savoirs scolaires

Lcole nest pas seulement un lieu d ducation , en particulier dducation morale , mais aussi et en mme temps un lieu d instruction , dacquisition de savoirs. Dans la perspective des moyens de socialisation qui tait la sienne, Durkheim sest essentiellement intress au sens que pouvaient revtir lcole primaire et secondaire les enseignements de la littrature, des arts, des mathmatiques et des sciences de la nature. La grande fresque historique quil dresse de Lvolution pdagogique en France montre comment les connaissances transmises sont partiellement dtermines par la structure dune socit donne, ainsi que par les principes philosophiques (lpistmologie dominante) qui sous-tendent lensemble des savoirs une poque donne. Inversement, par exemple pour e ce qui a trait lenseignement des Jsuites au XVII sicle, le systme de savoir scolaire a donn naissance de nouvelles catgories de pense. On en retiendra lanalyse que fait Durkheim des controverses et du changement de primaut qui sensuivit, entre la culture e classique et la culture moderne , aprs la Rvolution franaise et tout au long du XIX sicle, en raison la fois du progrs des sciences et de lvolution des idologies politiques et religieuses. Pour remdier au malaise quil peroit dans le systme ducatif de son poque, Durkheim cherche clarifier le sens que peuvent avoir pour les lves des programmes tels que lenseignement de la nature et lenseignement de lhomme . A ses yeux, les savoirs scientifiques transmis doivent tre pour les lves une illustration de la raison humaine en activit , un instrument de culture logique . Il faut donner aux lves le sentiment de la complexit des choses, leur apprendre se dfier des explications faciles ou htives. En somme, il faut former des rationalistes , conscients du labeur qui a assur les progrs de la connaissance en physique et en biologie : Notre but doit tre de faire de chacun de nos lves non un savant intgral, mais une raison complte... Aujourdhui, nous devons rester des cartsiens en ce sens quil nous faut former des rationalistes, cest--dire des hommes qui tiennent voir clair dans leurs ides, mais des rationalistes dun genre nouveau, qui sachent que les choses, soit humaines, soit physiques, sont dune complexit irrductible, et qui pourtant sachent regarder en face et sans dfaillance cette complexit. (Lvolution pdagogique en France, p. 399). Quant lenseignement de lhomme , il doit non seulement familiariser les lves avec les uvres littraires et artistiques majeures du pass, mais par lexemple de ces uvres, faire sentir ce quil y a dirrductiblement divers dans lhumanit , montrer la souplesse et la fcondit de la nature de lhomme. Il faut en effet nous bien pntrer de cette ide que nous ne nous connaissons pas , quil y a en nous des profondeurs inaperues, o sommeillent des virtualits ignores dont il faut surprendre les caractres, la nature . Si la sociologie est encore trop rudimentaire pour tre enseigne lcole , lhistoire peut y suppler pour donner aux lves le sentiment de la dpendance dune gnration lgard des gnrations antrieures, de la continuit des socits dans le changement, du rle que joue dans une socit la conscience collective (Ibid. p. 378).

La formation des enseignants

On la vu, cest en sociologue que Durkheim traite dducation et de pdagogie. Lcole est un modle rduit o tant les rapports sociaux que les rapports des individus avec la socit se mdiatisent dans la relation matre-lve et, dune manire gnrale, dans le rapport au savoir. Le sociologue, dans le projet de Durkheim, est m par le dsir de contribuer des changements allant dans le sens dune plus grande cohsion sociale et dans celui de la promotion des grandes ides morales qui se confondent selon lui avec les valeurs 10

personnalistes et dmocratiques. De la sorte, le pdagogue de demain est celui qui saura vivre le dsir pdagogique du sociologue. Si la formation pdagogique des enseignants doit, comme y revient et insiste Durkheim, comporter une culture psychologique , nul doute ses yeux que les travaux des sociologues peuvent et doivent aussi aider les enseignants mieux se situer dans le processus ducatif. En les initiant la sociologie dans le cadre de leurs programmes de formation, il conviendra dengager les matres dans une rflexion la fois individuelle et collective en vue de mieux saisir le sens des pratiques pdagogiques, de passer outre les routines et les survivances et de prendre conscience des exigences de la dynamique sociale. Le cours sur Lvolution pdagogique en France tait destin ce nest pas un hasard de futurs professeurs de lenseignement secondaire. Il sagissait de donner au candidat praticien pleine conscience de sa fonction et de lui permettre de concevoir sa tche comme un moment dans un long processus, celui de toute lhistoire de lducation qui, sous langle sociologique, devient une vritable propdeutique pdagogique : lanalyse socio-historique de llaboration des systmes denseignement aux diffrentes poques permet de sinterroger sur les ventuelles survivances, de reprer les rcurrences nuisibles et de mettre en vidence lautonomie relative dun systme ducatif dans le cadre plus gnral du dveloppement dune socit. Dans Lducation morale comme dans les textes runis sous le titre ducation et sociologie, Durkheim affirme quune sensibilisation profonde aux sciences humaines est ncessaire la formation et la culture pdagogique de tout enseignant. Elles peuvent lui montrer la manire de conduire le groupe-classe, de contrler ses propres attitudes autoritaires et de comprendre lenfant ou ladolescent. Certes, Durkheim ne sest pas pos dans toute son ampleur le problme tout aussi pdagogique de la formation des enseignants, quil voyait comme une formation thorique, mais il a nanmoins avanc lide, alors neuve, que les changements dans lenseignement passent par des changements dans la formation pdagogique.

De lautonomie
La sociologie de Durkheim insiste en permanence sur les dterminismes sociaux, la ncessaire cration dun individu socialis, lapprentissage de la discipline de groupe, mais aussi ce qui peut paratre contradictoire sur les nouveaux besoins propres aux socits modernes, des besoins qui sinscrivent dans la conception mergente des droits de lhomme, tant au niveau du systme social global que du sous-systme ducatif. Dans ce contexte, le concept dautonomie est central. Durkheim lutilise, en premier lieu, pour faire ressortir le fait que le corps enseignant est susceptible de crer ses propres reprsentations pdagogiques, et dinfluer par l sur le fonctionnement densemble du systme social. Mais il lutilise aussi pour proclamer la ncessit, pour le sujet duqu, de consentir, voire de participer dlibrment au processus de discipline et daffiliation au groupe. Dans les deux cas, cette autonomie nest que relative, ds lors que le systme scolaire est subordonn aux exigences du systme social, et que le sujet socialis ne peut gure plus que contribuer, par un engagement volontaire, la survie de sa socit. Or, cest prcisment dans lespace de ce double relativisme que se situe toute la pense de Durkheim sur lducation. Peut-on rduire la pdagogie durkheimienne une pdagogie de lautorit ? Peut-on la dire essentiellement conservatrice ? Ce serait oublier que lanalyse sociologique se doit, contre un rationalisme simpliste , de mettre au jour la complexit des choses qui abritent toujours des contraires . Si lducation est chose dautorit , lautorit pdagogique doit tre nanmoins amnage pour viter lcole dtre, ou de ntre quun foyer de barbarie (Lducation 11

morale, p. 157). Permettre aux lves une autonomie qui les constitue comme sujets postule la prise de conscience chez le matre des risques inhrents la socit monarchique quest la classe et ses propres tendances mgalomaniagues . Mais cest surtout au niveau de la pdagogie de lattachement au groupe quon dcouvre chez Durkheim autre chose et plus quun apprentissage de la soumission. Si on rapproche en effet le chapitre qui est consacr cette notion dans Lducation morale du sens qui lui est donn dans la conception densemble de la dynamique sociale, on saperoit que lapprentissage de la vie de groupe, de lesprit dassociation, vise faire acqurir lenfant le dsir de manifester en groupe les diffrentes formes de son activit dont, plus tard, celles de citoyen. Un individu isol ne saurait lui seul modifier ltat social : seules des forces collectives peuvent tre opposes des forces collectives. Il nest possible dagir efficacement sur la socit quen regroupant des forces individuelles. Cest pourquoi laction de changement laquelle Durkheim convie les hommes pour difier une socit personnaliste requiert une conjugaison des efforts, une concertation des acteurs sociaux. Durkheim explique clairement qu lcole, au sein du groupe naturel quest la classe, il est possible dapprendre comment lindividu isol ne peut rien contre les maux sociaux et quil est donc ncessaire que les efforts particuliers se conjuguent, sorganisent pour produire quelque effet . Apprendre lcole le pouvoir de ltre-en-groupe a donc le sens dun apprentissage de la capacit rformatrice des groupes qui apporte son tour une rponse une demande sociale nettement conservatrice. Aux yeux de Durkheim, cette capacit rformatrice est un facteur dcisif de la promotion dune socit personnaliste ; cest pourquoi il insiste sur le statut du domaine pdagogique en tant que sous-systme o le futur citoyen apprend tenir dment compte, en les mettant lpreuve, des forces cratrices du groupe, vivre les valeurs de groupe de la socit moderne qui se construit. On saisit directement ici lessence du projet durkheimien pour lducation scolaire, projet issu du dsir dun sociologue de participer et de faire participer le systme denseignement lvolution dune socit en mutation, avide aussi de rendre les enseignants conscients de ces enjeux.

Influence
Une des consquences directes des vues de Durkheim sur la pdagogie et sur la formation pdagogique a t, ds 1920, lintroduction dun enseignement de la sociologie essentiellement durkheimienne dans les programmes des coles normales primaires de formation des instituteurs. Deux disciples de Durkheim, membres de lquipe de Lanne sociologique revue des durkheimiens -, contriburent cette innovation: Clestin Bougl et 7 Paul Lapie . Leurs fonctions dans le systme administratif universitaire les amenrent laborer ensemble le plan des notions de sociologie applique la morale et lducation et limposer malgr de fortes oppositions, notamment religieuses dans ces programmes. Les cours de sociologie gnrale et de sociologie de lducation devaient, pensaient-ils, apprendre aux futurs matres les principes de fonctionnement des relations sociales . Des manuels furent confectionns sur ces bases, et il semble que ces nouveaux enseignements aient t bien accueillis par les destinataires. Remis en question aprs 1933, les programmes de sociologie lintention des instituteurs ont par la suite fait partie intgrante denseignements plus gnraux sur les diverses sciences humaines, et se sont ouverts depuis aux divers dveloppements de la sociologie. Le fait que Durkheim ait littralement inaugur, sous le nom de sociologie de lducation, une approche scientifique des faits ducatifs en tant que fonctions sociales, fut lorigine dun nombre considrable de travaux dans plusieurs pays, portant tant sur ltude 12

des rapports entre cole et socit, des ingalits des chances, que du fonctionnement du groupe-classe. En France, les analyses de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage La reproduction reprennent dune certaine manire des concepts durkheimiens lorsquelles abordent, par exemple, la fonction sociale de lducation (une reproduction du 8 systme social) ou le mcanisme de socialisation mis en jeu (une violence symbolique ). Par ailleurs, lapproche socio-historique adopte par Durkheim dans Lvolution pdagogique en France a t dune certaine faon reprise par des historiens, comme Pierre Rich qui 9 considre que cet ouvrage garde encore toute son actualit . Mais peut-on parler, dune faon gnrale, de l actualit de Durkheim, au double niveau sociologique et pdagogique ? Une lecture actuelle des textes de Durkheim renvoie de toute vidence des interrogations issues du prsent, particulirement celles concernant lducation morale. Certes, la confiance de Durkheim dans le dveloppement inluctable des valeurs humanistes dans les socits modernes peut nous laisser perplexes aujourdhui, confronts que nous sommes des conflits o les droits de lhomme sont bafous, mais le fait mme que Durkheim a pos implicitement le principe dune ducation aux droits de lhomme donne sa pense une actualit incontestable. A un autre niveau, on pourrait montrer quil a orient la pdagogie vers la prise en compte de la classe, du milieu scolaire, des attitudes du matre dans le processus ducatif : vrits encore bonnes a dire de nos jours. Peut-tre aussi les contradictions internes la pense durkheimienne sur lducation que nous avons releves (et que Durkheim savait assumer), notamment dans le cadre de la problmatique de l autonomie de la volont , nous enseignent-elles que lducation nest pas chose simple et ne saurait se soumettre des idologies rductrices.
Notes 1. Jean-Claude Filloux (France). Philosophe de formation. A particip en 1964 la fondation de lUniversit de Paris X-Nanterre. Actuellement professeur mrite au dpartement de sciences de lducation de lUniversit de Paris X, dont il fut le crateur. Ancien professeur de sociologie lUniversit de Poitiers. Membre de nombreuses socits savantes : la Socit franaise de philosophie, lAssociation franaise de sociologie et lAssociation des enseignants et chercheurs en sciences de lducation. Auteur notamment de : La personnalit ; Durkheim et le socialisme ; Anthologie des sciences de lhomme, et de ombreux articles et chapitres douvrages collectifs sur lducation et sur Durkheim. Aprs la proclamation de la Rpublique en 1875, linstruction devient en France un idal collectif. Il sagit en particulier de constituer lenseignement primaire en service public laque, et dinstaurer la gratuit et lobligation de linstruction lmentaire. Do les lois fondamentales promulgues par le Ministre Jules Ferry entre 1879 et 1989. La scularisation de lcole devrait pouvoir fonder lunit de lesprit national sur des bases positives. Durkheim participe activement aux dbats de cette poque cruciale. Cest Auguste Comte (1798-1857) qui cre le terme sociologie , dans le cadre de la construction dune philosophie positive . Son Cours de philosophie positive cherche tablir les conditions du consensus social, travers les notions d ordre et de progrs , et la constitution dune religion de lhumanit . Herbert Spencer ( 1820-1903) part explicitement de lanalogie socitorganisme pour poser les concepts de structure et de fonction, analyser le dveloppement des socits et des institutions en distinguant les appareils d entretien , de distribution et de rgulation . Il crit les Principes de sociologie entre 1876 et 1896, immense tableau anecdotique de lvolution sociale. Lettre du 6 mai 1902 Lucien Lvy-Bruhl, publie en annexe au livre de Georges Davy, Lhomme, le fait social et le fait politique, Paris, Mouton, 1973. Les travaux sur les petits groupes , partir notamment des hypothses de Kurt Lewin, ont eu des incidences sur lapproche du groupe-classe . Cf. sur ce point Jean-Claude Filloux, Psychologie des groupes et tude de la classe , dans M. Debesse et G. Mialaret, Trait des Sciences pdagogiques, t. VI, Paris, P.U.F., 1974, pp. 30-106.

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Tolsto est moins connu pour son uvre pdagogique que pour sa production littraire. Lexprience pdagogique quil conduisit entre 1858 et 1862 dans lcole quil avait fonde sur ses terres, les articles thoriques quil crivit, ont marqu lhistoire de la pdagogie, ne serait-ce quen raison de leur influence sur les pdagogies libertaires ultrieures. Cf. en traduction franaise, Oeuvres compltes, Paris, Stock, tomes XIII et XIV, Sur linstruction du peuple , La libert dans lcole ; et aussi : Dominique Maroger, Les ides pdagogiques de Tolsto, Lausanne, Ed. LAge dHomme, 1974. Clestin Bougl (1870-1940) tait lun des membres les plus influents de lquipe des disciples de Durkheim. Il est lauteur de deux ouvrages, Les ides galitaires (Paris, Alcan, 1899) et Essais sur le rgime des castes (Alcan, 1908). Sa carrire de Professeur de Facult le mne la Sorbonne puis ladministration universitaire comme Directeur de lcole Normale Suprieure. Paul Lapie fit galement partie de lquipe durkheimienne de Lanne sociologique ; il conduisit les premires recherches connues sur les dterminants psychologiques et sociaux de la russite et de lchec scolaire , et publia plusieurs ouvrages dont Lcole et les coliers (Alcan, 1923) et Pdagogie franaise (Alcan, 1920). Il fut Directeur de lEnseignement primaire de 1918 1925, puis Recteur de lAcadmie de Paris jusqu sa mort en 1927. Sur Bougl et Lapie, cf. les textes de W. Logue, Sociologie et politique : le libralisme de Clestin Bougl ; M. Cherkaoui, Les effets sociaux de lcole selon Paul Lapie ; R. Geiger, La sociologie dans les coles normales primaires : histoire dune polmique , tous trois parus dans Revue franaise de sociologie, Les Durkheimiens , t. XX, nl, 1979, Paris. P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, Paris, Ed. de Minuit, 1970. P. Rich, Les coles et lenseignement dans lOccident chrtien, Paris, Aubier-Montaigne, 1970.

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