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PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formao para a democracia. (trad. Ftima Murad).

Porto Alegre: Artmed, 2005.

PHILIPPE PERRENOUD

ESCOLA E CIDADANIA
O PAPEL DA ESCOLA
NA FORMACO PARA A DEMOCRACIA

Traduo: Ftima Murad Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio: Fernando Jos Rodrigues da Rocha Professor Adjunto no Departamento de
Filosofia da UFRGS.

Prefcio
Este livro tem uma histria particular. O tema da cidadania deixou-me por muito tempo no indiferente, mas ambivalente. Como socilogo, eu s podia conhecer sua importncia como pano de fundo, em uma sociedade em que o vnculo social e a capacidade de viver em conjunto so cada vez mais dbeis. Mas me causavam, e ainda me causam, exasperao os efeitos do modismo e o aspecto encantatrio dos apelos a uma "educao para a cidadania". Como se fosse possvel, por um mero adendo ao currculo ou por um retorno boa e velha educao cvica, com um look um pouco retocado, tomar os seres humanos desejosos e capazes de viver em democracia. Liberdade, igualdade, fraternidade: certamente, esses so valores que se ensinam, mas no da boca para fora, entre a gramtica e a lgebra. Se a inteno que a escola retome seu papel de "cimento" da sociedade, faamos disso uma prioridade e asseguremos a, ela as injunes e os meios necessrios. Abordei esse tema aqui ou ali, entre outros, em conferncias ou artigos, sem projetar um livro. Foi um editor portugus, da ASA Editores, que localizou os textos em minhas pginas na internet1 e me props traduzi-las e agrup-las em uma pequena obra. Aceitei e incorporei uma introduo e uma concluso a esse conjunto. O livro foi lanado em 2002, sob o ttulo "A escola e a aprendizagem da democracia" (Porto, ASA Editores), com um prefcio de Luiza Corteso, da Universidade do Porto. Retomei e atualizei esses textos para a verso francesa, acrescentei alguns, aumentei um pouco a concluso. Agradeo a Barrigue por ter emprestado seu talento obra e redao de L'ducateur, revista do Sindicato dos Professores da Sua Romanda (SER), por ter autorizado a utilizao de cerca de 15 desenhos publicados nestas pginas. __________________ 1 Pginas pessoais: http://www.unige.chlfapse/SSE/teachers/perrenoud/ Laboratorie Innovation, Formation, Education http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE/

(LIFE):

vi Prefcio _____________ Franois Audigier, professor de didtica das cincias sociais na Universidade de Genebra, didata da geografia e da histria, bem como especialista europeu em educao para a cidadania e em educao para o direito, disps-se a escrever um posfcio substancial. Agradeo-lhe profundamente, pois sua leitura de didata, suas concordncias, seus cuidados, suas reservas enriquecem as palavras do socilogo, iniciam um debate que deve prosseguir e convidam o leitor a dele participar. Uma coisa certa: em um tema como esse, ningum pode ter o monoplio da razo.

Sumrio
Prefcio ......................................................................................................................................v Introduo A escola pode resgatar a cidadania? ...........................................................................................9 A escola somos ns ..................................................................................................................10 Ensinar algo mais? ...................................................................................................................11 Plano da obra ............................................................................................................................13 1. Aprendizagem da cidadania das boas intenes ao currculo oculto....................................19 A cidadania: de que aprendizagem estamos falando? ..............................................................20 Onde e como se aprende a cidadania? ....................................................................................24 O que a escola pode fazer? .......................................................................................................29 Cidadania e relao com o saber ..............................................................................................36 O que isso exigiria dos professores? ........................................................................................41 Temos escolha? ........................................................................................................................43 2. O debate e a razo: cidadania e saberes ..............................................................................47 Renunciar a um deus ex machina .............................................................................................47 Uma dupla ingenuidade ...........................................................................................................49 Fazer um inventrio .................................................................................................................50 Um problema de todos? ...........................................................................................................51 Formar para o debate e para a razo por meio dos saberes ......................................................53 3. Ciberdemocratizao: as desigualdades reais diante do mundo virtual da internet ............57 A escola em face das tecnologias .............................................................................................58 A desigualdade diante das ferramentas ....................................................................................60 A desigualdade diante da abstrao .........................................................................................62 Cidadania e redes .....................................................................................................................64

8 Sumrio __________ 4. Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola ...................67 Competncias para todos .........................................................................................................68 Solidariedade de todos com todos ............................................................................................79 Agir dando o mximo de si ......................................................................................................84 5. As competncias a servio da solidariedade ........................................................................91 Fundamentar a solidariedade como valor e princpio tico .....................................................93 Compreender a solidariedade como base do contrato social ...................................................94 Aprender a lutar para ampliar a solidariedade......................................................................... 96 A educao para a solidariedade: uma utopia? ........................................................................97 6. A chave dos campos: ensaio sobre as competncias de um ator autnomo ........................99 Questionar a questo ou como resistir tentao do "politicamente correto? .....................100 Competncias transversais? ...................................................................................................107 Algumas competncias para ser autnomo ............................................................................113 Formar para uma prtica reflexiva .........................................................................................129 7. Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao .....................133 Os desafios de socializao: preparar para enfrentar as contradies da vida coletiva .........135 Os desafios de formao: preparar para enfrentar a complexidade do mundo ......................142 Implicaes para os sistemas educacionais ............................................................................154 Concluso Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia .............................................................................................................................155 Posfcio A educao para a cidadania em alguns de seus debates .........................................165 Franois Audigier Referncias .............................................................................................................................179

Introduo
A escola pode resgatar a cidadania? Nossas sociedades desenvolvidas no vo muito bem, sem falar da sociedade planetria, que se encontra em estado lastimvel: misria, desnutrio, desigualdades, dominaes, excluses e fundamentalismos diversos, barbries e regimes totalitrios em todos os cantos, guerras, trficos de armas e de drogas em larga escala, comrcio de mulheres e turismo sexual, poluio atmosfrica, esgotamento dos recursos naturais. Nada disso aconteceria, o que se diz e o que se ouve, se a escola "fizesse o seu trabalho": educar as novas geraes, torn-las "responsveis", dar-lhes o sentido da comunidade e da partilha, restaurar a proibio violncia. Quem no desejaria que escola fosse a redentora dos pecados da sociedade? preciso lembrar, no entanto, que a escola est na sociedade, fruto dela, de onde extrai seus recursos. Sua "autonomia relativa" no a torna um santurio margem do mundo, nem um superego. No se pode exigir que ela preserve ou inculque valores que uma parte da sociedade vilipendia ou s respeita da boca para fora. claro que, em uma sociedade dividida, temos o direito de incitar mais firmemente o sistema educacional a se situar do lado da cidadania e da comunidade, e no do cinismo e do individualismo, a trabalhar para desenvolver uma identidade e competncias cidads. No podemos exigir que o faa, alm de tudo, sem renunciar a nada. Se no levar em conta os limites da educao e a variedade de expectativas em relao ao sistema educacional, o hino cidadania mediante a escolarizao uma dupla hipocrisia, um discurso oco, uma forma ilusria de se livrar do problema real do vnculo social e do respeito s regras da vida em comunidade.

10 Philippe Perrenoud A escola somos ns Um sistema educacional no pode ser muito mais virtuoso que a sociedade da qual extrai sua legitimidade e seus recursos. Se nossa sociedade individualista, se nela todos vivem fechando os olhos s injustias do mundo, limitando-se a tirar o corpo fora, intil exigir da escola que professe valores de solidariedade que a sociedade ignora ou escarnece no dia-a-dia em suas mdias, em sua vida poltica, naquilo que se passa nos estdios, nas empresas, nos bairros. A incivilidade e a violncia aumentam. A dramatizao miditica, sem dvida, torna o fenmeno maior do que ,-mas ele real. No menos real que: O desemprego atinge mais de um quarto, s vezes mais da metade, dos ativos potenciais em certas reas das grandes cidades e em algumas pequenas cidades; muitas pessoas vivem em condies de habitao deplorveis, em cidades-dormitrio degradadas, isoladas, sem recursos culturais e nas quais os moradores no se sentem em segurana; as desigualdades so gritantes em nossas sociedades, em face da informao, da escola, do trabalho, da sade, da habitao, da justia, do tempo livre e at da morte. Nossas sociedades no dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as desigualdades. Ser que porque no temos nenhum poder sobre esses fenmenos? Ou porque os ricos no querem pagar o preo de uma sociedade mais justa e mais humana? hora de parar de se omitir: no se combater a violncia ou a delinqncia do contrato social fazendo exigncias irrealistas escola, aos assistentes sociais e mesmo polcia. Se a inteno combater esses fenmenos, preciso atacar suas causas. A anlise no nova, mas os governos que tentam a partir dela atacar os verdadeiros problemas deparam-se com a recusa das classes favorecidas, includas as classes mdias, que preferem mudar de bairro ou contratar vigias a oferecer aos poderes pblicos os meios legais e financeiros para uma preveno, para uma escolarizao, para uma incluso mais efetiva dos jovens dos bairros precrios. No coloquemos a escola na situao desesperadora dos assistentes sociais, que percebem que os mesmos que os contratam para fazer algo contra a pobreza fabricam-na por outras decises, em um sistema em que a mo direita ignora comodamente o que faz a mo esquerda. No se pode envol-

Escola e cidadania 11 ver a escola no combate pela cidadania se esse combate no se engajar em outras frentes, de forma plausvel e coordenada: emprego, imigrao, urbanismo, segurana, diviso das riquezas, acesso sade, seguridade, relaes norte-sul, estatuto das minorias, sistema judicirio e penal, etc.

ENSINAR ALGO MAIS? Se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos que isso no to bvio nem to simples, temos de pensar nas conseqncias. Isso no se far sem abrir mo de algumas coisas, sem reorganizar as prioridades e sem levar em conta o conjunto de alavancas disponveis: os programas, a relao com o saber, as relaes pedaggicas, a avaliao, a participao dos alunos, o papel das famlias na escola, o grau de organizao da escola como uma comunidade democrtica e solidria. Portanto, no bastaria substituir a instruo por uma educao moral invasiva, nomeando-a de "educao para a cidadania" para ser moderna. preciso agir em pelo menos trs registros: 1. Permitir a cada um construir os conhecimentos e as competncias necessrias para fazer frente complexidade do mundo e da sociedade; muitos alunos saem da escola desprovidos de meios intelectuais para se informar, para formar uma opinio, para defender um ponto de vista atravs da argumentao.

12 - Philippe Perrenoud 2. Utilizar os saberes para desenvolver a razo, o respeito maneira de ser e opinio do outro. Nada mais simples, aparentemente, pois a vocao dos saberes disciplinares tornar o mundo inteligvel e, assim, ajudar a domin-lo pela inteligncia, no pela violncia. Mas o enciclopedismo dos programas contraria esse projeto de emancipao. Para desenvolver a cidadania, preciso visar a uma cultura cientfica, em vez de uma acumulao de conhecimentos fragmentados; o desenvolvimento de uma postura reflexiva e de uma tica da discusso, em vez da submisso autoridade da cincia ou do professor; a formao duradoura, em vez do estmulo "decoreba" para se sair bem nos exames, os quais valorizam a quantidade de conhecimentos restitudos, e no a qualidade de sua apropriao. 3. Consagrar tempo, meios, competncias e inventividade didtica em um trabalho mais intensivo e continuado sobre os valores, as representaes e os conhecimentos que toda democracia, todo contrato social pressupe. Assim como a sociedade, a escola diz uma coisa e faz outra. Ela diz que deseja dar a todos uma formao de alto nvel, mas no busca os meios pedaggicos para isso. Ela diz que deseja desenvolver a razo, mas vai acumulando as aprendizagens que preparam para os estudos longos. Ela diz que deseja educar, mas passa o tempo todo a instruir. O problema das contribuies do sistema educacional democracia no ser resolvido com a introduo na grade horria de uma ou duas horas semanais de educao para a cidadania. Nenhum avano essencial ocorrer se essa preocupao no for inserida no cerne das disciplinas, de todas as disciplinas (Vellas, 1993, 1999). Talvez a inquietao quanto cidadania oferea escola uma oportunidade histrica de reforar a democratizao do acesso aos saberes e de levar a srio as intuies fundadoras da escola ativa e das pedagogias construtivistas. preciso aproveitar essa oportunidade e neutralizar os lobbies disciplinares e os defensores de futuras elites, que aceitam a educao para a cidadania com a condio de que ela no interfira na preparao para concursos e para a corrida aos estudos superiores. O debate sobre a educao para a cidadania depara-se com um velho problema: a escolaridade bsica est a servio de todos ou no passa de uma ampla propedutica para as futuras elites? Os debates contemporneos sobre a cultura geral, a seleo, os programas orientados para as competncias colocam, sua maneira, o mesmo problema.

Escola e cidadania - 13 PLANO DA OBRA Este livro no pretende propor uma receita, mas gostaria de compartilhar duas convices: A sociedade parte do problema e no pode transferir suas responsabilidades para o sistema educacional. Este no pode aceitar um mandato mais ambicioso se no obtiver novos meios e, sobretudo, se no deixar claro que no poder desenvolver fortemente a cidadania sem reorganizar as prioridades da formao bsica. Os textos reunidos aqui procuram colocar as ferramentas da anlise sociolgica a servio de uma viso da cidadania que se enraze claramente em uma escolha poltica. Caber a cada um encontrar pontos de concordncia e de discordncia. O que me interessa contribuir para. a reflexo e talvez para uma ruptura com a ladainha sobre a cidadania aps a qual cada um. volta a se dedicar s suas ocupaes, como se nada tivesse acontecido. O Captulo 1, "Aprendizagem da cidadania... das boas intenes ao currculo oculto", tenta esclarecer o conceito de cidadania em uma sociedade contempornea, dividida entre nacionalismo e conscincia planetria (Morin, 2000), na qual o pluralismo e o individualismo reduzem continuamente os valores comuns, aqueles que a escola poderia ter a misso de inculcar com segurana e legitimidade. No se pode exigir da escola um adestramento de espritos e de corpos incompatvel com os valores democrticos, assim como a defesa de valores que, na prtica, a sociedade vilipendia vista de todos. Supondo-se que a escola pode tudo, ela no teria como assegurar a educao para a cidadania por meio de uma disciplina especfica, uma ou duas horas de "catecismo cidado" perdidas na grade horria. O conjunto do currculo est em jogo. De que serve ensinar o respeito, a tolerncia, a cooperao se o sistema educacional pratica a segregao, a humilhao ou a competio? O currculo real funo do conjunto das experincias formadoras engendrada pela vida na instituio escolar no seu dia-a-dia. A educao para a cidadania , portanto, um problema de todas as disciplinas, de todos os momentos da vida escolar. Ela encontra seu nicho na relao pedaggica, no respeito s diferenas e esfera privada dos alunos, na avaliao, no sistema de aprovao, na seleo, na relao com as famlias, mas tambm no estatuto do questionamento e do debate em aula, na relao com o saber privilegiado por este ou por aquele professor, no tempo reservado para negociar com os alunos os contedos, as modalidades e a organizao do trabalho escolar. De que serve instituir um conselho representativo dos alunos se ele s pode

14 Philippe Perrenoud participar de discusses sobre bicicletas ou sobre o fumo no estabelecimento, se o essencial da ao pedaggica no negocivel? Em sntese, o Captulo 1 mostra que, se no queremos ficar apenas nas palavras, desenvolver a educao para a cidadania tem fortes implicaes para os programas, para as relaes e para os modos de vida e de deciso no mbito escolar. O Captulo 2, "O debate e a razo: cidadania e saberes", insiste em uma viso menos ingnua e menos marginal da educao para a cidadania. Esta conduz a situ-la no cerne das disciplinas, consideradas como o lugar de exerccio intensivo da aprendizagem da razo, do respeito aos fatos, da prudncia, da argumentao, da escuta, da busca paciente de um acordo sobre o que se deve pensar sobre o mundo. A cincia no suficiente para garantir a democracia; h pensadores loucos e cientistas que se vendem a quem oferecer mais. Entretanto, desenvolver a tica da busca e da discusso continua sendo a melhor aposta em um mundo onde o argumento de autoridade pesa cada vez menos, onde as pessoas instrudas querem compreender e ser convencidas por um raciocnio explcito, por observaes, pelo respeito a um mtodo. Para que as disciplinas coloquem-se a servio da cidadania, da aprendizagem do debate e da razo, preciso parar de sobrecarregar os programas, assegurando aos professores e aos alunos o direito e o tempo necessrios construo conjunta de uma parte dos saberes para debater, para confrontar vrias hipteses e para encontrar os melhores caminhos. No se avalia at que ponto o enciclopedismo dos programas priva os saberes escolares - nem tericos, nem prticos, segundo Astolfi (1992) - da histria das cincias, da controvrsia prpria pesquisa, desferindo-os como verdades absolutas a alunos que esto mais preocupados com os exames do que em adquirir conhecimentos que lhes sirvam como ferramentas de inteligibilidade do mundo. Como se v, a educao para a cidadania tem a ver com as pedagogias ativas e construtivistas, com a didtica das disciplinas, com a relao com o saber. No h nenhuma razo para confin-la a uma educao moral que, por sua vez, s teria sentido se houvesse um amplo consenso a propsito do que fazer ou no fazer. Hoje, o que mais necessitamos de uma tica, de uma capacidade de raciocnio fundada nos saberes, particularmente nos saberes provenientes das cincias econmicas, sociais e humanas, que ainda so os primos pobres do currculo. O Captulo 3, "Ciberdemocratizao: as desigualdades reais diante do mundo virtual da internet", aborda o problema de um ngulo que pode parecer marginal, embora esteja no cerne do problema: em uma sociedade complexa, ~ cidadania passa por meios intelectuais, aqueles que so necessrios

Escola e cidadania 15 para conceber as condies do contrato social, da reciprocidade, da responsabilidade, da solidariedade, mas tambm aqueles que permitem participar das decises e, portanto, compreender os desafios e defender um ponto de vista ou de interesses. A internet est mudando a escala dos fenmenos nas reas cientfica, comercial, miditica e tambm na poltica; no tanto porque todos os candidatos s diversas eleies dispem agora de um site na web, nem tampouco porque b frum de discusso passa a ser continental ou planetrio, no sentido de que hoje difcil cortar um pas do resto do mundo, como constatam os 'regimes totalitrios. No, o efeito poltico mais importante passa pelo acesso desigual s informaes e pelo domnio desigual de seu sentido e de suas implicaes. Mais cedo ou mais tarde, todos aprendero a "navegar" na internet ou a se corresponder por correio eletrnico do mesmo modo que todos, ou quase todos, aprenderam a falar por telefone. A desigualdade no est no uso bsico da ferramenta, mas na complexidade daquilo a que se tem acesso atravs dela, em geral de forma desordenada. Potencialmente, todos tm acesso s informaes estratgicas que se encontram na Internet; porm, elas so reservadas no apenas aos que sabem ler, comparar, registrar, encontrar informaes, mas tambm aos que dispem dos saberes necessrios para julgar sua confiabilidade e sua pertinncia, para fazer melhor uso dela. No basta colocar cada aluno diante de um computador conectado web para que se restabelea a igualdade dos cidados. A internet um excelente indicador das desigualdades intelectuais mais clssicas, alm de um agravante de suas conseqncias. O Captulo 4, "Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola", atribui alta prioridade a trs reas de explorao complementares que esto diretamente relacionadas cidadania. evidente que certas competncias so condies para o exerccio lcido e responsvel da cidadania. 9s saberes no bastam; preciso aprender a utiliz-los para enfrentar a complexidade do mundo e para tomar decises, ou seja, para operar sua transferncia, sua mobilizao e sua contextualizao to seriamente quanto sua assimilao. Desse ponto de vista, as reformas curriculares que esto sendo empreendidas na Blgica, no Brasil, no Canad ou em Portugal, por exemplo, so favorveis cidadania, desde que, naturalmente, a linguagem das competncias no seja uma simples concesso ao esprito do tempo e a transposio didtica refira-se a prticas sociais, entre as quais as prticas cidads. preciso salientar que isso no conduz, de modo algum, a abandonar os saberes disciplinares, mas a conceb-las como ferramentas para compreender e dominar a realidade, e no como bases para os estudos superiores.

16 - Philippe Perrenoud A solidariedade um componente da cidadania. Aquele que no se sente tocado pelo que acontece com os outros no tem nenhum motivo para desenvolver seus saberes e suas competncias cvicas; vale mais a pena preparar-se para sobreviver na selva. No existe comunidade democrtica sem um mnimo de solidariedade, quer ela nasa de um simples clculo, quer ela repouse sobre valores humanos. O contrato social , antes de tudo, um contrato: um arranjo satisfatrio para as diversas partes, cada uma se preocupando legitimamente com seus prprios interesses, mas com viso e senso estratgico bastante amplos para compreender que a reciprocidade, a mdio prazo, uma vantagem, ainda que imponha obrigaes. Quanto eficcia do sistema educacional, ela a chave de tudo. Enquanto 20% dos jovens deixarem a escola confusos com a lngua escrita e com os saberes escolares essenciais, a cidadania estar ameaada. Um nvel elevado de instruo de todos no garante por si s a democracia, mas uma condio necessria.

O Captulo 5, "As competncias a servio da solidariedade", aprofunda a questo dos conhecimentos e das competncias necessrios para ajudar a tornar o mundo mais solidrio. Trs desafios de formao so identificados. O primeiro, "erigir a solidariedade como valor e princpio tico", parte do princpio de que a solidariedade no to bvia nem to simples, mas uma conquista contra a tentao do "Eu em primeiro lugar". O segundo desafio, "compreender a solidariedade como base do contrato social", diz que ela s pode ser o resultado de um raciocnio complexo, que recupera os fundamentos racionais de uma limitao das dominaes e das desigualdades como condio da vida coletiva. O terceiro desafio mais pragmtico: somente uma viso angelical do mundo levaria a crer que os ricos esto dispostos a

Escola e cidadania 17 compartilhar seus privilgios. Portanto, trata-se tambm de aprender a lutar para ampliar a solidariedade. O Captulo 6, "A chave dos campos: ensaio sobre as competncias de um ator autnomo", aborda um componente fundamental da cidadania: a formao de atores autnomos. Quando se procura ir alm das abstraes, quando se faz referncia no mais idia de autonomia, mas de prticas de autonomizao em campos sociais diversos, chega-se a saberes e a habilidades muito concretos, como os que permitem: a) identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades; b) criar e implementar projetos, sozinho ou em grupo, assim como desenvolver estratgias; c) analisar situaes, relaes, campos de fora de modo sistemtico; d) cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana; e) construir e promover organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico; f) gerir e superar os conflitos; g) manejar as regras, utiliz-las e elaborlas; h) construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais. A hiptese fundamental que somente atores autnomos podem construir uma cidadania vivel, conduzir negociaes que permitam conciliar diferenas e eqidade, bem pblico e projetos pessoais. O Captulo 7, "Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao", examina de forma mais metdica as duas grandes misses da escola, procurando relacion-las e harmoniz-las. Para desenvolver a autonomia e a cidadania, a escola precisa de professores que sejam pessoas confiveis, mediadores interculturais, coordenadores de uma comunidade educativa, fiadores da Lei, organiza dores de uma pequena democracia, condutores culturais e finalmente intelectuais. Essas qualidades s se revelaro se forem explicitamente buscadas e desenvolvidas na formao dos professores. Ao mesmo tempo, se a escola pretende preparar os jovens para enfrentar a complexidade do mundo com seus conhecimentos e suas competncias, ela deveria privilegiar a figura do professor como organizador de uma pedagogia construtivista, garantia do sentido dos saberes, criador de situaes de aprendizagem, gestor da heterogeneidade e regulador de processos e de percursos de formao. Essas duas figuras so complementares e deveriam orientar na mesma proporo a formao dos professores. Uma breve concluso, "Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia", examinar as relaes entre a escola e a democracia, mostrando que esta ltima ameaada no apenas pelos desvios, pelas incivilidades e pelas violncias cometidas pelos indivduos, como tambm pelas reaes de segurana que provocam essas agresses e, o que mais grave, pela tentao por parte de vrios pases de retomar

18 Philippe Perrenoud a um regime autoritrio, ou mesmo fascista, para enfrentar o medo e a precarizao da vida e do trabalho. preciso considerar seriamente a hiptese de que as transgresses e as violaes ao contrato social que alimentam o debate sobre a cidadania nada mais so do que sintomas de uma sociedade cada vez mais dual em um cenrio de globalizao e de reestruturaes econmicas brutais. Ser que o mundo governado por algumas multinacionais, por alguns imprios militarindustriais, por alguns pases totalitrios dispostos a tudo, por algumas redes mafiosas ou terroristas? O fato de se poder colocar seriamente essa questo enfatiza os limites da democracia e o risco de fazer da educao para a cidadania um novo pio do povo, uma forma de calar aqueles que denunciam a globalizao e que opem violncia midiatizada dos bairros desfavorecidos a violncia maior, ainda que seja mais silenciosa, do mundo econmico, a violncia das demisses, das concentraes industriais ou bancrias, das "leis de mercado", da explorao dos pases do Sul, do apoio a regimes ditatoriais para garantir o acesso ao petrleo e s matrias-primas. Enfim, e isto um convite ao leitor, temos de nos perguntar se a educao para a cidadania est altura dos mltiplos descaminhos que ameaam nossas frgeis democracias.

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Aprendizagem da cidadania... das boas intenes ao currculo oculto* H algo que se possa fazer para implantar a aprendizagem da cidadania nos ensinos fundamental e mdio? Antes de sobrecarregar o programa de educao inicial e continuada dos professores com novas misses, seria prudente responder a algumas perguntas: 1. Do que se trata? De que aprendizagem estamos falando? A cidadania uma questo de atitude, de saberes, de competncias, de valores, de identidade? Tudo isso ao mesmo tempo? E mais ainda? 2. Onde e como se aprende a cidadania? Que parcela cabe educao deliberada e socializao implcita? 3. Ser que hoje a escola tem um papel nisso, consciente ou involuntariamente, por meio do ensino ou do currculo oculto? 4. Poderia haver um maior domnio pedaggico e didtico sobre essa aprendizagem? Por quais caminhos? O ensino? A educao? A vida escolar? A organizao da sala de aula e do estabelecimento escolar? A relao pedaggica? 5. Que atitudes, saberes, valores e competncias isso exigiria dos professores? 6. Pode-se formar nesse sentido? Onde e como? ______ * Publicado em Gracia, J.-C. (dir.). ducation, citoyennet, territoire. Actes du sminaire de l'enseignement agricole. Tolouse: ENFA, 1997, p. 32-54.

20 - Philippe Perrenoud Essas perguntas questionam igualmente as finalidades da escola, os programas, o papel dos professores e a transposio didtica para alm dos saberes. Ao faz-las, inevitavelmente se levar mais tempo para obter respostas seguras. No faz-las condena a sucumbir aos efeitos do modismo. A CIDADANIA: DE QUE APRENDIZAGEM ESTAM OS FALANDO? Ser que se trata de aprender que todos pertencem a uma coletividade organizada, a uma nao? Que existem direitos e deveres? Que cada um est ligado aos outros membros por uma lei comum, expresso da vontade geral? Que existem, alm do conhecimento de valores comuns, leis e instituies - instruo cvica elementar -, uma obrigao de solidariedade, um contrato de coexistncia pacfica, a busca constante de um justo equilbrio entre liberdade e responsabilidade, entre autonomia e ingerncia? A cidadania tudo isso? Do que estamos falando exatamente? ... . A palavra, um pouco fora de uso, acaba de ser adaptada ao gosto da moda. O que ela significa? Para Le Robert, a cidadania "a qualidade de cidado", sendo este ltimo "na Antiguidade, aquele que pertence a uma nao, reconhece sua jurisdio, est habilitado a usufruir, em seu territrio, do direito de cidadania e tem de cumprir os deveres correspondentes". Nos tempos modernos, o sentido evoluiu e a palavra cidado designa uma pessoa "considerada como pessoa cvica". Caminha-se em crculo, muitos diriam. No, porque se, antes de 1781, cvico significa simplesmente "relativo ao cidado", esse conceito em seguida muda de sentido, passando a significar o prprio ao bom cidado. Dessa passada pelo dicionrio, o que se retm de mais importante, do ponto de vista da educao, que ter cidado constitui um estatuto ao qual esto associados direitos e deveres, definidos no mbito de uma nao como organizao da vida comum; para ser cidado, nesse sentido, era preciso conhecer a Constituio, as leis, as instituies. Para respeit-las, era preciso ainda aderir aos valores e s convices em que se fundamentavam. Assim, a cidadania no era uma obrigao. Podia-se viver sem ser cidado. Esse era o estatuto mais cobiado, no o nico possvel. Herdamos a cidadania de uma poca em que no se concebia que todos fossem cidados, ao contrrio. A democracia antiga limitava-se ao crculo restrito dos cidados, ningum desejava ampli-lo por uma preocupao de igualdade. A Revoluo Francesa mudou completamente os termos do problema ao pretender transformar cada um em cidado integral. Desde ento, no mais um privilgio ou uma verdadeira escolha. A cidadania outorgada automaticamente na idade da "maioridade civil", inicialmente aos homens au-

Escola e cidadania - 21 tctones, depois s mulheres e aos residentes, com uma tendncia ao rebaixamento da idade limite! Ela no pode ser recusada e s retirada em caso de grave infrao lei comum. Alm disso, a perda dos direitos civis reversvel. Assiste-se, desde ento, a uma inverso de perspectivas: se antes a cidadania s era outorgada aos que davam garantias suficientes de civismo, agora preciso preparar para ser bons cidados todos aqueles que se tornaro , ~ simples cidados" sem nada terem pedido. Quanto mais o crculo se amplia s classes populares e s pessoas nascidas em outros lugares, aparentemente menos se confia em sua educao familiar. Da o desafio de instruo e de socializao que ultrapassa a farru1ia e est na origem da educao cvica confiada escola. No mbito do Estado-Nao, que supostamente agruparia os cidados, a escola encarregada de form-los para esse papel, sendo inclusive o motor principal de sua extenso ao sculo XIX. No disso que se fala hoje quando se fala de educao para a cidadania? Esta no seria apenas uma expresso nova para rebatizar um projeto de instruo e de educao to antigo quanto a escola obrigatria? Por que essa expresso nova? Podemos sugerir trs hipteses complementares. A expresso "educao para a cidadania" serviria para: .." ., revigorar uma educao moral e cvica tradicional, que ficou um pouco em desuso durante dcadas, dando-lhe uma nova denominao; designar uma nova concepo da cidadania, mais formal, mais tica, mais ativa, mais planetria; enfrentar uma crise da cidadania, anunciada ou atual. A hiptese da crise evidentemente apoiada pelo discurso ambiente sobre o enfraquecimento do vnculo social, a violncia urbana, o racismo e as condies precrias de vida das periferias. Longe de ser o baluarte esperado, a prpria escola teria sido tomada pela desordem e pela violncia. Contra as anlises um pouco estreitas das mdias, as cincias sociais mostram que, freqentemente, a violncia dos alunos nada mais do que uma resposta situao da sociedade que os estigmatiza (Debarbieux, 1990; Defrance, 1992, 1993; Pain, 1992; Nizet e Herniaux, 1985). Em para seu bem, Alice Miller (1984) j havia identificado as razes da violncia na educao da criana. O ..contrato pedaggico e o contrato didtico so impotentes para reconstituir ~um contrato social mais global, porque eles o pressupem (Develay, 1996; Meirieu, 1996b). "Mesmo que isso seja verdade, no se pode negar tambm que as sociedades contemporneas enfrentam exigncias cada vez maiores. Hoje a questo promover a coexistncia em uma sociedade de pessoas pertencentes a diferentes etnias, nacionalidades e culturas, que no falam a mesma lngua, ,

22 Philippe Perrenoud que no tm os mesmos valores e os mesmos modos de vida. Ao mesmo tempo, o respeito s diferenas avanou e o aparelho estatal no tem mais como enquadrar todos no mesmo molde cvico. Se h um molde, ligado produo e comunicao de massa, este se organiza no mundo do trabalho, do consumo e do lazer, e no da participao para a vida coletiva. As fronteiras tornam-se tnues, os continentes organizam-se, a aldeia planetria tornase uma realidade. . O Estado-Nao no mais hoje em dia o "locus of control" da sociedade civil. Foi-se o tempo em que as comunidades polticas eram mais fechadas e dispunham dos meios de controle dos espritos e dos comportamentos que o Estdo atual j no possui, pelo menos nas democracias. Esse enfraquecimento do controle dos espritos decorre, em parte, do xito do projeto de instruir: o nvel de educao no permite mais doutrinar as massas; o Papa diz uma coisa e os Catlicos fazem outra; o chefe de Estado dirige-se a todos pela televiso, mas uma voz entre outras, entre dois comerciais, concorrendo com um talk show ou com um jogo em outros canais. '. Hoje sonhamos com uma cidadania livremente assumida, sem dotitrinao. Por muito tempo, a instruo cvica confundiu-se com a interiorizao intensiva e pouco crtica de alguns princpios morais e com a preocupao de desenvolver um respeito incondicional s instituies, ao trabalho, famlia, lei, acompanhado de uma identificao com a ptria, com uma viso muito nacionalista da histria e da geografia, com uma adeso ao colonialismo e, em certa medida, com o racismo e com o desprezo por outras culturas. At os anos 19301940, os manuais de leitura, assim como os de instruo cvica, eram catecismos mais ou menos laicos, dependendo do grau de separao da Igreja e do Estado. Aps a Segunda Guerra Mundial, iniciou-se uma evoluo, ligada, sem dvida, descolonizao e ao enfraquecimento - relativo do etnocentrismo dos pases ocidentais. A sensibilidade moderna fa-la de direitos humanos, de livre-arbtrio, de esprito crtico, de direito dos povos autodeterminao, de igual dignidade de raas, de culturas, de religies e de modos de vida; defende uma igualdade e uma civilizao planetrias. A escola um dos lugares aos quais se delega essa viso idealista da cidadania, e o pessoal do ensino contribui para isso. A educao para a cidadania est fortemente associada a uma nova concepo da sociedade civil. Ela emana do Estado, mas o toma como objeto. Assim, nos novos programas para as sries finais do ensino mdio, no captulo "Educao cvica", podemos ler: Nesse ciclo, os alunos tomam conscincia de que os princpios e os valores fundamentais so constitutivos da democracia. Eles descobrem que as instituies no esgotam os valores, que o direito, quando busca

Escola e cidadania 23 concretiz-los melhor, no satisfaz s aspiraes dos homens por mais justia, mais igualdade, mais liberdade. E isso que explica as tenses existentes entre o Estado como fiador do direito e a conscincia humana, ela mesmo sendo garantia de sua liberdade de exerccio em um regime democrtico; que mostra tambm a distncia existente entre os valores e a realidade; que permite, enfim, compreender o papel, paralelo ao do Estado, dos cidados, das associaes ou das organizaes nogovernamentais na efetivao dos valores. O exerccio do esprito crtico e a prtica da argumentao so privilegiados nas aes pedaggicas (Direction des Lyces et Collges, 1997, p. 45). I Falsidade e demagogia, diro os mais cticos, esperana de um mundo melhor, diro os idealistas. Mas, de fato, os programas mudaram e j no so mais utilizados - ou pelo menos no to abertamente como antes - a servio da formao de uma cidadania dcil. Em 1968, um texto como esse poderia ter emanado de uma corrente alternativa contrria ao Estado... Como revelou Martucelli, a escola nunca foi to democrtica; jamais, na histria, ela tratou to bem as crianas. Isso nos parece normal em relao ao nosso sentimento da infncia e s concepes da educao influenciadas por correntes que, de Rousseau ao construtivismo, passando pelos movimentos da escola nova, fazem da criana uma pessoa plena, que tem direitos e pensa pOF ela mesma. Portanto, somos sensveis s contradies entre nossos valores e ao fat{) de ainda existirem crianas maltratadas e alunos perseguidos ou petrificados por medo de punies. Isso no impede de ver que, a longo dos anos, a instruo abriu-se mais ao dilogo e passou a respeitar mais os alunos, e a vida escolar tornou-se mais participativa e menos fechada em um jugo de regras apoiadas em um enorme aparato repressivo. Que o retorno da regra e da represso no nos iluda: foram os adultos que criaram os problemas que hoje eles denunciam. Eles constituram a infncia e a adolescncia em idades protegidas. Desenvolveram os direitos e abrandaram as obrigaes e as sanes. E parecem arrependidos. A educao cvica foi, por muito tempo, assim como o conjunto da instruo escolar, uma violncia simblica assumida mais ou menos abertamente, com castigos corporais considerados legtimos, punies muito pesadas, zeros de comportamento, suspenses, expulses, tudo sem procedimentos de recurso. Atualmente, no existe mais a instituio todo-poderosa;~ola agora regida pelo direito civil, deve respeiJar a esfera privada das pessoas, seu direito de expresso, de livre associao. Um professor que bate, insulta ou humilha um aluno pode ser processado. Portanto, hoj~ no se trata mais de uma educao para a cidadania com base no r,nodelo ecleSistico ou militar. Alis, em nossos dias, mesmo os seminaristas ou os recrutas tm direitos...

24 Philippe Perrenoud fcil afirmar que a cidadania est "em queda livre'" -ou "em crise" e que aps exclamar" Mas o que faz a polcia?" diga-se" Mas o que faz a escola?". . Seria justo reconhecer que a concepo da cidadania mudou e, com isso, mudaram tambm os meios legtimos de educar e de instruir. Sempre que alguma coisa parece "degradar-se", temos de nos perguntar se a realidade mudou ou se foram nossas expectativas que aumentaram. Atualmente, estigmatiza-se a ignorncia em sociedades nas quais o nvel de instruo o mais elevado da histria. Pode ser tambm que em matria de cidadania nossas expectativas mudem mais rpido do que os comportamentos, o que nos levaria a ver uma degradao absoluta onde ela apenas relativa. . Da a considerar a escola responsvel por essa degradao um passo. Contudo, ela procurou isso: por fora de pretender preparar-nos para tudo, encerrando-nos em suas salas de aula por 10 a 20 anos de nossas vidas, ela cria expectativas ilusrias e autoriza a atribuir-lhe todos os problemas que a sociedade no consegue resolver. Essa anlise, porm, 1.Wl pouco apre?~ada. ONDE E COMO SE APRENDE A CIDADANIA? A escola no um Estado dentro do Estado, mesmo que se reconhea sua "autonomia relativa". Por isso, no se pode imputar a ela, sem qualquer outra forma de processo, uma eventual crise da educao cidad. Charles Pguy escreveu em 1904: A crise do ensino no uma crise do ensino; no h crise do ensino; jamais houve crise do ensino; as crises do ensino no so crises do ensino; elas so crises de vida; elas denunciam, elas representam crises de vida e elas prprias so crises de vida; elas so crises de vida parciais, eminentes, que anunciam e acusam crises da vida geral; ou, se preferirmos, as crises de vida gerais, as crises de vida sociais agravam-se, mis. turam-se, culminam em crises do ensino que parecem particulares ou parciais, mas que, na realidade, so totais, porque representam o conjunto da vida social; de fato no ensino que as provas eternas aguardam, por assim dizer, as mutantes humanidades; o resto de uma sociedade pode passar, falsificado, maquiado; o ensino no passa em absoluto; quandQ uma sociedade no pode ensinar, no , de modo algum, porque lhe falta eventualmente um aparelho ou uma indstria; quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade no pode ensinar-se, porque ela tem vergonha, porque ela tem medo de ensinar a si prpria; para toda a humanidade, ensinar, no fundo, ensinarse; uma sociedade que no ensina uma sociedade que no se ama, que no se estima; e esse justamente o caso da sociedade moderna (publicado em 11 de outubro de 1904, em uma espcie de editorial intitulado "Para a volta", retomado em Charles Pguy, Cahiers VI, lI,

Escola e cidadania 25 Oeuvres en prose, La Pliade 11, p. 1.390, citado por Jacques Julliard, em Le Nouvel Observateur, n. 1.357,8-14 novembro 1990, p. 61). . "Quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade no pode ensinar-se; porque ela tem vergonha, porque ela tem medo de ensinar a si mesma". Frase terrvel, mas que talvez seja a chave do problema: por que exigir que a escola seja mais virtuosa do que a sociedade que ela expressa? Isso no apenas injusto, absurdo. A tese de Pguy, entretanto, padece de ingenuidade sociolgica;..a soc~dade no uma pessoa, um campo de foras contraditrias. Uma sociedade no pode globalmente ter vergonha dela mesma, a no ser que forme um bloco. Em uma sociedade pluralista, coexistem todos os tipos de sentimentos, da plena adeso, mais ou menos interessada, ordem estabelecida, revolta explcita. Todavia, todos podem sentir vergonha de sua sociedade ou -por_sua.sociedade, o que no os leva a transmitir seus valores dominantes. Uma sociedade pluralista tem necessariamente mais dificuldade de ensinar do que uma escola monoltica. Ela tem de enfrentar escolhas difceis: ou ela autoriza que cada comunidade "se ensine" em circuito fechado, em uma rede educacional e escolar especfica, o que, com o tempo, ameaa a sociedade global de fragmentao ou de balcanizao; ou ela delega escola a misso de transmitir valores, gostos, princpios ticos que estp longe de constituir unanimidade, impondo a todos as orientaes do partido no poder; ou ela s ensina o que objeto de um consenso muito amplo em seu interior, isto , poucas coisas, alguns valores compartilhados, o respeito s suas diversidades, aos direitos humanos e ao princpio democrtico. Aquilo que Pguy interpreta como "medo de ensinar a si mesma" talvez seja simplesmente o reverso de uma oscilao-hesitao entre esses trs caminhos, nenhum deles satisfatrio: o primeiro, porque ameaa a prpria unidade da sociedade civil e produz guerras ou secesses; o segundo, porque afasta a escola de uma posio de neutralidade em relao aos diversos valores e ideologias que coexistem no seio de uma sociedade; o terceiro, porque permanece no plano abstrato e no prepara verdadeiramente para enfrentar a complexidade do mundo.

26 Philippe Perrenoud Deve-se aceitar o uso do vu? Proibir os partidos racistas ou antidemocrticos? Flexibilizar a obrigao de ir escola? Impor a deteco da Aids? Tolerar as manipulaes genticas? Descrirninalizar certas drogas? Autorizar o aborto ou a eutansia? Impor certas vacinaes ou tratamentos em nome do bem comum? Intervir nas guerras civis de pases prximos? Autorizar a prostituio? Controlar a internet? O respeito diversidade, aos direitos humanos e ao princpio democrtico no a resposta para tudo no mundo de hoje, pois a interpretao de princpios pode ser objeto de debates infindveis. Uma educao cvica assptica no ajuda muito a enfrentar os dilemas do mundo contemporneo. Uma educao cvica engajada, qualquer que seja a sua inspirao, recebida como doutrinao por uma parte das famlias... Sem ter necessariamente vergonha daquilo que ela , nossa sociedade j no sabe muito bem em que acreditar e o que deve transmitir sem reservas, no por falta de convico em cada um, mas pela inexistncia de convices compartilhadas em larga escala. Talvez no se tenha percebido com clareza suficiente o paradoxo da democracia: ela priva de certezas morais e filosficas simples, que se poderia considerar como "evidentes". As sociedades fundamentalistas ou totalitrias so menos vacilantes quando se trata de ensinar a si mesmas, mas a que preo? Pguy, de certa maneira, sonha com uma ordem antiga, ultrapassada. Essa nostalgia no desapareceu e inspira uma parte das lamentaes atuais. Em compensao, esse autor tem plena razo quando lembra que a escola no pode salvar a sociedade. Mesmo que a escola dedicasse a maior parte do tempo de estudo a educar para a cidadania, como ela poderia contrabalanar o que as pessoas vem diariamente sua volta e na televiso? Liberdade, igualdade, fraternidade: essas palavras figuram no fronto da Repblica e no programa da escola. Ora, o que se v? . A liberdade, componente maior dos direitos do homem, tambm, de maneira geral, a da raposa no galinheiro, a dos poderosos, dos que fazem a lei ou dispem dos meios para contorn-la legalmente. Liberdade de especular, de poluir, de comercializar armas, drogas, sexo, muitas vezes impunemente, graas a falhas na legislao ou no sistema policial e judicirio. . Vivemos em uma sociedade to vida de justia quanto impregnada de desigualdades, e algumas continuam agravando-se: desigualdades sociais diante da educao, da justia, do trabalho, da sade, do consumo, da participao nas decises; desigualdades persistentes entre os sexos, entre as classes sociais, entre as nacionalidades e as naes.

Escola e cidadania 27 O que a fraternidade na desigualdade? E como acreditar que somos todos irmos quando as agresses de uns a outros eclodem nas mdias: delinqncia econmica, fraude fiscal, trfico de influncia, uso indevido de bens sociais, desvio de recursos, reestruturaes industriais decididas em outro pas, transformaes tecnolgicas brutais, demisses em massa, atentados integridade das pessoas, violncias sexuais, discriminaes religiosas e raciais, arbitrariedades da polcia, terrorismo, intolerncia de seitas, ressurgimentos dos dios de extrema direita, explorao das crianas, dos imigrantes, do Terceiro Mundo? Evidentemente, fcil esboar um retrato apocalptico de nossa poca. Como contraponto, tambm podemos exaltar os progressos da cincia, a ampliao progressiva dos direitos da pessoa, o engajamento humanitrio de alguns, a criao artstica. Podemos lembrar ainda que os pases "relativamente democrticos" so bastante minoritrios no mundo, que em outros lugares bem pior: guerras locais ou civis, fome, genocdios, catstrofes ecolgicas, torturas, polcias polticas, ditaduras sanguinrias, novos fascismos, m fias, cls e tribos que desdenham totalmente do bem pblico, fundamentalismos obscurantistas, castas privilegiadas protegidas atrs de seus muros, contas na Sua alimentadas com a misria dos povos, desvio da ajuda ao desenvolvimento, campos de concentrao e outros gulags. Sem dvida, atualmente melhor viver na Frana do que na Bsnia, no Zaire ou na China. preciso admitir, no entanto, que na aldeia planetria absurdo pretender ignorar o que se passa fora de nossas fronteiras e insustentvel sugerir que nada temos a ver com isso. Entre a no-ingerncia nas guerras que ainda ameaam a exIugoslvia e o imperialismo poltico, econmico e cultural que sucedeu o colonialismo, as sociedades mais desenvolvidas tm uma enorme responsabilidade sobre os conflitos que assolam outras regies do planeta. No preciso enegrecer o quadro. Podemos at admitir que, sob certos aspectos, se a comparao tem sentido, h mais liberdade, igualdade e fraternidade nas sociedades democrticas do que jamais houve na histria. Que a violncia, as injustia, a discriminaes sejam menores do que nunca, isso interessa aos historiadores, mas os contemporneos no vem a evoluo, eles assinalam que isso est em contradio flagrante com os ideais proclamados hoje. Na Idade Mdia, liberdade, igualdade e fraternidade no eram valores afirmados, e a organizao feudal no pretendia uma comunidade democrtica. Em nossos dias, o que incomoda, mais do que os fatos to velhos quanto a vida em sociedade sua distncia de nossa viso ideal da humanidade.

28 Philippe Perrenoud Ser que as boas almas que denunciam os vcios e as contradies de nossa poca e que impem escola a moralizao da sociedade procuraram saber: 1. Por que a escola seria mais virtuosa, menos permeada de diferenas e contradies que o conjunto da sociedade? 2. Como ela poderia transmitir valores que so desmentidos dia aps dia na famlia, na rua, nas empresas, nas mdias? " preciso compartilhar, respeitar o outro, ajudar-se mutuamente", diz o professor. "Mas ento por que tem gente que morre de fome, que no tem trabalho, que padece na solido, que vive na misria ou que vai para a priso por seus ideais?", dizem os alunos. Como responder a isso? Que h ovelhas negras em todos os rebanhos? um pouco simplista, comparado com as chamadas dos jornais da TV. Em suma, a reflexo sobre a cidadania e sua aprendizagem no pode ser fruto do pensamento mgico, mas preciso admitir as contradies de nossas sociedades e no esperar que a escola as assuma sozinha. No jogo de polcia e ladro, todos os ladres descobertos antes de alcanar o objetivo so "pegos", mas eles tm uma esperana: se o ltimo ladro chegar ao objetivo sem ser preso, pode "salvar o bando". No jogo da sociedade, a escola no pode "salvar o bando". Ela s pode dar andamento, por seus prprios meios, s intenes e s estratgias educativas da sociedade. Pguy estava certo: temos de trabalhar sobre as crises da sociedade antes de denunciar as carncias da escola ou de jogar em suas costas novas misses impossveis.

Escola e cidadania 29 Dessa anlise, eu no concluiria pela total impotncia da escola. Se ela permeada pelas mesmas contradies que a sociedade, isso significa que tambm abriga foras favorveis aos direitos, justia, aos princpios de liberdade, de igualdade e de fraternidade. Resta saber o que ela pode fazer, que poder ela tem, concretamente. O QUE A ESCOLA PODE FAZER? Se ensinamos "o que somos", segundo uma frmula que convm tanto educao quanto sociedade, o primeiro recurso da escola seria o grau de cidadania dos professores. Ser que o profissional do ensino mais cvico, desinteressado, idealista e preocupado com o bem pblico do que a mdia dos adultos contemporneos? Quanto a isso, no temos dados concretos, apenas suposies. A escola est associada historicamente construo de Estados democrticos, libertao do homem pelo saber e pela razo, valorizao do pensamento e da expresso, do debate contraditrio, do respeito ao mtodo e aos fatos, da assimilao do patrimnio cultural. Se os professores de hoje escolheram esse ofcio em razo de uma afinidade com esses valores, possvel que se encontre nos estabelecimentos escolares um pouco mais de partidrios dos direitos humanos e dos ideais humanitrios do que em outros lugares; portanto, mais pessoas confiveis para desenvolver a cidadania, pessoas pouco suspeitas de praticar o "Faa o que eu digo, no faa o que eu fao". Se fosse para relativizar essa tese otimista, seria o caso de pinar esses professores pedfilos, sdicos ou racistas, ou ainda envolvidos em atividades ilcitas ou em movimentos antidemocrticos. Considerar que o pessoal do ensino no ipso facto mais virtuoso que os outros no significa dizer que seja menos! Basta reconhecer que, de maneira geral, o ensino apenas um job entre outros e que a virtude daqueles que o exercem provavelmente deve-se mais ao fato de pertencerem s classes mdias do que sua vocao pedaggica stricto sensu. Hoje as classes mdias encontram-se em uma posio moral relativamente confortvel. Elas gozam de privilgios, mas no tm de sujar as mos diretamente para mant-los, pois no esto nos comandos. No so as classes mdias que decidem as demisses em massa ou a no-produo de um medicamento mais eficaz ou de uma tecnologia promissora para no perder mercado. No so as classes mdias que apiam certas ditaduras por razes militares ou econmicas, nem so elas que mascaram o cinismo da razo de Estado com arroubos humanitrios. As classes mdias apiam - por meio de seu trabalho, de seu consumo, de seu voto - um sistema social que torna a

30 Philippe Perrenoud educao para a cidadania pouco confivel, mas fecham os olhos a isso. As classes mdias precisam ter boa conscincia e, quando isso j no to evidente, elas destinam alguns trocados para a pesquisa mdica, para a ajuda aos desempregados sem direitos ou para a fome no mundo. Ou amplificam mais ativamente o discurso sobre os direitos humanos e sobre a educao para a cidadania... Podemos apoiar-nos nessa boa conscincia e nessas boas intenes para transformar a escola. No sejamos ingnuos a ponto de acreditar que as classes mdias, portadoras desses valores, podem defend-los at o fim, isto , em ltima instncia, contra os seus interesses. Para educar verdadeiramente para a cidadania, necessrio, de fato, alterar substancialmente uma parte dos funcionamentos escolares institudos. Discutirei trs dessas alteraes: a apropriao ativa dos saberes e da razo crtica; a apropriao de um mnimo de ferramentas provenientes das cincias sociais; a prtica da democracia e da responsabilidade. A apropriao ativa dos saberes e da razo crtica Os saberes e a razo, infelizmente, no so uma garantia da tica: os ditadores, os gngsters, os especuladores, os torturadores, os fanticos mais odiosos no so todos brutamontes. O crime organizado e os totalitarismos apiam-se na cincia, na tecnologia e na razo estratgica, ao menos tanto quanto os defensores de causas humanitrias. Isso significa que a apropriao de saberes no interfere na aprendizagem da cidadania? Evidentemente no. pelo fato de no compreenderem o que ocorre com eles que os diminados e os desfavorecidos esto nessa situao. As mulheres e as crianas espancadas, os trabalhadores explorados, os desempregados, os imigrantes privados de direitos, os doentes jogados de um lado para o outro nos hospitais, os pequenos poupadores esmagados pelos grupos financeiros tm um ponto comum: seu capital cultural no suficientemente significativo e pertinente para lhes proporcionar os meios de se defender, nem mesmo para compreender os mecanismos que os fazem sofrer ou que precipitam sua excluso. A misria do mundo (Bourdieu, 1993) quase sempre acompanhada de uma privao intelectual, que , ao mesmo tempo, causa e conseqncia em um crculo infernal. Se a escola pretende educar para a cidadania, ela faria melhor se mantivesse suas promessas: proporcionar a cada um os meios para comandar sua

Escola e cidadania 31 vida pessoal e para participar da vida da comunidade. A educao participa da democracia, mas imaginar que isso se d atravs da instruo cvica seria contrariar o sentido histrico da escola obrigatria. De que serve aprender princpios cvicos ou detalhes da organizao do Estado quando no se consegue ler o texto de uma lei, preencher uma declarao de imposto ou captar o que est em jogo em uma eleio ou em um debate sobre a questo nuclear, a imigrao, a engenharia gentica ou a previdncia social? A educao cvica, como disciplina, apenas uma pequena parte da educao para a democracia, e esta ltima no se reduz transmisso de valores ou de conhecimentos sobre a organizao da comunidade. Ela passa antes pela construo de meios intelectuais, de saberes e de competncias que so fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar, de mudar o mundo. Quando produz um fracasso, a escola no est educando para a cidadania! A excluso e a seleo so bem mais graves do que a ausncia de um curso de educao cvica (Vellas, 1993). No posso desenvolver aqui tudo o que diz respeito luta contra o fracasso escolar e s desigualdades sociais diante da escola. Insisto principalmente em uma conexo essencial: o fracasso escolar no um outro problema, o cerne do problema da educao para a cidadania, pois, embora no sejam condies suficientes, a apropriao de saberes e da escrita (Lahire, 1993) e a construo de competncias de alto Ilvel (Perrenoud, 1997a, 2000b) so condies necessrias. A apropriao de um mnimo de ferramentas provenientes das cincias sociais Um nvel intelectual elevado, reforado por uma slida conscincia moral, seria suficiente para garantir a compreenso e o bom uso dos mecanismos sociais? Talvez. Assim, um pesquisador de ponta em metalurgia ou em farmacologia, mesmo que at ento no tenha demonstrado interesse pela poltica ou por problemas sociais, tem meios de compreendlos'muito rpido se subitamente passar a se interessar por eles. Isso acontece porque ele tem uma grande capacidade de abstrao, de comunicao, de busca de informao e de assimilao de novos conceitos e de novos saberes. Conseqentemente, ele no ter dificuldade de compreender quem se beneficia com a inflao, como se opera a integrao europia, de que fonte bebem os movimentos de extrema direita, quais os riscos que oferecem os supergeradores ou de onde vem o rombo da previdncia social. Seria melhor no sonhar e agir como se todos os alunos tivessem atingido um nvel de formao tal, que o conhecimento da sociedade e de seus mecanismos viesse de algl.;lm modo "por acrscimo". Para os que no atingirem esse

32 Philippe Perrenoud nvel, que se situa sem dvida acima do nvel do bac*, seria sensato ensinar nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio as bases do direito, da economia, da cincia poltica e da psicossociologia. Os saberes que permitem ser cidados so, em parte, de ordem centfica, porque os desafios geralmente so tecnolgicos. So ticos e filosficos na medida em que os dilemas e os conflitos de valores podem ser, de algum modo, relativizados pela razo e pela argumentao. Contudo, existe nos programas escolares um buraco negro: o conhecimento da sociedade. Este continua sendo o primo pobre, j que a educao cvica geralmente se limita s instituies e aos direitos da pessoa. Ora, nossa vida regida por leis, convenes, polticas industriais e financeiras dos Estados e das multinacionais, um sistema bancrio, seguros, enormes burocracias administrativas, hospitalares, cientficas, escolares, mecanismos de negociao entre parceiros sociais e sindicais, mquinas polticas das quais as elei':' es e as instituies so apenas a parte mais visvel. Onde se aprende a compreender esses mecanismos, ou simplesmente a descobrir sua existncia? Para que a escola tenha um papel mais relevante neS6e sentido, seria preciso transpor pelo menos dois obstculos importantes: As disciplinas dividem a grade horria como se estivessem em uma briga de faca; exceto a informtica. A economia e o direito conseguiram fazer uma tmida entrada no crculo fechado das disciplinas escolares tradicionais, sobretudo no nvel do ensino mdio geral ou profissionalizante. As cincias sociais e humanas no esto totalmente ausentes e so cada vez mais mobilizadas em histria, em geografia, em educao cvica, em filosofia e, s vezes, em literatura, mas sempre como figurantes, como esclarecimentos marginais, no como disciplinas autnomas. Supondo que o crculo fosse ampliado, haveria o risco no desprezvel de que os contedos fossem a tal ponto controlados e esterilizados, que esses ensinamentos se tornariam meras matrias de exame. Hoje, em quase todos os Estados democrticos, pode-se ensinar a teoria darwiniana da evoluo das espcies e falar do holocausto, do colonialismo ou das violaes aos direitos humanos, desde que estejam distantes no tempo... Ser que possvel conceber ensinamentos equivalentes sobre o funcionamento das sociedades contemporneas sem que as farm1ias e os grupos de presso "botem a boca no mundo" em nome da neutralidade da escola? No vou insistir mais sobre o currculo formal, a no ser para sugerir uma reverso de tendncia: a aprendizagem da cidadania passa pela adeso * N. de R.T. Exame prestado no final do ensino mdio francs,

Escola e cidadania 33 a valores e lei, pela reflexo sobre o que seria uma organizao ideal da comunidade, mas sobretudo pelo conhecimento realista dos mecanismos demogrficos, econmicos, polticos, psicossociolgicos ou jurdicos em ao, que sempre frustram nossos ideais. O trabalho sobre a complexidade e a abordagem sistmica so meios de romper as cortinas de fumaa e de no se deixar enganar por mitos. So as principais ferramentas para toda "reforma do pensamento" (Morin, 1995a e b). A prtica da democracia e da responsabilidade Os saberes no bastam, nem as belas palavras. Se a pessoa passa de 10 a 20 anos de sua vida na formao inicial e sai sem nenhuma prtica da democracia, de que vale falar em educao para a cidadania?

Os conselhos de classe, na linha de Freinet e da pedagogia institucional, ainda so prticas marginais. A participao dos alunos, mesmo os universitrios, geralmente um simulacro, uma forma de ajudar a compreender melhor as decises vindas de cima, e no de negoci-las. Pode-se dizer quase o mesmo da participao dos pais e at dos professores. A escola no uma empresa independente, que possa funcionar em auto gesto, sem prestar contas, sobrevivendo at que as leis do mercado a desautorizem. A escola no regulada por um mercado, nem controlada apenas por seus usurios, no pode mais ser comandada unicamente por seus assalariados, mas est sob a responsabilidade do Estado, como poder organizador e garantia da instruo de todos. Contudo, dentro desses limites, h brechas para avanar mais no sentido da democracia interna.

34 Philippe Perrenoud A aprendizagem da responsabilidade no exige estruturas complexas, porm passa pela confiana, pela delegao de poder, pela prtica do mandato e do contrato e por um amplo leque de oportunidades de assumir e de exercer responsabilidades, pequenas ou grandes. A educao para a escolha, o trabalho independente sob contrato, a individualizao dos percursos de formao, algumas formas de auto-avaliao, o interesse pelo projeto pessoal do aluno, a ampla oferta de opes e todas as formas de ensino mtuo e de auto-organizao estimulam a assumir responsabilidades individuais ou coletivas. Dentro da sala de aula, certas prticas, certos contratos pedaggicos, certas prticas de diferenciao pedaggica ou de gesto da classe avanam na mesma direo. Aqui tambm, seguindo a tradio da educao nova e das pedagogias ativas, cooperativas e institucionais, dispe-se de vrias ferramentas e dispositivos. Falta vontade de fazer uso deles e de transp-los, por meio de adaptaes aos nveis dos cursos, s faixas etrias e aos pblicos, sobretudo de professores, que apenas sabem quem Clestin Freinet, mas que seguramente jamais leram uma linha sobre a pedagogia institucional. Hoje essas prticas assustam menos e so mais comuns. Entretanto: elas esto longe de atingir o conjunto das salas de aula e dos estabelecimentos escolares; elas decorrem em parte de iniciativas individuais; elas no se inserem explicitamente em uma estratgia global de educao para a cidadania. preciso urgentemente buscar inspirao nas aquisies da pedagogia institucional (Oury e Vasquez, 1967, 1971; Oury e Pain, 1972; Oury e Pochet, 1979; 1mbert, 1976; Boumard, 1978). Fao referncia a esses trabalhos para desenvolver aqui um tema mais amplo, que poderia servir de fio condutor para aglutinar o conjunto de iniciativas complementares e de nveis de ao: a educao para a cidadania, assim como toda educao - diferentemente de um ensino -, passa por experincias de vida e de relao com o saber que tm efeitos formativos. Assim como a lngua, a cidadania se aprende na prtica! Se a escola favorece a aprendizagem da cidadania, a primeira cosa a fazer, portanto, tomar possvel e provavel, entre os alunos e os estudantes universitrios, o exerccio da cidadania, fundamento de uma postura tica e de competncias prticas passveis de serem transpostas ao conjunto da vida social. A aprendizagem da democracia passa pela experincia O currculo real apresenta-se como uma seqncia de experincias formadoras, fontes de aprendizagem, das quais uma parte foi ativamente

Escola e cidadania 35 provocada. Outras se fazem revelia dos professores ou, pelo menos, no intencionalmente. Nesse caso, fala-se de currculo oculto (Perrenoud, 1993b). Ningum vive durante 10 a 20 anos em uma coletividade sem aprender. um conjunto de saberes e de habilidades que permitam sobreviver, apropriar-se de um territrio, de um estatuto, de um papel e, se possvel, preservar sua autonomia e eventualmente exercer um certo poder. Em outro contexto, analisei o ofcio de aluno, tal como a escola o engendra (Perrenoud, 1994b). Esse ofcio facilita o funcionamento da sala de aula, como tambm produz fortes efeitos de socializao: ele prefigura, sob inmeros aspectos, a mistura de conformismo e de iniciativa que - em propores variveis - convm aos funcionrios de uma empresa, mas tambm aos cidados, aos membros de associaes e de organizaes diversas, aos consumidores e aos eleitores. Podemos definir uma "escola ideal", que possibilite o pleno exerccio do ofcio de aluno como prefigurao do ofcio de cidado? As escolas reservadas s elites funcionaram e ainda funcionam nesse esprito, mas elas participam da "infncia dos chefes". Certos estabelecimentos de jurisdio eclesistica ou militar dispem de recursos para formar, desde os primeiros anos de ensino ou das sries finais do ensino fundamental, "verdadeiros crentes", que talvez venham a se tornar padres ou professores, ou "verdadeiros soldados", em outras palavras, "arremedos de cidados". A prpria existncia dessas escolas mostra como seria ingnuo acreditar que todos os pais desejam para seus filhos a mesma educao para a cidadania, independentemente de sua posio social e de seu projeto. Alguns no esperam nada da escola, porque sua prpria participao na vida da comunidade marginal, e no vislumbram nenhuma melhoria para seus filhos, supondo que se coloquem tal questo. Outros, por uma razo inversa, no esperam mais da escola pblica: eles confiam na educao familiar ou delegam a tarefa a uma escola privada destinada s futuras elites, como quelas que os ingleses denominam, no sem um certo humor, de "public school". Podemos nos inspirar nessas escolas preparatrias s funes dirigentes para conceber um modelo de escola que prepare a todos para exercer suas responsabilidades na comunidade? Quanto aos valores de referncias, evidente que no. Em compensao, constata-se que, para forjar um tipo de homem ou de mulher, elas contam com recursos que no podem ser comparados com aqueles de que dispe a escola pblica, sejam meios materiais ou culturais. Essas escolas geralmente so internatos, o que lhes permite controlar todas as dimenses da vida de seus alunos. So lugares de socializao onde nada casual: usa-se uniforme ou, em todo caso, vestimentas codificadas, os emblemas e os ritos de filiao so incontveis, as refeies, os cuidados com o corpo, o sono e o lazer so enquadrados, um aparato disciplinar implacvel reconduz os recalcitrantes razo ou os exclui do estabelecimen-

36 Philippe Perrenoud to escolar. Em sntese, a escola aproxima-se de uma instituio total, no sentido de Gofman (1968), de uma instituio que se encarrega da totalidade da existncia material e moral dos indivduos que lhes so confiados. Esse retrospecto faz emrgir o paradoxo da escola pblica: Ela no poderia formar para a democracia e para o pluralismo por mtodos autoritrios e sectrios, por uma espcie de adestramento persistente, coerente, contnuo, de eficcia comprovada, mas cuja legitimidade como modelo de escola para todos pode e deve ser contestada. Ao mesmo tempo, ela no poderia ter controle sobre a aprendizagem da cidadania se esta se restringisse a alguns cursos mais ou menos convincentes sobre os direitos humanos. Como organizar uma socializao democrtica? Procurando organizar a escola como uma comunidade democrtica (Ballion, 1993, 1998). J de incio, esbarra-se em um obstculo importante: a maior parte das associaes ou instituies democrticas pede que seus novos membros tenham um mnimo de cultura prvia a respeito do direito ao voto, da liberdade de expresso, da eleio e do controle dos dirigentes, do direito de recurso, do respeito s minorias, da transparncia dos procedimentos e regras e de sua determinao, in fine, pelos prprios membros. Como implantar um funcionamento democrtico com crianas e adolescentes que no partilham essa herana mnima? Estamos diante do paradoxo reexaminado por Meirieu (1996a): como "aprender, fazendo, a fazer o que no se sabe fazer?". O que parece uma contradio lgica - como se poderia fazer o que no se sabe fazer? - encontra na realidade uma resposta pedaggica que, no entanto, requer uma gesto bastante sutil do apoio e da retirada do apoio das aprendizagens. Todo mundo sabe que se aprende a ler lendo, embora inicialmente no se saiba ler. Isso funciona porque esses "primeiros passos" - tambm se aprende a andar dessa maneira! - so acompanhados por um adulto que guia e corrige as falhas imepiatas do aprendiz, para tornar a ao possvel, e vai afastando-se medida que seu auxlio torna-se desnecessrio. A aprendizagem da democracia pelas crianas e pelos adolescentes s pode ser dessa ordem. Embora j seja possvel resolver mais ou menos o paradoxo quando ele se refere a uma didtica especfica, ainda se titubeia quando se trata de uma aprendizagem mais global. CIDADANIA E RELAO COM O SABER A democracia supe o debate e, portanto, tempo para pensar, para se expressar, para ouvir e compreender os pontos de vista contrrios e para

Escola e cidadania 37 buscar compromissos. Contudo, parece que a escola nunca tem tempo suficiente para fazer o que j tem de fazer. Muitos professores so favorveis a uma educao democrtica, mas com a condio de que ela no tire um minuto sequer de sua disciplina e no interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa. Como se poderia aprender a democracia em alguns minutos por semana, enquanto o restante do tempo obedeceria a uma outra lgica? Se a escola educa para a cidadania pela prtica, essa prtica no pode ficar confinada a alguns momentos de regulao, como o caso de certas classes que "tm conselho" no fim de semana, quando todo mundo j est cansado demais para fazer algo. A democracia retarda as decises, aumenta o nmero de etapas, amplia o crculo de atores envolvidos e, por isso, torna o funcionamento menos eficaz, se que a eficcia consiste em tomar decises unilaterais rapidamente, para impor a todos e dizer aos cticos: "Eu sou o chefe, quem no est satisfeito que se retire". Nas empresas sequiosas de rendimento, o tempo de participao compete com o tempo de trabalho propriamente dito. No se pode ampliar as assemblias e o trabalho em comisso sem pr em risco a produtividade. A escola geralmente raciocina conforme o mesmo esquema: o verdadeiro trabalho o que se faz na sala de aula, e todo o tempo dedicado participao e ao exerccio da democracia parece subtrado do trabalho propriamente escolar. preciso reverter essa maneira de pensar: na escola, a participao na vida da turma ou do ensino um poder legtimo no presente e uma fonte indispensvel de aprendizagens para o futuro. Portanto, todas essas horas deveriam ser contadas como horas de trabalho no estabelecimento, na mesma condio que as horas de curso, de laboratrio, de estudos, de trabalhos prticos, de pesquisas in loco ou de trabalho no centro de documentao. Mas isso no suficiente. Como conseguir mais tempo? Transportando a aprendizagein da democracia ao campo do saber propriamente dito. Ser que isso possvel? A assimetria de papis, fundada na disparidade de saberes dominados por uns e outros, impede de considerar os membros de uma instituio escolar ou universitria como iguais, ao menos nesse aspecto. Mesmo que toda verdade cientfica seja uma construo social, difcil imaginar uma votao para decidir se o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos lados de um tringulo retngulo ou para saber qual a data da revoluo chinesa. O problema no exclusivo da escola: em todas as organizaes, os especialistas, "os que sabem", tm muito mais peso no processo de deciso, s vezes confiscando-o abertamente, outras vezes de forma mais sutil e legtima, "dizendo o que possvel". Quando os economistas afirmam que o crescimento no pode ultrapassar 2% devido situao dos investimentos, da moeda e da balana comercial, de nada adianta "votar" por um crescimento de 6%, assim

38 Philippe Perrenoud como intil decidir que a cura da Aids ser encontrada em uma data definida. A cincia, ao enunciar as leis e as condies incontornveis da ao, tornase porta-voz da razo e do mtodo e faz calar as opinies contrrias enraizadas apenas no senso comum. Na escola, os professores so os especialistas ao mesmo tempo do saber a ser ensinado e, em princpio, dos procedimentos que se julgam adequados para uma apropriao eficaz. Nesses mbltos, eles podem provar ou demonstrar. O funcionamento democrtico no foi suspenso, mas ele atribui aos especialistas um peso tal, que os alunos podem ter a impresso de que no h mais nada a dizer. O que resta, ento, a negociar? O conjunto da organizao da vida ria sala de aula: horrios, espaos, regras e sanes, modos de cooperao e de regulao da coexistncia. Pode-se negociar tambm, ainda que isto seja ainda mais difcil, uma parte das escolhas pedaggics e didticas, assim como os modos de avaliao quando eles no so ditados por uma slida evidncia cientfica e quando a adeso ativa dos alunos to importante quanto a inteligncia do dispositivo. Os alunos so, sua maneira, "especialistas em didtica", pelo menos no que diz respeito sua prpria maneira de compreender e de aprender. No estgio atual das cincias da educao, sabe-se da diversidade de funcionamentos mentais e do absurdo que seria impor o mesmo modelo a todos, j que eles no tm o mesmo modelo cognitivo, a mesma forma de pensar os conceitos, de transitar do particular ao geral, do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do disciplinar ao interdisiplinar. No se justificaria; entretanto, limitar a aprendizagem da democracia ao que negocivel, objeto de um compromisso resultante de uma transao em que todos abrem mo de sua posio. O professor de fsica no pode transigir sobre a lei de Ohm, ou o professor de biologia sobre a estrutura do DNA. Mas isso no exclui o debate. Em uma sociedade que atribui um estatuto privilegiado especializao, aos saberes, ao mtodo cientfico e ao pensamento racional, o debate democrtico, quando incide sobre "a realidade da realidade" (Watzlawick, 1978, 1988), respeita os saberes dos especialistas. Isso no significa que ele no se realize, mas que todos aceitam curvar-se ao rigor dos fatos e das teorias, com uma condio: poder colocar as questes, expressar dvidas, verificar os dados e os raciocnios e ouvir vrios especialistas quando no existe consenso. Como lembra Bourdieu (1997, p.131):
As reas cientficas, esses microcosmos que, sob um certo aspecto, so mundos sociais como os outros, com concentraes de poder e de capital, monoplios, relaes de fora, interesses egostas, conflitos, etc., so tambm, sob um outro aspecto, universos de exceo, um pouco miraculosos, onde a necessidade da razo instituda em graus diversos na realidade das estruturas e das disposies.

Escola e cidadania 39 o papel da escola, que constitui um mundo social como os outros, igualmente o de estabelecer dispositivos e de formar habitus favorveis ao exerccio da razo, ao desenvolvimento de uma relao racional com o saber, que exclui ao mesmo tempo o respeito incondicional e instantneo aos que sabem e a negao de uma legitimidade particular reconhecida aos que tm como ofcio produzir e/ou transmitir saberes. Sobre a questo nuclear, os riscos ecolgicos ou climticos, as doenas contagiosas, a comercializao de certos medicamentos ou, em um outro mbito, a poltica econmica ou a regulao de redes telemticas, o pblico, assim como os especialistas, tem o hbito de discutir. Como em um tribunal de jri confrontado com percias contraditrias, todos procuram ter uma opinio e debater o problema, na impossibilidade de poder remeter-se "cincia". Os saberes ensinados na escola poderiam, em parte, ser tratados desse modo. Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria prefervel apresentar um balano da situao e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, no para arbitrar as teses em questo, mas para identificar suas convergncias e divergncias. Isso pode ser feito desde o ensino mdio, mas principalmente no ensino superior. Ser que todas as oportunidades que surgem so aproveitadas? Podemos duvidar disso. O professor pode temer especialmente: desestabilizar os alunos que buscam respostas simples e verdades incontestadas; gastar muito tempo em alguns assuntos e no cumprir o programa; perder o controle do debate ou ser levado ao limite de seus prprios conhecimentos; passar uma imagem excessivamente realista das fragilidades da pesquisa. Esses diversos temores alimentam o desejo de avanar no texto do saber, sem se perder demais em debates incertos. No entanto, essas prticas tm um custo que raramente considerado: Elas reduzem as oportunidades de formao e de reflexo epistemolgicas, pois muitos alunos deixam a universidade munidos de alguns saberes com os quais tm uma relao pouco crtica ou restrita apenas metodologia de pesquisa, passando margem do debate filosfico, ideolgico ou propriamente epistemolgico. Elas privam da oportunidade de aprender a debater questes difceis de forma argumentada e concisa.

40 Philippe Perrenoud No ensino fundamental, os professores sentem-se ainda mais inclinados a pensar que os alunos "no so capazes" de ter distanciamento, que "muito cedo". Isso duvidoso, tanto do ponto de vista psicogentico quanto do didtico. O que paralisa alguns alunos justamente o sentimento - que a escola favorece ou pelo menos no desmente - de que o conhecimento flui naturalmente, evidente, incontestvel. Seria um alvio se, quando no se compreende ou no se aceita um saber, dissssemos que foram necessrias dcadas, ou mesmo sculos, para perceber e depois verificar aquilo que o professor expe agora como verdade. normal pensar que o Sol gira em torno da Terra e fundamental compreender que a astronomia foi construda contra o senso comum e no confronto de teses, com questes teolgicas e filosficas de fundo. O que parece evidente para Galileu vale para todos os campos do saber. O debate no a controvrsia pela controvrsia, um espao em que cada um pode dizer livremente que no est convencido, que tem dvidas, que no compreende os argumentos em favor de uma tese ou que no consegue compreender sua coerncia. No mtodo cientfico bem compreendido, o dilogo interior e o debate entre pesquisadores so motores essenciais do desenvolvimento dos saberes. A controvrsia indispensvel. O leitor ideal de um artigo adota a postura do amigo crtico, sem complacncia, que no procura depreciar, mas que so fecha os olhos a nenhuma falha de raciocnio, a nenhuma debilidade das observaes. Sem dvida, as pessoas so ambivalentes e, conforme o momento, almejam leitores severos ou leitores indulgentes, divididas entre o desejo de ver seu trabalho seriamente discutido - e, portanto, validado - e a expectativa igualmente intensa de no ter de refazer todo o trabalho. O que resta da postura crtica no ensino? Evidentemente, ela varia segundo as disciplinas, a idade dos alunos e a prpria relao do professor com o saber. Apesar dessas variaes, h uma evidncia: os programas no so feitos para favorecer o debate, apesar das magnficas declaraes de intenes, simplesmente porque so sobrecarregados demais e induzem os professores a privilegiar a transmisso eficaz de um grande nmero de conhecimentos em detrimento de uma construo comum em um procedimento de projeto e de debate. A avaliao caminha a par e testa a extenso dos saberes assimilados, em vez da capacidade de problematizar e de tomar distncia. As pedagogias que invocam o "conflito socio-cognitivo" defendem o debate de um ponto de vista didtico (CRESAS, 1987, 1991). De fato, de uma perspectiva construtivista, o desacordo e sua reduo progressiva em um quadro de cooperao que levam as pessoas a reestruturar seus conceitos e suas representaes (GFEN, 1996; Tozzi, 1997). Reunimos tambm as obras sobre o sentido dos saberes e do trabalho escolar (Develay, 1996; Bautier e

Escola e cidadania 41 Rochex, 1996; Charlot, Bautier e Rochex,1992; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1994b; Rochex, 1995; Vellas, 1996). Independentemente de suas virtudes didticas no mbito de cada disciplina, a experincia do debate de idias est na base de uma relao crtica com O pensamento - o seu e o do outro - e de uma cultura democrtica, ou seja, da cidadania. Mas ento... que peso tem uma argumentao a mais para as cabeas bem-feitas, em vez de bem cheias? irrelevante comparado ao horror do vazio que habita os autores de programas e os professores e louvvel preocupao que impele a todos a fazer demais para. estar seguros de estar fazendo o suficiente... Porm, mais cedo ou mais tarde, ser preciso compreender isto: "A formao do cidado na escola oculta-se no cerne da construo dos saberes" (Vellas,1993). O QUE ISSO EXIGIRIA DOS PROFESSORES? Todas as anlises e teses que apresentamos so altamente discutveis, e seria oportuno discutilas para chegar a um consenso provisrio antes de se questionar sobre as competncias e a formao dos professores. Contudo, como se trata da questo de que parti, vou prosseguir o raciocnio, embora esteja certo de que o leitor que no aderir s premissas no tem nenhuma razo para concordar com as concluses. De fato, a abordagem a partir do currculo real e da experincia de vida tem conseqncias enormes quanto ao papel do professor: 1. Isso diz respeito a todos. No h como delegar a aprendizagem da cidadania a alguns especialistas em cincias sociais ou em educao cvica. 2. Instaurar a democracia na sala de aula transforma profundamente a relao pedaggica e a gesto da classe. 3. A educao cidad opera-se no debate que fundamental instaurar na sala de aula a propsito dos saberes, ou seja, no campo da didtica das disciplinas. 4. Se o estabelecimento escolar torna-se uma comunidade democrtica, isso exige de todos os atores uma presena e uma participao mais sustentada. No mais possvel para um professor chegar, "dar suas aulas", ignorando o restante da vida escolar. 5. A gesto do estabelecimento escolar tambm se transforma, e todas e todos so chamados a assumir novas responsabilidades.

42 Philippe Perrenoud Uma evoluo nesse sentido exigiria dos professores novas competncias, mas, acima de tudo, uma nova identidade profissional, um engajamento diferente em seu ofcio e em seu estabelecimento de ensino, uma outra relao com o saber e com os alunos.

Est claro que acrescentar aos planos de formao algumas unidades de valor sobre a aprendizagem da cidadania no resolveria o problema. Para se tornar uma verdadeira formadora da democracia, a escola e os professores devem adquirir competncias e conhecimentos novos: Organizar uma escola como uma comunidade democrtica no um ato mgico; isso exige imaginao sociolgica e engenharia social, pedaggica e didtica para que a vida seja vivel, para que a experincia cotidiana seja, ao mesmo tempo, favorvel aprendizagem da cidadania pela prtica e compatvel com as outras tarefas da escola. Uma comunidade no um imprio, e sim parte de um conjunto; ela obedece a leis comuns e negocia sua autonomia. A aprendizagem da cidadania diz respeito tanto s instituies internas edificadas na esfera de autonomia quanto participao no sistema mais amplo do qual o estabelecimento de ensino faz parte.

Escola e cidadania 43 Instaurar o debate em torno do saber em construo uma competncia que est situada na encruzilhada da didtica e da gesto de classe e que tem como base, de um lado, uma cultura cientfica e epistemolgica e, de outro, uma familiaridade com as aquisies das pedagogias cooperativas e institucionais. Como se v, a formao de professores s pode enraizar-se em uma re-:flexo coletiva e em um debate exaustivo sobre a cidadania, associados a uma anlise regular das situaes educacionais, das prticas e dos ofcios em jogo, das culturas e dos funcionamentos institucionais, do peso das expectativas, dos valores e das estratgias das famlias. Se houver uma verdadeira evoluo, ela passar por uma tomada de conscincia por parte dos professores de sua parcela de responsabilidade e por uma tomada de poder na instituio, que teria como projeto a aprendizagem da cidadania pela cidadania escolar. A formao inicial pode sensibilizar para esses temas, preparar para esse debate, proporcionar ferramentas, mas as verdadeiras transformaes s podem vir de uma autotransformao, no mbito de uma dinmica e de um projeto de estabelecimento escolar. As estruturas de formao continuada podem, sem dvida, sustentar esse trabalho. Oferecer estgios sobre a cidadania no seria suficiente. Isso no significa que as aes devam permanecer meramente locais. O sistema tem a responsabilidade de favorec-las, de torn-las mais provveis, sem imp-las. No seria mau que ele difundisse modelos e relatos de prticas, que organizasse encontros, que desenvolvesse e difundisse ferramentas, que oferecesse acompanhamentos! TEMOS ESCOLHA? Podemos perguntar o que impulsionaria o sistema educacional a evoluir nesse sentido, tantos so os obstculos externos e as resistncias internas. A virtude? pouco provvel. Talvez a necessidade. O tema da Lei est na moda. Fico sempre um pouco desconfiado e crtico diante dessas palavras que parecem tornar simples e inteligveis fenmenos complexos, diversificados e parcialmente opacos. Vivemos em uma sociedade em que a Lei evoca ao mesmo tempo as "Tbuas da Lei" e o contrato social que est na base de uma Constituio republicana. Lei divina, lei humana, todos os nossos mitos criadores so evocados. Para o socilogo, a Lei (no singular) uma metfora forte - porque est ancorada em nossos mitos judaico-cristos e em nossa concepo do Estado de direito -, mas um pouco enganosa. A ordem social um arranjo negociado, sustentado por alguns

44 Philippe Perrenoud princpios de eqidade e de reciprocidade, porm construdo em grande medida por atores em busca de seu prprio interesse. A cidadania, em ltima instncia, depende menos da adeso a grandes princpios do que de uma razo prtica, de percepo do social como equilbrio instvel que deve ser permanentemente reconstrudo para que a vida seja vivel. Concordo com Develay (1996) ou Meirieu (1995a, 1996a) que a relao com o Saber e a relao com a Lei esto fortemente imbricadas, no apenas do ponto de vista filosfico, mas tambm do funcionamento cotidiano das escolas. Concordo igualmente que, em um nvel elevado de abstrao, dar sentido escola significa reconstruir simultaneamente relaes menos misturadas Lei e ao Saber. Para transformar essa abstrao em estratgia de ao, preciso aceitar analisar de perto o /trabalho real, os saberes e as relaes com os saberes na vida cotidiana dos professores e dos alunos, o sentido das tarefas e dos conhecimentos verdadeiramente dispensados ou exigidos, o funcionamento efetivo da relao, da comunicao, das classes e dos estabelecimentos de ensino. Se a escola funciona mal - o que varia segundo as idades, os ambientes e as histrias singulares dos estabelecimentos de ensino -, se ela vtima da baderna e da violncia, pode-se diagnosticar uma crise da relao com a Lei e da relao com o Saber. Esse diagnstico no apenas evoca novas profisses de f, como tambm recomenda - para quem quer agir - uma transformao pontual e paciente dos funcionamentos escolares cotidianos. Para favorecer a aprendizagem da cidadania, preciso dar ateno aos espaos escolares internos e externos, aos restaurantes, aos vestirios, aos banheiros, garagem de bicicletas, aos dispositivos de segurana e de proteo de bens, gesto das ausncias, aos modos de negociao no estabelecimento de ensino e na sala de aula, aos horrios, s normas, ao direito de fumar e de namorar na escola, s regras e s decises que norteiam tanto a coexistncia no estabelecimento de ensino e na sala de aula quanto o trabalho de ensino e de aprendizagem. A escola pode queixar-se do espetculo oferecido aos alunos pela sociedade individualista, pela sociedade do lucro, das mdias, da competio, do desemprego, da desigualdade, da insegurana, da excluso. Ela poderia "varrer a frente da sua porta" e perguntar-se se o funcionamento que adota encarna fielmente o ideal democrtico. "Quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade no pode ensinar-se; porque ela tem vergonha, porque ela tem medo de ensinar a si prpria", escreveu Pguy em 1904. Ser que a sociedade em que vivemos (Dubet e Martucelli, 1998) ousa ensinar sem ter vergonha dela mesma? Ou ainda preciso acelerar e generalizar sua evoluo no sentido de uma nao democrtica, atravs de uma mobilizao coletiva, que intervenha antes que a situao se torne desespera-

Escola e cidadania 45 dora? O ritmo de degradao das condies de vida e de trabalho, em certos estabelecimentos escolares, indica que no h tempo a perder. Da a se mobilizar pessoalmente, h uma distncia que as pessoas hesitam em transpor e sobretudo em transpor sozinhas. Quando se tem conscincia dos obstculos, legtimo perguntar-se se vale a pena investir nisso. Seria muito mais cmodo limitar-se a um discurso sobre a cidadania e seus fundamentos, reforado por uma participao moderada na vida do estabelecimento escolar. Corre:-se o risco de sofrer uma forte decepo quando se imagina que todo indivduo aspira espontaneamente democracia e que no h nada mais urgente do que dispor suas competncias e sua inteligncia a servio do bem comum. A atitude democrtica uma conquista sobre o egocentrismo, sobre o individualismo, sobre a busca de seu prprio interesse, sobre a indiferena misria do mundo. A instruo e a inteligncia no so acompanhadas ipso facto de generosidade, de solidariedade, de uma preocupao com o bem pblico. . Praticar a democracia significa - para os mais favorecidos - renunciar a uma parcela de suas vantagens e de seu poder. Ela s pode ser entendida - e essa aquisio ainda tmida mediante uma experincia que leve a constatar simultaneamente: que o clculo no est errado e que as pessoas colhem o que semeiam; que essa uma forma de satisfao, uma fonte de auto-estima. As classes dirigentes dos pases democrticos ilustram essa dupla lgica: para uns, renunciar ao abuso de poder e aos privilgios excessivos apenas um meio de preservar por mais tempo o poder e os privilgios que, embora menos inslitos, continuam sendo apreciveis. A democracia , de algum modo, uma estratgia, ela faz parte do jogo e evita as exploses e as mudanas bruscas de situao. Para outros, a democracia um valor em si e eles sentem uma profunda satisfao em defend-la, mesmo contra seus interesses imediatos. Essas duas lgicas podem coexistir em uma mesma pessoa... Esta , ao mesmo tempo, uma razo para acreditar no desenvolvimento de uma educao para a cidadania e para duvidar dessa possibilidade. Tudo _depender da lucidez daqueles que exercem o poder na sociedade e na escola. Richelieu escreveu (citado por Levievre, 1990): Assim como seria monstruoso um corpo com olhos por toda parte, tambm o seria um Estado em que todos os seus indivduos fossem eruditos. (00') Se as letras fossem profanadas por toda sorte de espritos, veramos mais pessoas capazes de levantar dvidas do que de resolvlas, e

46 Philippe Perrenoud muitas se mostrariam mais propensas a se opor s verdades do que a defend-las... Veramos ainda to pouca obedincia quanto o orgulho e a presuno seriam corriqueiros. Ser que os dirigentes de hoje so mais lcidos? Caso sejam, eles trabalharo por uma educao democrtica que tornar sua tarefa mais difcil, mas que dar mais vitalidade s sociedades desenvolvidas. Caso contrrio...

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O debate e a razo: cidadania e saberes* Educar para a cidadania, costuma-se dizer hoje, significa "restaurar a Lei". Essa frmula sinttica apresenta pelo menos trs problemas: a maiscula evoca as Tbuas da Lei ou, mais prosaicamente, um texto original, que seria a chave de tudo, ou mesmo uma verdade revelada que bastaria recuperar; a idia de "restaurar" a Lei permite imaginar uma idade de ouro em que ela estivesse instaurada; uma viso bastante otimista da histria humana; o singular sugere um princpio nico de harmonizar os cidados na linha do "contrato social" to caro a Rousseau, contrato que preexistiria ou que se imporia por fora da "natureza humana". RENUNCIAR A UM DEUS EX MACHINA Para o socilogo, no existe um deus ex machina, "garantia metassocial da ordem social". Os mecanismos que asseguram a coerncia relativa de uma sociedade no so princpios formulados;,so produtos e desafios de sua histria, e no preexistem a ela; finalmente, so frgeis, efmeros, mltiplos e bastante imperfeitos. Sem dvida, no existe sociedade duradoura sem que se instaure uma certa ordem, uma relativa paz civil, princpios mnimos de justia e instituies capazes de arbitrar conflitos e de impor o respeito a algumas regras mni* Publicado em "L'ducations Ia citoyennet", Suplemento no 4 dos Cahiers pdagogiques, outubro-novembro 1998, p. 4-7.

48 Philippe Perrenoud mas. Entretanto, no h um mecanismo que imponha a criao ou a sobrevivncia de uma sociedade. Desse ponto de vista, uma transposio do biolgico ao social falaciosa. Em um sistema biolgico, h mecanismos de regulao geneticamente programados que trabalham para manter ou restabelecer os equilbrios essenciais vida. Eles conseguem fazer isso, s vezes com a ajuda da medicina, ainda que os seres vivos, no fim das contas, sejam mortais. Os sistemas sociais no tm um equivalente do patrimnio gentico. No h um mecanismo automtico que os defenda contra a degradao, a ruptura, a guerra civil, a desorganizao, a violncia e contra suas causas: desigualdade, pobreza, discriminao, injustia, arbitrariedade dos poderes, alienao social e revolta contra certas condies impostas aos seres humanos. Os nicos medicamentos que conhecemos para as sociedades so os Estados, cuja ineficcia revela-se nas naes divididas em etnias, confisses religiosas ou comunidades lingsticas em conflito, ou mesmo em guerra aberta. O Estado central tenta restabelecer relaes pacficas entre as faces em luta, at o momento em que uma se apodera dele para esmagar as outras... Em escala planetria, as regulamentaes so ainda mais incertas, so os imprios ou as superpotncias que posam de "polcias do mundo", eventualmente por meio de organizaes internacionais fortemente sustentadas por essas potncias. Vimos os efeitos dessa medicao na ex-Iugoslvia, assim como no Oriente Mdio.

Em toda sociedade constituda, certos atores coletivos e certas instituies zelam pela ordem estabelecida e defendem a paz civil. Contudo, no devemos esquecer jamais que ningum est "acima do bem e do mal", que essas foras pertencem ao campo que elas pretendem estabilizar, fazendo-o

Escola e cidadania 49 na exata medida de seu interesse, no sentido amplo do termo, e ainda obtm alguma legitimidade. A propsito das fontes e da natureza da ordem social, convido os pedagogos desejosos de cidadania a parar de evocar uma Lei singular e maiscula e a medir a diversidade e a fragilidade dos mecanismos que nos possibilitam coexistir. Convido-os tambm a romper com um triplo romantismo: a proibio da violncia no absoluta; as sociedades no a proscrevem totalmente; apenas a canalizam, limitam, legalizam ou exportam atravs da guerra de conquista ou da colonizao; o saber no automaticamente uma fonte de vida democrtica e de _justia; a histria nos ensina que ele se encontra tambm ao lado de campos de concentrao racionalmente concebidos, de genocdios cientficos e mais vulgarmente do crime organizado e da explorao do homem pelo homem; cincia sem conscincia... uma sociedade duradoura e organizada no ipso facto democrtica; em sua maioria, as sociedades estveis conhecidas na histria, compreendidas as que so representadas na ONU atualmente, apiam-se na violncia de Estado, s vezes em um regime totalitrio. UMA DUPLA INGENUIDADE Ao romantismo sociolgico dos pedagogos, somam-se algumas iluses quanto aos mecanismos de socializao: duplamente ingnuo acreditar que uma educao para a cidadania, em uma sociedade democrtica, pode limitar-se a transmitir valores primordiais s novas geraes ou, ainda, que a escola pode substituir as famlias incapacitadas de prover essa educao. 1. ingnuo porque esses valores nem sempre so respeitados pelo sistema poltico que delega escola seu mandato. Sua credibilidade atingida pelas "negociatas", pelas injustias sociais, pelas falhas do sistema judicirio e policial. As classes dirigentes praticam o "Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao". Lascoumes (1998), estudioso das "elites irregulares", mostra que o crime do colarinho branco, econmico ou poltico, longe de constituir a exceo que confirma a regra, est enraizado no sistema econmico. A lei do lucro ou a mera luta pela sobrevivncia "obriga", como se costuma dizer, a violar o direito do comrcio, do trabalho ou do meio ambiente, ele prprio fortemente influenciado e abrandado pelos lobbies. Hoje, em um mundo competitivo e com uma economia em crise, respeitar a letra e o esprito das leis seria

50 Philippe Perrenoud um suicdio. O uso indevido de informao privilegiada, a fraude fiscal, as poluies selvagens, os acordos ilegais, o financiamento secreto de partidos polticos so componentes da mesma sociedade que exige que a escola "eduque melhor para a cidadania". 2. ingnuo tambm porque o ser humano no "naturalmente bom", nem espontaneamente levado a limitar sua liberdade e a defesa de seus interesses por respeito autonomia e aos direitos de seus vizinhos. No verdade que o "contrato social" aparece como uma evidncia e como um valor positivo a qualquer um que reflita por cinco minutos. Trata-se de uma construo necessria, vista em primeiro lugar como um mal necessrio, como o desfecho de um percurso intelectual que leva a concluir que se tem mais a perder do que a ganhar se a sociedade tornar-se ~ma selva. A aprendizagem da reciprocidade uma longa caminhada, e s se preocupam em trilh-la at o fim aqueles que no esto seguros de que sairo sempre vencedores. Por que a raposa se incomodaria com um contrato social enquanto ela pode devastar o galinheiro impunemente? A cidadania , em primeiro lugar, uma renncia, a de ter razo sempre, a de ser todo-poderoso, a renncia daquele que compreendeu que, j que no pode estar acima da lei, interessante exigir o respeito lei, porque ela o protege tanto quanto limita a realizao de seus projetos. A cidadania fundamenta-se em um clculo a que os bons sentimentos no resistem. Se tentarmos libertar-nos dessa dupla ingenuidade, compreendemos que a educao para a cidadania, no mbito escolar, deve ento ultrapassar uma dupla desvantagem: as contradies da sociedade que a prescreve e as ambivalncias dos alunos aos quais ela se destina, bem como do meio familiar e social a que eles pertencem. FAZER UM INVENTRIO Devemos cruzar os braos? Renunciar idia de uma escola mais "virtuosa" do que a sociedade que a prescreve e do que os alunos que ela acolhe? A nica alternativa plausvel tomar o problema para si e buscar os melhores caminhos. Todo arroubo verbal que no conduz a uma poltica coerente e corajosa s ajuda a manter a iluso de que o problema est sendo tratado. Mas por quanto tempo? Ainda preciso chegar a um acordo sobre o inventrio, No campo escolar, a educao para a cidadania tornou-se uma preocupao muito importante. Ora, de duas coisas uma:

Escola e cidadania 51 ou a violncia e a incivilidade no so to grandes como se diz, no esto agravando-se e permanecem confinadas a zonas de alto risco; nesse caso, por que tanta agitao em tomo da cidadania, se ela no est em crise? ou, ao contrrio, uma verdadeira degradao ameaa-nos e seria hora de adotar medidas altura dos problemas. Seria prudente organizar-se para afinar o inventrio e o diagnstico, para romper o crculo vicioso em que todos repetem que os problemas esto agravando-se porque ouviram outros dizer. Infelizmente, nossas sociedades no so muito eficazes para estabelecer os fatos. As estatsticas da violncia so bastante limitadas e dificilmente permitem avaliar as evolues a longo prazo. Quanto aos outros desvios e incivilidades, que no so da alada do direito penal ou que no so punidos civilmente, sabe-se menos ainda sobre sua amplitude e sua evoluo. A agitao miditica no substitui a enquete. Por que se apoderar do tema da cidadania sem examinar seriamente o diagnstico da deliqescncia? Talvez porque ele tenha funes ocultas. Por exemplo, ele chega no momento certo para renovar o discurso sobre a educao e sobre a escola e para rejuvenescer as lamentaes rituais - atestadas desde Scrates mas, sem dvida, bem mais antigas - sobre a juventude que dissipa a herana dos adultos. Talvez seja uma "desforra" da pedagogia geral sobre as didticas das disciplinas, a afirmao de que h outras coisas em jogo na escola alm da apropriao dos saberes. O discurso sobre os valores e a tica ganha destaque no campo educacional, e esse discurso est parcialmente ancorado na constatao ou na conjectura da dissoluo do vnculo social. Por isso, podemos hesitar em tocar no ponto essencial do problema. Porm, se nos aventuramos a isso, que seja de forma sria e que deixemos de dissociar a questo dos valores e a questo dos saberes. UM PROBLEMA DE TODOS? Enquanto a educao para a cidadania for tratada como filha da educao moral ou simplesmente como uma disciplina entre outras - mesmo que tenha um estatuto preciso, uma dotao horria adequada e professores qualificados -, no se estar atingindo o alvo. As pessoas comeam a se dar conta disso, e hoje muitas vozes se erguem para que se tome um problema de todos os educadores, pais e professores. Sem dvida, seria magnfico que todos se sentissem no direito e na responsabilidade de intervir para regular as condutas e para restaurar as normas sempre que testemunhassem um deslize ou sentissem uma ameaa disso. Seria ideal tambm que todos parassem um tempo para pensar nos desafios e nas dificuldades de uma coexistncia pacfica e igualitria, na sociedade, no bairro, no esta-

52 Philippe Perrenoud belecimento escolar ou na sala de aula. Com isso, estaramos restabelecendo um costume bastante consolidado nas sociedades tradicionais, que atribui a cada adulto uma misso de socializao das crianas, mesmo que no seja nem seu genitor, nem o educador titular. Em nome dessa norma, um adulto sente-se autorizado a ditar a lei, a inculcar a polidez e a reprimir o desvio. Podemos sonhar com um retorno a essas normas em nossa sociedade. Hoje, delega-se o exerccio do controle social queles que tm formalmente a legitimidade e o dever de fazer esse "trabalho sujo": fiscais, vigias, investigadores, inspetores, verifica dores credenciados, foras da ordem de todo gnero. Costuma-se dizer que nas cidades mais atingidas pela insegurana, em caso de agresso, os passantes viram o rosto para no ter de intervir. No seria mau que o controle social e a educao moral ou cvica voltassem a constituir um problema de todos e, antes de tudo, daqueles cuja profisso instruir. Em suma, que a educao para a cidadania seja difundida, que seja assumida por todos sempre que um incidente crtico assim o exija. No nos iludamos com isso: onde as relaes sociais esto fortemente degradadas, o simples apelo ordem, observncia das normas ou ao respeito mtuo no suficiente; pode parecer grotesco, ou mesmo perigoso, porque implica o testemunho. Alm disso, o problema no lembrar s pessoas a lei e os princpios que elas teriam simplesmente" esquecido". As leis comuns so estranhas a uma parte dos jovens porque no so interiorizadas. Quando elas se voltam contra eles, em caso de condutas consideradas desviantes, dizem que "no esto interessados nisso" e as recusam abertamente. Assim, quando uma pessoa se aproxima de um jovem em um nibus para lhe pedir que ceda seu lugar a uma pessoa idosa, j no pode mais contar com algum embarao ou sentimento de culpa que facilitaria o respeito norma posteriormente. Uma parte dos jovens no entende de modo algum por que deveria oferecer seu lugar a outra pessoa. Seria muito astuto e audacioso algum que, nessa situao, encontrasse as palavras e a legitimidade necessrias para lhes explicar. Geralmente, quem se arrisca a isso logo desencorajado por chacotas e por agressividade. Podemos sobreviver com jovens (e menos jovens) que no oferecem seu lugar s pessoas mais velhas. Quando essa ausncia de referncia estende-se ao valor da vida humana, como assinala Jacques Pain, os desafios passam a_ ser propriamente vitais. E, ento, a pedagogia do apelo ordem e razo no tem mais efeito, porque a razo no construda, porque a necessidade de uma ordem no compartilhada e porque os indivduos e os grupos que ignoram a lei comum tornam-se inacessveis s palavras sensatos, recusam o dilogo ou debocham disso. Nas situaes mais desesperadoras, medidas de salvaguarda e de represso parecem ser, infelizmente, pelo menos a curto prazo, mais eficazes do que uma ao educativa.

Escola e cidadania 53 Mesmo que se julgue que essas situaes ainda sejam marginais, tempo de pensar em uma preveno em larga escala. Porm, esta concebida de forma muito tmida hoje. Uma educao difundida para o caso de incidentes crticos necessria, mas no suficiente, tanto quanto uma educao para a cidadania convertida em uma disciplina entre outras. til, evidentemente, desenvolver a democracia participativa na escola, instituindo todo tipo de conselhos e espaos de discusso. particularmente acertado estabelecer conselhos de alunos, na escala da sala de aula ou do estabelecimento escolar, na tradio de Freinet e da pedagogia institucional. Isso ainda permanece margem das disciplinas e dos saberes e depende principalmente do diretor da escola e de alguns professores que acreditam nisso. Se a educao para a cidadania no , ou no mais, um problema de _ todos os cidados, ela ter de ser, em contrapartida, um problema de todos os professores. Eles no devem envolverse apenas quando h um tumulto no . ptio ou quando o racismo aflora em sua classe. Eles no so convocados apenas para ajudar na coordenao de dispositivos de participao. O maior desafio saber se eles esto dispostos a inserir a aprendizagem da cidadania em seu prprio ensino, em sua prpria disciplina. FORMAR PARA O DEBATE E A RAZO POR MEIO DOS SABERES " A formao do cidado na escola oculta-se no cerne da construo dos saberes", afirma Vellas (1993), explicitando uma intuio ou um pensamento em germe, desde a origem, em todas as pedagogias novas. Bassis (1998) usa a mesma linguagem, assim como o Grupo Francs de Educao Nova (1996) e outros movimentos pedaggicos. A relao com o saber e com a razo est na base da cidadania, mais que de bons sentimentos. Por que aquilo que to evidente para os partidrios da escola nova to pouco para a maior parte dos professores? Porque talvez muitos deles ainda privilegiem, em sua relao com o saber, mais as respostas do que as perguntas, mais as aquisies consolidadas do que as zonas de sombra ou de incerteza, mais os produtos da pesquisa do que seu processo, mais o consenso do que o conflito terico ou metodolgico. Assim, com muita freqncia, eles refletem a relao com o saber que se tornou regra nos primeiros ciclos universitrios. Os programas, os manuais, a formao profissional dos professores tambm so orientados no sentido de uma transposio didtica que arrebata o conhecimento de suas razes ideolgicas ou metafsicas, de sua histria, de suas controvrsias, do campo de fora no qual engendrado, verificado, afirmado ou combatido, dos valores e interesses que ele enfraquece ou refora na sociedade. Essa transposio tambm afasta o saber de seus usos passa-

54 Philippe Perrenoud dos ou contemporneos, das prticas sociais que lhe do sentido, dos debates ticos correspondentes. Para qu? Talvez essa viso assptica dos saberes d ao ensino uma certa neutralidade que livre da suspeita de transmitir escola uma ideologia eventualmente contrria aos valores ou f dos pais. Talvez, em um outro registro, essa descontextualizao dos saberes dispense os professores de ter uma ampla cultura em histria e em filosofia das cincias, ou mesmo na epistemologia de sua disciplina. Talvez os saberes descontextualizados autorizem mais legitimamente uma pedagogia transmissiva, que restringe ao mximo a pesquisa e o debate. . Antes de enfrentar esses obstculos, que so enormes, deparamo-nos com o principal: a preferncia dada pelo sistema educacional e pela maioria de seus agentes e usurios' quantidade de saberes transmitidos, em detrimento da qualidade de sua assimilao e de um trabalho sobre a relao com os saberes e sobre o seu sentido. de bom tom denunciar o enciclopedismo, mas ele permanece vivo nos manuais, nos programas, no esprito dos professores, dos alunos, dos pais. preciso dizer tudo, ensinar tudo, avaliar tudo, mesmo quando se percebe que, desse modo, apenas os alunos mais brilhantes assimilaro verdadeiramente os saberes ensinados. Para que a cidadania seja construda no saber, preciso abrir mo de dois teros das noes ensinadas, ir ao essencial, para constru-lo mais lentamente, progressivamente, dialeticamente, no tateio, na busca e no debate. As ferramentas existem, esboadas ou acabadas: os projetos em andamento, o trabalho a partir de problemas levantados e de situaes-problema, as atividades amplas e negociadas, a construo de competncias que mobilizam saberes para tomar decises e enfrentar situaes complexas. Educar para a cidadania atravs do debate no significa provocar confrontos inspirados no espetculo televisivo. Sem dvida, a escola pode ajudar a descobrir que" isso pode ser discutido", ou que as opinies so confrontadas em todo o espao pblico. Contudo, em vez de macaquear as formas mais miditicas do debate de opinio, ela deveria redescobrir o debate cientfico, que diz respeito ao real e tem um mtodo. claro que a democracia passa tambm pelo livre confronto de opinies, em uma alegre desordem que proporciona a cada um a liberdade de encontrar seu caminho e de construir seu pensamento, sem ter de demonstrar permanentemente rigor e autocrtica. Essa forma do dilogo, indispensvel s representaes sociais, no deve mascarar a importncia de uma outra forma, aquela que conduz a um relativo consenso, necessrio s decises democrticas e racionais. Democrticas e racionais? As duas qualificaes deveriam caminhar juntas, mas as democracias formais, s vezes, substituem a razo da maioria

Escola e cidadania 55 pela razo dos mais poderosos, que prevalece nos regimes autoritrios. Sempre que se "passa votao" sem ter ouvido os argumentos de uns e de outros e sem t-los debatido seriamente, debilita-se a democracia. Na comunidade cientfica, no se vota para saber se a Terra gira em torno do Sol, se uma determinada patologia de origem viral ou se a crise econmica fortalece a extrema direita. Observa-se, lanam-se hipteses, procura-se confirm-las, mantm-se a incerteza quando os dados no confirmam as teorias, adota-se uma se ela parece explicar melhor os dados observveis, mas sem excluir uma reviravolta em favor de novas experincias ou de novos conceitos. Se o objetivo ensinar a respeitar os fatos e, ao mesmo tempo, a ter conscincia de que eles so sempre construdos, a formao cientfica - em sentido amplo, tanto nas cincias naturais quanto nas cincias humanas e sociais continua sendo a melhor escola. Com a condio de que os saberes sejam em parte elaborados coletivamente.e que sejam realmente debatidos em classe, e ,no lanados com toda rapidez para, em seguida, serem controlados por uma prova com nota. A escola, que dispe de muito tempo e de condies privilegiadas, nicas na histria humana, constitui um substrato inesgotvel de cidadania. Cabe a ela explor-la. Bourdieu (1997, p. 131) recorda que os campos cientficos, mundos sociais como os outros sob muitos aspectos, "so igualmente, em uma outra relao, universos de exceo, um pouco miraculosos, em que a necessidade da razo est instituda em graus diversos na realidade das estruturas e das disposies". Inspirar-se nesse "milagre" para reproduzi-lo no recinto escolar, com a esperana de exportlo, no uma idia nova. Como observam Dubet e Martucelli (1996, p. 29): o vnculo social no pode mais fundamentar-se na f compartilhada e nas origens comuns, e sim na Razo. Tambm no surpreendente que Durkheim reivindique para o professor das sries iniciais essa "parte do sagrado", que era at ento apangio do padre. A rivalidade com a religio certamente no se reduz luta de duas potncias que disputam o controle do povo, pois ela reside em uma profunda confiana na capacidade de a educao realizar utopias e promover o advento, se a palavra no tivesse sido desnaturada em seguida, de um "homem novo". U,m sujeito deve "governar a si mesmo" segundo o ideal da modernidade emanado da Reforma e do Iluminismo; ele s pode conquistar sua autonomia incorporando a lei comum, aceitando-a livremente, deixando de viv-la como uma imposio externa. Essa educao o preo da formao de um verdadeiro indivduo moderno.

56 Philippe Perrenoud A crise da cidadania a expresso de uma forma de modernidade, que encarna aquilo que Touraine (1995) chama de a escola do sujeito. Encerrou-se a era da ordem interiorizada por meio da ao perseverante de instncias de socializao infalveis, preparando cada um para se tornar um mecanismo dcil de um grande relgio social. Nas sociedades modernas, a ordem agora negociada. Embora nem todos disponham das" mesmas armas", essa negociao garante queles que rejeitam as normas poder suficiente para mudar o jogo. O que interessa, portanto, que a adeso s normas seja voluntria. A violncia simblica que impede de pensar, associada a uma represso feroz ao menor desvio, j no constitui um dispositivo eficaz a mdio prazo. . A alternativa, ao mesmo tempo utpica e racional, confiar na inteligncia dos sujeitos. A aposta no deixa de ter riscos, a receita no infalvel. H pensadores loucos, pesquisadores anti-sociais, cientistas fascistas. H tambm mercenrios, pessoas que colocam seu saber a servio de interesses particulares sabendo bem o que esto fazendo. Talvez essa derivao da inteligncia seja temperada pelo fato de que os cientistas no poderiam desempenhar corretamente seu ofcio sem uma boa dose de descentrao e de respeito ao pensamento dos outros, como tambm aos dados da observao. A razo no determina, por si s, nem a compaixo, nem a solidariedade. Ainda que seja uma condio necessria de uma ordem social igualitria e negociada, importante trabalhar nisso. Essa continua sendo ou passa a ser uma prioridade da escola. Porm, a razo no se constri fora de seu exerccio sobre os contedos. Por que, ento, procurar outros terrenos de exerccio, deixando de lado aqueles que se encontram no cerne dos programas?

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Ciberdemocratizao: as desigualdades reais diante. do mundo virtual da internet* As NTICs? Trata-se, e ningum mais poderia ignorar essa sigla triunfante, das "novas tecnologias da informao e da comunicao". Quem sabe no seriam tambm os novos tipos de iniqidades culturais? O mundo muda, os recursos materiais e intelectuais de que necessitamos para viver, agir, realizar nossos projetos renovam-se ao sabor das mudanas tecnolgicas. Com isso, muda tambm a configurao das desigualdades culturais que condicionam o acesso aos recursos. No campo da comunicao, a emergncia da escrita e, posteriormente, a inveno da imprensa transformaram nossa relao com o mundo; mais tarde, o telefone, o rdio, o cinema, depois a televiso e o vdeo fizeram o mesmo. Hoje, a multimdia, as redes mundiais, a realidade virtual e, mais corriqueiramente, o conjunto de ferramentas informticas e telemticas parecem transformar nossa vida. Elas afetam as relaes sociais e as formas de trabalhar, de se informar, de se formar, de se distrair, de consumir e, mais fundamentalmente ainda, de falar, de escrever, de entrar em contato, de consultar, de decidir e, talvez, pouco a pouco, de pensar. Lvy (1997) no teme associar a essas mutaes uma cibercultura que acaba de nascer e que j invade tudo. A escola no pode manter-se parte dessas transformaes. No faltam espritos, nem todos desinteressados, para incit-la a aderir "revoluo numrica". Meu propsito no combater essa mensagem, mas apenas a * Publicado em La Revue des changes (AFIDES, v. 15, n. 2, junho de 1998, p. 6-10).

58 Philippe Perrenoud parte de mito libertador e igualitrio que muitas vezes veicula: a alienao e as desigualdades intelectuais e culturais manifestam-se de maneiras diversas diante das nova tecnologias e diante do livro, mas no desaparecem com num passe de mgica e podem inclusive agravar-se momentaneamente, ou mesmo permanentemente, se no tomarmos cuidado. A ESCOLA EM FACE DAS TECNOLOGIAS necessrio colocar as escolas em rede, introduzir a Internet no universo dos professores e dos alunos. Com toda certeza, como se fez com o vdeo ou com o telefone. Simplesmente para utilizar as ferramentas de hoje e possibilitar, tanto aos professores quanto aos alunos, apropriar-se das de amanh, e talvez das de depois de amanh, das quais no temos ainda a menor idia, no ritmo em que as coisas caminham. Nada contra a escola apoderar-se das tecnologias. O nico limite diz respeito aos recursos: isso custa dinheiro e, sobretudo, exige tempo para instalar os equipamentos, depois para se formar, para mudar os hbitos. Um tempo ainda amplamente consagrado a resolver problemas tcnicos sem interesse (modems, compatibilidades), que parecero arcaicos em menos de cinco anos. Um tempo menos estril dedicado a aprender, pois, ainda que os programas evoluam, o domnio dos atuais indispensvel para acompanhar sua evoluo. Finalmente, um tempo ilimitado para explorar o "ciberespao". Os recursos destinados s novas tecnologias competem com outras prioridades, mas de se esperar um justo equilbrio. O desenvolvimento da Internet traz problemas polticos, econmicos, jurdicos e ticos inditos: sobrecarga das redes; desigualdade de acesso; controle dos custos reais e de sua distribuio; ausncia de controle da validade da informao; impotncia da justia diante de novas formas de propaganda racista, anti-semita, neonazista ou diante da pornografia; incoerncia das legislaes nacionais diante da globalizao da rede; novas formas de fraudes e de falsificaes; riscos de atentados sem precedentes vida privada; desvios publicitrios e comerciais de todo gnero. Esses problemas so reais e podem retardar a entrada das escolas no cibermundo, porque nem sempre se consegue reunir as garantias exigidas para as crianas. Contudo, de se esperar que isso ocorra. O verdadeiro problema, a meu ver, pedaggico. Ele est relacionado ao fato de que um uso fcil, inteligente e autnomo da Internet e das redes que a substituiro supe competncias presentes de modo muito desigual no momento em que se abordam essas mdias, cujo desenvolvimento tambm ser desigual. A questo poderia ser colocada a propsito dos professores.

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Vemos isso nas universidades, geralmente mais avanadas do que as escolas. A deciso de no mais divulgar certas informaes (programas e regulamentos de estudos, relatrios e agendas de aulas, documentos de trabalho, datas e resultados de exames) pela via tradicional cria uma desvantagem passageira para aqueles que no esto conectados. Os novos circuitos de comunicao alteram em parte as redes de influncia, a formao de opinio e de decises, a distribuio de informaes vitais para o andamento da instituio. Isso modifica por um tempo as relaes de fora, com vantagem dos pioneiros e em detrimento dos que aderem mais tarde. Sabe-se muito bem que isso no perdurar nos ofcios em que todos dispem de meios intelectuais de se apropriar das novas ferramentas e que o faro se isso for de seu interesse. Pode-se imaginar que os professores do ensino fundamental seguiro o mesmo caminho, do mesmo modo que os profissionais qualificados. Mas vamos falar aqui dos alunos. Em um primeiro momento, poderamos imaginar que eles ficariam de fora, que os professores que se adaptariam

60 Philippe Perrenoud e utilizariam a Internet para o trabalho administrativo e documental, mas tambm para preparar, enriquecer e mesmo renovar seu ensino, esperando o dia em que a Internet tivesse a ver mais diretamente com os alunos. provvel que esse cenrio aparentemente lgico seja desmentido pela realidade, na medida em que as crianas e os adolescentes entram mais rpido do que a maioria dos adultos no mundo dos videogames e dos programas. Quando um simples aparelho de TV possibilitar o acesso Internet - o que iminente -, as crianas sero as primeiras a encontrar e a explorar os sites com desenhos animados e msica ou pginas da web que respondam s suas preocupaes. Se vrias empresas esto desenvolvendo programas que possibilitam interditar o acesso das crianas, por meio de um computador familiar ou.escolar, a sites pornogrficos, violentos, racistas ou "fracos", porque se sabe que elas iro mais rpido do que os adultos, depois que entrarem nesse mundo... A DESIGUALDADE DIANTE DAS FERRAMENTAS Quando o professor diz: "Ontem falamos do milho transgnico, e vocs me perguntavam por que as pessoas o temiam. Ento, procurei informaes na Internet noite e eis o que encontrei", os alunos podem sentir-se to distantes do procedimento quanto se o professor tivesse ido biblioteca ou tivesse telefonado para um amigo bilogo. A Internet continua sendo abstrata para os alunos que no tm oportunidade em casa de formar sua prpria idia a esse respeito. Quando os alunos tm acesso a um computador, na sala de aula ou em seu meio, e o professor lhes diz: "Vejam se encontram alguma coisa na Internet", a situao completamente diferente. Se um nico aluno faz o trabalho para a classe, imagina-se que ele se dedicar... Podemos hesitar entre o louco por informtica, que passa mais horas diante de seu micro, em seu quarto ou em um local de lazer do que na escola, e o bom aluno, cujos pais utilizam corriqueiramente a rede para o trabalho ou para o lazer, que sabem que Alta Vista no o nome de um filme mexicano e que agora se navega de pgina em pgina... Pode-se superar essa desigualdade inicial dando a todos a oportunidade de se familiarizar com um computador - se isso j no feito para outros usos - e com o acesso aos diversos programas de rede: correio eletrnico, acesso aos sites e s "pginas" da World Wide Web, recuperao de arquivos (textos, sons, imagens), participao das redes de discusso, audio de programas de rdio ou de vdeo, conversas telefnicas ou vdeo ao vivo, consulta a bases de dados (horrios, movimento da bolsa, espetculos, etc.), comrcio distncia (catlogo, encomenda, pagamento eletrnico) e muito mais.

Escola e cidadania 61 Pode-se treinar tambm para uma certa destreza nas operaes perceptivas e motoras e desenvolver uma boa coordenao entre o olhar e a mo, sem o que a pessoa pode desencorajar-se. Essa destreza adquirida de forma mais ou menos rpida, dependendo de cada um, mas todos podem chegar a um nvel de agilidade compatvel com um uso fluente das ferramentas. Para utilizar a Internet, preciso ainda dominar uma quantidade no desprezvel de conceitos, de procedimentos (conectar-se), de programas. No preciso saber "como a coisa funciona", como no caso do telefone, a no ser talvez que no se disponha de um tcnico a quem recorrer no incio ou em caso de problemas. A aprendizagem no , portanto, verdadeiramente informtica, no sentido rebarbativo freqentemente associado a essa palavra pelos primeiros usurios: j passou o tempo das siglas e das combinaes de teclas esdrxulas, o texto e as imagens aparecem como em uma tela de televiso, as intervenes do usurio so feitas agora atravs de ferramentas bastante intuitivas, graas ao mouse ou a telas tteis e, em breve, pela voz ou pelo olhar. Qualquer pessoa pode aprender a desenvolver um menu, a preencher um espao delimitado, a ampliar uma janela. As crianas e os adolescentes parecem menos bloqueados nesse registro do que os adultos; eles no tm tanto medo de desarranjar tudo, experimentam, perguntam, aprendem por tentativa e erro e no se contentam com o mnimo, exploram at possibilidades que no lhes so necessrias. ' Se a escola dispuser de recursos, ela conseguir superar sem muito esforo uma forma primitiva de excluso e de desigualdade, possibilitando a todos um acesso fcil e familiar s mquinas e aos programas. O problema no est na aprendizagem de gestos e de procedimentos. Essas aprendizagens representam, sem dvida, um desafio bastante desigual, dependendo do nvel de qualificao, mas tambm da relao com as tecnologias. H os que se divertem com isso, que adoram, e os que se aborrecem ou ficam assustados. Os primeiros adotam uma atitude ativa e no perdem a oportunidade de ampliar a gama de suas ferramentas e procedimentos de trabalho, enquanto os outros limitam-se ao mnimo exigido, quando no tm outra sada. Por isso, em certas empresas, probe-se ou torna-se materialmente impossvel o recurso aos antigos mtodos. Uma parte dos alunos, por mais jovens que sejam, pode ter as mesmas prevenes, que so as mesmas que se tem diante de diversos tipos de autmatos ou de mquinas. Superada essa etapa, chega-se quilo que verdadeiramente faz a diferena: a capacidade de se mover no cibermundo, compreendendo as regras do jogo e traando seu prprio caminho. O domnio dos procedimentos no garante a inteligibilidade das informaes e de sua organizao - e tampouco a segurana do julgamento sobre sua qualidade e sua pertinncia.

62 Philippe Perrenoud A DESIGUALDADE DIANTE DA ABSTRAO o uso de redes exige recursos intelectuais clssicos que "fazem a diferena" em inmeras tarefas escolares: . a lgica natural, a capacidade de estabelecer relaes, de deduzir, de inferir, de compreender as etapas de um procedimento, de conceber o mundo e as mediaes, de consolidar mtodos e de adapt-los a cada caso, de inovar ou de pedir ajuda com discernimento, etc.; . o domnio da escrita ou, no mnimo, da leitura: no obstante a presena da imagem e de todo tipo de grafismos que ajudam a se orientar na tela, preciso ler rpido e constantemente para navegar na rede e, de maneira geral, para utilizar a informtica. Quanto s informaes, elas aparecem em grande parte em forma de texto. Hoje possvel solicitar ao computador que leia em voz alta um texto digitalizado, mas isso leva muito mais tempo, no permite a busca seletiva, o cortar e colar, a busca rpida. Em suma, a leitura no encontrou um verdadeiro substituto audiovisual. Bentolila (1996) mostra que o analfabetismo condena a muitas excluses, entre as quais a informtica, que d acesso a informaes, empregos, poderes, trocas; a capacidade de decodificar informaes audiovisuais, que bastante solicitada pela multiplicao de mensagens multimdia. Uma prtica regular da informtica e das redes pode contribuir para reforar essas trs competncias, mas no pode cri-las, nem faz-las evoluir de maneira fulminante. Por sua constituio, elas funcionam, ento, como trunfos ou obstculos essenciais na relao com a informtica e com a telemtica. Um professor que tem um bom conhecimento de informtica, e cujos alunos acessam a rede sem qualquer dificuldade tcnica, observa desigualdades to grandes diante dos recursos do cibermundo como as que constata nas tarefas escolares mais tradicionais. Ser que elas representam hierarquias completamente distintas? pouco provvel. Sem dvida, a dimenso tecnolgica pode atrair certos alunos desestimulados diante de uma folha ou de um livro e, inversamente, afastar aqueles que trabalham bem com papel e lpis. Salvo essas nuances, a Internet revelar as mesmas desigualdades que uma experincia cientfica a ser realizada, um texto a ser resumido ou comentado, uma argumentao a ser construda, um procedimento de projeto a ser desenvolvido. Para encontrar uma informao sobre a soja transgnica, seja em uma biblioteca ou na Internet, preciso ter uma idia da engenharia gentica, saber onde procurar, depois compreender, selecionar e condensar,as informaes encontradas.

Escola e cidadania 63 A tecnologia no elimina a desigualdade diante das tarefas intelectuais. Ela pode at refor-la, dada a relativa abstrao das informaes numricas. Pode igualmente reduzi-la, por exemplo, quando as pginas da web oferecem ajudas on-line ou guiam o usurio de maneira interativa. Uma vez transposto o obstculo propriamente tecnolgico, a informtica (tanto local quanto em rede) pode cuidar do usurio de forma mais paciente e menos humilhante do que um ser humano. Pode-se consultar o modo de uso 50 vezes, voltar pgina anterior, experimentar sem parecer ridculo. Todo domnio constitudo apresenta uma lista de dvidas mais freqentes (Frequently Asked Questions, FAQ), na qual o usurio encontra uma resposta sem ter de incomodar uma pessoa pouco disponvel e sem experimentar a frustrao de quem compreendeu apenas um quarto da explicao, excessivamente rpida e completa para lhe ser til. A ferramenta informtica destinada a milhes de pessoas, que nem sempre tm a seu lado um monitor humano para ajud-las. Por isso, os programas devem ser autodescritivos e auto-explica ti vos e, principalmente, to intuitivos quanto possvel. A explorao do cibermundo , no fim das contas, mais bem assistida do que a explorao de uma biblioteca clssica. Todavia, ser que essas ajudas esto altura da riqueza, da diversidade, do valor diferenciado, da renovao constante das informaes? Navegar em um hipertexto uma operao aparentemente simples, mas ,cujo domnio - para alm do procedimento - requer uma representao dos nveis e das redes de saberes e da informao que provm d'~.um patamar muito elevado de abstrao e de complexidade. '" No defendo de modo algum que a escola vire as costas a essas novas ferramentas e aos novos modelos culturais que as acompanham. Com essas novas tecnologias, tudo muda: a comunicao humana, o jogo, o trabalho, a memria coletiva, as formas de troca e de transaes, o exerccio do poder. Seria desastroso que os profissionais do ensino levassem mais 20 anos refletindo sobre os perigos do progresso e que a escola se tornasse o ambiente de trabalho menos informatizado da sociedade, menos equipado do que a maioria das famlias. Visto que essas tecnologias so incontornveis e que, no obstante todos os seus efeitos perversos, representam um progresso importante, o papel da escola , sem dvida, o de tentar decifr-las. O importante no sucumbir, mais uma vez, ao pensamento mgico de visar obstinadamente igualdade das aquisies bsicas por meio de uma pedagogia ativa e diferenciada. As tecnologias podem contribuir para isso se elas forem dominadas e pensadas nesse sentido, mas no podem resolver o problema da desigualdade e, muito menos, elimin-lo. Embora no sejam sua causa, elas tornam as desigualdades intelectuais ainda mais visveis e agravam suas conseqncias.

64 Philippe Perrenoud A histria do sculo XX ensina-nos que as revolues tecnolgicas sempre suscitam esperanas ingnuas no campo da educao. Esse otimismo, infelizmente, desarma por algum tempo a luta contra os mecanismos bsicos de fabricao do fracasso escolar. Passados cinco ou seis anos, descobre-se que a desigualdade diante da escola continua l, mesmo que com a fachada um pouco modificada. Ser que as pessoas acabaro compreendendo que ela no tem a ver com os contedos e com os meios de ensino, e sim com sua aplicao diferenciada? A problemtica da indiferena s diferenas to atual quando se trata de dominar a World Wide Web como na primeira aprendizagem da leitura. A ferramenta informtica oferece possibilidades de diferenciao mais ricas do que as dos livros de leitura. Contudo, ainda preciso saber tirar proveito delas para desenvolver competncias, suscitar projetos, criar situaes-problema, avaliar de maneira formativa, regular em funo de objetivos claros e realistas, desenvolver dispositivos, uma organizao do trabalho, formas de cooperao e uma cultura que propiciem a diferenciao (Perrenoud, 1995, 1997b). CIDADANIA E REDES Alm do uso "fcil, inteligente e autnomo" da informtica e das redes, impe-se uni. desafio maior para as democracias: o controle das tecnologias. No mundo telemtico, a realidade apresenta-se sob aspectos concretos, visuais e ldicos evocados pelos jogos eletrnicos. Porm, no h nada mais abstrato e difcil de compreender do que os mecanismos de deciso que agem no desenvolvimento das redes e a incidncia destes na cultura e no exerccio do poder. Hoje j se operaram mudanas irreversveis, que ningum verdadeiramente previu, e muito menos debateu ou decidiu enquanto era tempo. A rede das redes, sob certos aspectos, realiza uma democracia direta e planetria. , ao mesmo tempo, a expresso de uma sociedade dual, em que uma minoria de decisores e de especialistas desenha o futuro da maioria. Lvy (1997) evoca a "classe virtual" daqueles que organizam o desenvolvimento das indstrias da comunicao e' definem as regras do jogo, contestando a tese do compl, mas reconhecendo uma redistribuio de cartas e uma reconfigurao das relaes de fora. A mdio prazo, a desigualdade diante da poltica de desenvolvimento das comunicaes mais inquietante para a democracia do que a desigualdade de acesso rede. A escola um dos raros lugares que poderia proporcionar a todos os instrumentos de compreenso e de controle das mudanas em curso. Atualmente, insiste-se muito na educao para a cidadania como uma de suas tarefas prioritrias. As pessoas precisam se dar conta de que, cada vez mais, se votar com um mouse. A Internet transformar os costumes po-

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lticos tanto quanto a televiso. Mas isso no o essencial: as indstrias de software e de telecomunicaes j tm mais poder sobre o futuro do mundo do que os Estados. A escola se preocupa com isso? Para falar com conhecimento de causa, ela no pode, evidentemente, permanecer" margem das novas tecnologias. No entanto, seu papel vai muito alm desse "nivelamento". S ela pode explicar e proporcionar as ferramentas para compreender e exercer um controle democrtico. Essas ferramentas so as competncias, os conhecimentos, a identidade a que todos tm direito e que necessria. A Internet e outros desenvolvimentos tecnolgicos s vm confirmar que a desigualdade diante da escola continuar sendo um problema da maior relevncia no sculo XXI. A modernidade agrava os desafios, a no ser que nos resignemos a uma sociedade dual, no registro no apenas do emprego e da renda, mas tambm da cultura e do poder. A excluso, que hoje denunciada com tanta insistncia, tem sempre uma face visvel - a desigualdade de acesso a bens, servios, informaes - e uma face oculta - a compreenso desigual das instituies, das leis dos mercados, das foras e das estratgias que governam o mundo. Para lutar contra a primeira excluso, preciso ir bem alm da iniciao. Para compreender a segunda, preciso simplesmente que a escola faa seu trabalho principal: proporcionar a todos os meios de pensar livremente, para oferecer uma alternativa guerra civil aberta ou latente (Meirieu e Guiraud, 1997). A Internet acentua essa exigncia, como tudo o que torna o mundo mais complexo. Assim, seria

66 Philippe Perrenoud pueril acreditar que a mera introduo das redes na escola representa um progresso. Quando lhes falarem de NTICs, pensem tambm em "Novos Tipos de Iniqidades Culturais"!

4 Competncias, solidariedade, eficcia: trs reas de explorao para a escola~ o sistema educacional mantm uma relao complexa com a sociedade que lhe proporciona os recursos, a legitimidade e as finalidades e, ao mesmo tempo, coloca "obstculos em seu caminho" e lhe faz exigncias contraditrias. A sociedade todo mundo e ningum. A escola no mais coerente. Portanto, os vnculos entre essas duas entidades complexas no poderiam ser simples, pois se a escola est na sociedade, vale lembrar, com Mollo (1970), que, inversamente, a sociedade est na escola. A escola no um mundo social separado do restante do sistema; nela se observam mais ou menos os mesmos conflitos, as mesmas diferenas, as mesmas apostas que na sociedade global ou em outras organizaes. Quais so as principais misses da escola hoje? A resposta a essa pergunta s pode ser ideolgica. Como socilogo da educao, vou me aventurar, ento, alm do que a pesquisa pode afirmar. Sobre as questes de valor, nada passvel de resoluo a partir da cincia. Diante da pergunta de Meirieu (1995b): "A pedagogia se resolve nas cincias da educao?", a resposta no. No se pode responder apenas com base no conhecimento de todas as questes colocadas pelos sistemas educacionais, mesmo que se procure fundamentar nos saberes estabelecidos pela pesquisa em educao. Minha anlise se. articular em trs partes: * Verso ligeiramente resumida de um texto publicado nas A tas do Congresso "L' cole chrtienne et les dfis de notre temps". Bruxelas: Secretria Geral de Ensino Catlico, 1998, p. 24-25.

68 Philippe Perrenoud 1. Igualdade: competncias para todos. 2. Cidadania: solidariedade de todos com todos. 3. Eficcia: agir dando o mximo de si. Essas trs utopias fariam um socilogo realista rir... Porm, a evoluo vai nesse sentido. A sociedade muda, cria novas expectativas em relao escola. preciso desesperar-se para parecer inteligente? pe todo modo, ser que temos escolha? O projeto de educar e de instruir est sempre ao lado do pensamento positivo. Na educao, o discurso utpico satisfaz os inovadores mais ingnuos. Os mais audaciosos encontram uma via estreita, sem muitas iluses nem muito cinismo, entre realismo conservador e idealismo devoto. No se trata de crer cegamente na mudana, mas apenas o suficiente para se manter um pessimista ativo ou um otimista prudente. O importante que os inovadores no caiam das alturas se, depois de muitos anos de imensos esforos, no tiverem conseguido educar para a cidadania ou erradicar o fracasso escolar... A mudana uma histria sem fim. Mais uma razo para se mobilizar de imediato! COMPETNCIAS PARA TODOS Caminhamos a passos largos para uma sociedade dual: uma minoria maneja as alavancas de comando, orienta o desenvolvimento e a produo, detm os saberes e extrai mais do que lhe cabe do produto nacional. Os outros, quando tm oportunidade, dispem de um emprego e no so excludos do progresso, mas no participam da construo do futuro comum. Quanto aos sem-teto e outros desamparados, a preocupao com o dia seguinte priva-os da prpria idia de que poderiam contribuir para as orientaes da sociedade. A escola seleciona entre aqueles que tm pela frente o caminho mais seguro dos estudos longos, e talvez do xito social, e aqueles que no contam com essa oportunidade. Os sistemas educacionais embaralharam as--cartas, ampliaram suas fileiras, mas no conseguiram mascarar o fato de que h pessoas que deixam a escola sem dispor de conhecimentos e competncias muito diversos e, portanto, com menos possibilidade de acesso no apenas ao emprego e ao consumo, como tambm aos processos de deciso que comandam nosso futuro coletivo e aos recursos que permitem a cada um viver de forma autnoma. Apesar do discurso sobre a igualdade de oportunidades/ sabe-se que "alguns so mais iguais do que os outros": estatisticamente, filhos de executivos e filhos de operrios no tm o mesmo destino. Essa desigualdade agrava-se pelo fato de que ainda somos prisioneiros de uma lgica segundo a qual, para que alguns tenham um nvel elevado de educao, os outros necessariamente tm de ser privados dela. A educao

Escola e cidadania 69 lembra, muitas vezes, um "jogo de soma zero", como se uns s pudessem ser bem-educados custa do fracasso escolar de outros. Essa uma lgica arcaica. Nas sociedades desenvolvidas, os oramentos pblicos so apertados em funo de uma escolha poltica. Seria possvel encontrar os meios de educar a todos se houvesse vontade para isso. Se o fracasso escolar e as enormes desigualdades persistem, pode-se concluir, com base na teoria pura e dura da reproduo, que a sociedade no quer uma igualdade de competncias ou de aquisies. A esse respeito, nossos contemporneos fazem afirmaes bastante contraditrias. Dizem que preciso preparar elites, que nem todos podem aspirar s posies mais invejveis. E dizem, ao mesmo tempo, que todos devem ter competncias de alto nvel em uma sociedade complexa e em constante transformao. No seguro que a demanda social de hoje leve a fabricar o fracasso to intensamente quanto no incio do sculo XX. Em 1904, na Frana, 4% dos adolescentes cursavam o ensino mdio. Hoje esse ndice est entre 60 e 70%. A sociedade mudou, a educao em massa progrediu, embora as chances de acesso ao ensino mdio ainda dependam em grande parte da origem social. Assim, o copo est metade vazio, metade cheio. Comea-se a avaliar os riscos de uma educao avidamente ajustada s necessidades imediatas da economia. No estamos em um impasse, mas operamos em uma rea de explorao em constante evoluo. Identificar as competncias essenciais H 20 anos, era possvel dizer: "Conhecimentos para todos", e era o que se dizia. Reivindicar competncias para todos no seria simplesmente a expresso em moda para dizer a mesma coisa? A idia continua sendo proporcionar formao a todos em um nvel evidentemente mais elevado do que o de saber ler, escrever e contar pretendido no sculo XIX. No entanto, a mudana de linguagem insiste sobre o fato de que no basta acumular saberes, que preciso ser capaz de transferir, de utilizar, de reinvestir e, por conseguinte, de integrar esses saberes a competncias (1997a). As competncias mobilizam conhecimentos, mas no se reduzem a eles. Manifestam-se na capacidade de um sujeito de mobilizar diversos recursos cognitivos para agir com discernimento diante de situaes complexas, imprevisveis, mutveis e sempre singulares (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 2000a). Desenvolver competncias possibilitar aos estudantes: por um lado, adquirir esses recursos, entre os quais saberes, tcnicas, mtodos; por outro lado, exercitar-se para mobiliz-los em situaes complexas.

70 Philippe Perrenoud um novo desafio para uma escola que, durante muito tempo, limitou-se a convocar os alunos a acumular saberes, sem se preocupar muito com sua transferncia e sua mobilizao fora das situaes de exerccio e de avaliao escolares. Evidentemente, na pr-escola e nas primeiras sries do ensino fundamental, o sistema educacional concentra-se no desenvolvimento de competncias bsicas, como saber ler ou calcular. Em seguida, ele emite saberes durante uma boa dezena de anos dizendo a si mesmo que "isso pode ser til um dia", sem jamais mostrar claramente em que situaes. A referncia que resta, ento, a exigncia de estudos longos, para os quais o ensino fundamental por hiptese deve preparar. S se percebe verdadeiramente uma lgica das competncias na formao profissional, isto , bem mais tarde, nos cursos superiores e em relao a orientaes relativamente especficas para ofcios ou grupos de profisses. A abordagem por competncias diante toda a escolaridade bsica uma forma de revoluo cultural que vai muito alm de uma mudana de vocabulrio. A Blgica, com as plataformas de competncias, adotou essa via, articulando-a ao trabalho em ciclos de aprendizagem. Porm, assim como em outros pases, est apenas se comeando a compreender o que seria um currculo baseado nas competncias e a avaliar a mudana radical que isso pressupe nos programas e nas prticas de ensino e de avaliao. A abordagem por competncias recoloca de outra maneira o problema da transposio didtica. Os programas escolares "clssicos" so programas conceituais, listas de contedos que se referem amplamente aos saberes mais bem estabelecidos. A transposio didtica nunca completa, pois, para modernizar regularmente os programas e os meios de ensino, a escola deve ater-se aos desenvolvimentos corriqueiros das disciplinas (fsica, biologia, histria, geografia, etc.). Ao se trabalhar sobre competncias, no entanto, depara-se com um problema de outro porte e, antes de tudo, com a questo das competncias consideradas necessrias para viver em uma sociedade do sculo XXI, isto , para governar sua existncia, constituir uma famlia, trabalhar, enfrentar o desemprego sem se destruir, votar, participar, formar-se, organizar seu lazer, gerir seus bens, ter uma certa independncia em face das mdias, cuidar de sua sade, compreender o mundo. Todos reconhecero, sem dvida, que essas competncias so teis. Ser que o papel da escola ajudar todos os alunos a constru-las? Se a resposta sim, resta, pois, para que se traduzam em objetivos de formao, identific-las, analisar com preciso seu funcionamento, descrever os diversos contextos em que so aproveitadas e inventariar os conjuntos de recursos, particularmente conhecimentos, que mobilizam. Hoje no h um consenso sobre

Escola e cidadania 71 essas questes. A OCDE* est desenvolvendo um programa de pesquisa sobre esse tema, o que mostra bem que a questo no est resolvida. Em uma sociedade desenvolvida, as competncias de que todos necessitam no dizem respeito s situaes de trabalhos mais especializa dos, para os quais, em princpio, h as formaes profissionais. O desafio da escola obrigatria so as competncias que fazem de ns no apenas trabalhadores, independentes ou assalariados, mas seres autnomos, cidados responsveis, pessoas que tm uma vida privada, familiar, espiritual, sexual, associativa, de lazer, de engajamento em diversos projetos e em diversas causas. Essa reflexo no apenas tcnica; ela coloca, antes de tudo, a questo das finalidades da escola. urgente reconstruir uma transposio didtica com base em sondagens srias a respeito do que as pessoas precisam efetivamente para viver, refletir, formar-se e atuar em todos esses registros. Esclarecer o estatuto dos conhecimentos e das disciplinas Nem todos os conhecimentos ensinados na escola pretendem justificar-se como recursos para atuar na vida. Alguns se apresentam como bases para uma formao posterior e mesmo como ferramentas de seleo. A hipertrofia dos programas resultante dessa acumulao de contedos que preciso ter "visto" para ingressar no ensino mdio e depois na universidade. Enquanto a lgica dominante do ensino bsico preparar para os estudos longos, enquanto se pretender antecipar alguns anos na formao superior, se estar sacrificando a formao de competncias teis maioria! Pode-se imaginar uma escola que no seja a propedutica de estudos superiores, mas simplesmente uma preparao para a vida, remetendo a aquisio de certos saberes cientficos pontuais s sries ps-obrigatrias especializadas, nas quais eles so indispensveis. Ser que preciso mesmo, em particular no ensino mdio, sobrecarregar os programas de conceitos novos simplesmente para aliviar os primeiros anos de estudos universitrios e impor a todos saberes que s tero sentido verdadeiramente em orientaes posteriores muito especficas? Minha proposio no conduz de modo algum a renunciar a um ensino cientfico ou literrio de bom nvel no ensino obrigatrio, mas sugere no conform-lo inteiramente, desde o incio do curso, s expectativas presumidas do ensino ps-obrigatrio geral (nvel mdio), e mais ainda das faculdades de cincias ou de letras. Referi-me a expectativas "presumidas" das faculdades, pois talvez estas preferissem estudantes autnomos, que manejassem com facilidade os mtodos bsicos do trabalho intelectual a alunos que j tivessem *N. de R.T. Organizao para a cooperao econmica e desenvolvimento. Organizao internacional que tem por objetivo auxiliar os governos a solucionar os desafios econmicos, sociais e administrativos.

72 Philippe Perrenoud uma ampla cultura disciplinar. Alm disso, ainda h muitas iluses sobre o estatuto terico dos saberes escolares. Astolfi (1992, p. 45) adverte-nos: Os saberes escolares adorariam investir-se das virtudes do terico, que lhe confeririam a legitimidade que buscam. Se no o conseguem, porque falta desenvolver um verdadeiro trabalho de prtica terica, pois s ele possibilitaria a utilizao de conceitos fundamentais e ativos em cada uma das disciplinas. A universidade teria todo interesse em que seus alunos j possussem um habitus e uma prtica tericos, a partir dos quais eles poderiam assimilar rapidamente os conhecimentos disciplinares que lhes faltam. possvel que a verdadeira resistncia esteja no nvel do ensino mdio, como revela a consulta nacional realizada na Frana. Nesse nvel, no se encontra uma cultura orientada nem para a ao, nem para a teoria e a pesquisa, mas uma cultura especificamente escolar, para no dizer "escolstica". No se trata mais de voltar as costas cultura geral e aos seus aspectos identitrios. Descobrir - por si e com outros - o sentido da existncia humana exige competncias do mesmo modo que encontrar a alma gmea ou conseguir uma moradia boa e barata. No h nenhuma razo para limitar as competncias esfera prtica e reservar os saberes s altas esferas do esprito. H saberes triviais, e por isso respeitveis, e competncias intelectuais e espirituais sem valor de uso na vida pblica. A vida, mesmo cotidiana, no a vida prtica! Haveria, em sntese, duas razes para justificar a presena de saberes definidos em um currculo: . seja como bases especficas de estudos posteriores, ou mesmo de uma seleo ou de uma certificao que exigem seu domnio; nesse caso, . preciso exp-los; . seja como recursos a servio de competncias teis a todos; nesse caso, preciso identificlos. Hoje no se deveria mais permitir nos programas a manuteno de saberes cuja nica justificativa que so interessantes ou que sempre estiveram l. No pela preocupao de estabelecer a ordem, mas porque, se pretendemos abrir espao na escola obrigatria para a construo de verdadeiras competncias, temos de modificar de forma bastante radical as "relaes de fora" entre conhecimentos e competncias. Gosto da frmula de Gillet (1987), que prope atribuir s competncias um "direito de gerncia" sobre os conhecimentos. Em vez de conceber o programa escolar como um conjunto de conhecimentos que se espera que um dia tenham utilidade, seria melhor direcion-lo para

Escola e cidadania 73 o desenvolvimento de competncias especficas e ensinar prioritariamente saberes que funcionem como verdadeiros recursos. Poderamos enxugar e descompartimentar as disciplinas utilizando o critrio da probabilidade de mobilizao dos saberes a servio de competncias identifica das. Nesse momento, constataramos que inmeros saberes ensinados na escola so mobilizados muito raramente por competncias identificveis, e nem por isso constituem fundamentos evidentes de estudos posteriores. Perde-se muito tempo na escola para assimilar conhecimentos que so esquecidos rapidamente, porque nunca so integrados a procedimentos de ao, no so mobilizados para nenhuma competncia essencial e no so retomados ou aprofundados ao longo das sries. Evidentemente, fcil falar. Para enxugar e reorganizar os programas nesse esprito, preciso discutir a carga horria de cada disciplina e tambm os horrios, ao menos enquanto todos continuarem refugiando-se em sua especializao disciplinar. Quando se examina um programa para desbast-lo, todos sabem muito bem o que acontece: no fim das contas, tem-se a impresso de que tudo absolutamente indispensvel. Parece que no se pode renunciar a nenhum conceito, a nenhum captulo, a nenhuma obra, a nenhuma teoria sem pr em perigo a cultura. A quem pertencem as competncias? Algumas so do domnio disciplinar e provm de especialistas, incumbidos de trabalhar por si mesmos tanto a mobilizao quanto o domnio de recursos em sua rea. Outras competncias - s vezes chamadas de transversais - no pertencem propriamente a nenhuma disciplina e mobilizam recursos provenientes de muitas delas, assim como de saberes do senso comum, no-disciplinares. preciso ento encontrar espaos-tempos inter ou pluridisciplinares, centrados na mobilizao de recursos heterogneos. No se trata de abrir mo de ensinar os conhecimentos disciplinares, mas de fazer com que eles contribuam para as competncias que, at certo ponto, os transcendem. A partida no est ganha nem no plano da clareza conceitual, da formulao dos programas e das plataformas de competncias, e muito menos no plano da adeso a esse modelo cultural de uma boa parte dos professores que, no fundo, dominam conhecimentos, esto bastante felizes com isso e, s vezes, vem-se como modelos de pessoa culta. De fato, se uma parte dos professores, particularmente os das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio, no quer ouvir falar de competncias, talvez seja porque isso reduziria a parte dos saberes disciplinares que s se justificam em uma viso enciclopdica, mas que esto na origem de sua identidade. O pior seria fingir que se est formando competncias, de modo a imprimir uma certa modernidade, sem com isso desagradar ningum, visto que nada mudaria verdadeiramente. Na Frana, nos novos programas das sries finais do ensino fundamental, surgiu uma coluna indita: a das competncias. Olhan-

74 Philippe Perrenoud do mais de perto, constata-se que figuram ali contedos considerados at ento como conhecimentos, aos quais se acoplou um verbo de ao. Utilizar a lei de Ohm no uma competncia, s uma insistncia, certamente bem-vinda, sobre um incio de mobilizao de um saber declarativo ou procedimental. Para ir alm de uma mudana de rtulo, preciso ter a coragem de assumir as implicaes de uma abordagem por competncias para a organizao dos programas, o tempo destinado aos diversos mbitos, a avaliao e as maneiras de ensinar e d~ gerir a classe, com um nmero impressionante de renncias a fazer, particularmente a renncia aos conhecimentos que no se ensinaro mais, porque no constituem fundamentos de aprendizagem posterior, assim como no contribuem para desenvolver competncias identificveis. Essa tenso absolutamente inegvel. No se pode formar seriamente para competncias sem aliviar bastante os contedos dos conhecimentos e sem coloc-los com mais freqncia e mais especificamente a servio dessas competncias. normal que o sistema educacional e o pessoal do ensino estejam divididos sobre essas questes, em nome de vises diferentes da cultura e das finalidades do ensino. Alguns ficaram desconfiados com a rpida adeso do mundo econmico linguagem das competncias. A noo de competncia est em voga nas empresas e no mundo profissional, onde esto ligadas ao questionamento do conceito de qualificao, tendncia flexibilidade do trabalho e ao aumento do rendimento dos "recursos humanos". Essa "coincidncia" um desservio causa 'das competncias no mundo escolar. Uma parte dos professores, aqueles de esquerda (mas que nem por isso so pedagogos inovadores), interpretam-na como uma recomendao do mundo da economia ao sistema educacional, supostamente para ser-vir seus interesses em detrimento da cultura e dos saberes. Isso os leva a rejeitar inteiramente a abordagem por competncias, considerada tecnocrtica, pragmtica, utilitarista, ligada ao mundo mercantil e" alienao dos trabalhadores. Existem questes verdadeiras, mas tambm o risco de grandes confuses. Se h um acordo sobre a palavra e a idia de competncia, no se tem uma convergncia nem sobre as prticas sociais de que se trata, nem sobre as competncias a construir a partir da escola. No seguro que saber negociar, argumentar, contestar, ter sua vida nas mos, constituir um ator coletivo, coordenar um movimento, criar uma rede de cooperao sejam exatamente as competncias que as empresas tm em mente, ainda que, em certos setores, elas requisitem mais iniciativa de seus assalariados.'Pode haver ali uma viso emancipadora das competncias como tambm dos saberes, mas igualmente uma viso conservadora de ambos. A verdadeira clivagem no deveria passar entre os que falam de competncia e os que valorizam os saberes, e sim entre aqueles que colocam o indivduo a servio do sistema econmico e os que

Escola e cidadania 75 defendem o oposto. Essa clivagem preexiste ao debate sobre as competncias e sobreviver a ele, pois faz parte do confronto de modelos de sociedade. Organizar-se para construir e avaliar competncias No basta visar formao de competncias, explicitando-as em uma "plataforma" ou em um programa, para que elas sejam efetivamente levadas a srio no trabalho cotidiano dos professores ou dos alunos. A "passagem ao ato" esbarra em inmeras dificuldades. O que os professores sabem e gostam de fazer transmitir conhecimentos de maneira mais ou menos ativa, remetendo a outras etapas da escolaridade o exerccio de sua transferncia e de sua mobilizao em outros contextos. Por exemplo, um professor de biologia pensar normalmente que seu papel assegurar as bases tericas e metodolgicas em sua disciplina. Ele no se opor, em princpio, a que esses saberes fundamentais ajudem eventualmente a resolver problemas concretos de sade e de higiene, mas isso se dar de algum modo "por acrscimo", sem ocupar ainda mais o tempo de ensino que - parcimoniosamente, dir ele -lhe atribudo. Se todos os especialistas das disciplinas no ensino geral pensam assim, no de se surpreender que o trabalho de mobilizao e de integrao seja delegado formao profissional. Porm, esta ltima, na melhor das hipteses, s se preocupa com as competncias ligadas especificamente a um ofcio. Assim, para muitas pessoas, uma parte importante dos saberes escolares permanece infecunda, sem qualquer utilidade na vida privada, associativa, cultural, poltica, porque sua mobilizao no foi treinada na escola, porque so apenas "matrias de exame", e os que adquiriram esses saberes no os percebem como reclUSOS para a vida. As competncias no se ensinam, mas se constroem graas a um treinamento. Aprende-se fazendo, ao sabor de uma prtica reflexiva, com um apoio, uma regulao e um coaching*. No se trata de aprender tudo sozinho, por tentativa e erro, mas tampouco de se exercitar simplesmente para seguir um procedimento, um modo de uso ou uma receita. Para desenvolver competncias, preciso confrontar-se pessoalmente, de forma ao mesmo tempo repetida e variada, com situaes complexas e empenhar-se para tentar domin-las, o que, aos poucos, leva a integrar saberes, habilidades mais estritas, informaes, mtodos para enfrentar, para decidir em tempo real, para assumir riscos. Isso demanda tempo, no.'podendo ser feito no ritmo desenfreado da transmisso de saberes descontextualizados. Um professor pode percorrer em ritmo acelerado o "texto do saber". Se os .alunos no compreenderam, se no terminaram os exerccios, tanto pior, 'N. de R.T. Em ingls, termo que significa acompanhamento individual.

76 Philippe Perrenoud ele segue adiante para "fechar o programa". A partir do momento em que se dispe a estabelecer situaes em que os alunos tenham de se esforar, atingir um objetivo, praticar, discutir, refletir sobre o que fazem, o contedo que poderia ser passado em meia hora de discurso marginal leva uma manh de trabalho. Portanto, j no se pode mais fazer tudo, preciso escolher. preciso, sobretudo, criar situaes de aprendizagem que sejam geridas de maneira completamente distinta de uma sucesso de lies e exerccios. Se a meta da formao geral orientar para competncias, ela deve inspirar-se mais em certos dispositivos de formao profissional e de educao dos adultos, como estudos de caso, jogos de papis, procedimentos de projetos, simulao, mtodos ativos e contextualizao de problemas. Antes de abordar as situaes.s e os procedimentos didticos, gostaria de insistir no fato de que a abordagem por competncias tem conseqncias importantes para a avaliao. Quando se avaliam conhecimentos, no se desenvolvem competncias. preciso que as competncias sejam avaliadas, de modo a formar e certificar, para que a inteno de desenvolv-las tenha credibilidade. Sem isso, nem os pais, nem os alunos, nem os professores se empenharo. Por que se sacrificar por aprendizagens que no seriam validadas na etapa de avaliao? Porm, a avaliao de competncias no se faz com testes de papel e lpis e menos ainda com QCM*. Ela se faz em situaes reais, que no podem ser padronizadas, sincronizadas. Assim, est mais prxima do ateli artstico ou de um treinamento esportivo: a transmisso condensada de um saber limitada em proveito de uma prtica que o formador observa, delimita, regula e avalia sobre essa base, muito longe das provas escritas ou dos testes orais clssicos realizados no ambiente escolar. Os professores das sries iniciais do ensino fundamental no ficam to assustados quanto seus colegas das sries seguintes com a abordagem por competncias, porque ela lhes mais familiar e parece mais compatvel com as limitaes horrias, os objetivos da educao bsica e o teor dos programas, menos estrutura dos em disciplinas e em saberes. A partir da S srie, formar para competncias um ofcio novo para muitos professores (Meirieu, 1990a). As pessoas que "escolheram" esse ofcio para transmitir conhecimentos talvez no estivessem engajadas nele se pudessem ter escolhido desenvolver competncias. O trabalho por competncias d ao professor uma outra posio, exige outras habilidades didticas, um outro contrato pedaggico, uma outra gesto da sala de aula, uma outra avaliao, coisas que podem legitimamente causar medo. preciso levar em conta essa realidade, de adeses ou reclusas a priori, mas tambm os desafios de formao e de reconverso, que so obstculos evoluo das prticas. 'N. de RT. Trata-se de um teste de medida de inteligncia.

Escola e cidadania 77 Explorar uma pedagogia ativa e os procedimentos de projeto Projetar e pr em prtica regularmente situaes que desenvolvem competncias conduz quilo que podemos chamar, para sermos breves, de mtodos ativos, pedagogias novas, procedimentos de projeto, trabalho por problemas abertos e situaes-problema. a esse preo que se pode colocar os alunos diante de situaes que exercitam a mobilizao dos saberes adquiridos e a assimilao de outros saberes. Os procedimentos de projeto mais clssicos pretendem colocar os alunos diante de um desafio real, com um objetivo mobilizador. Em contrapartida, a atividade no pode ser planejada com detalhes, a participao dos alunos no controlvel e os processos de aprendizagem produzidos por um procedimento de projeto no so fceis de serem organizados e administrados, nem mesmo de serem previstos. Elas so suscetveis inclusive de agravar as desigualdades, pois, em um procedimento de projeto, geralmente prevalece a lgica do xito, o que explica a tendncia a no dar o papel principal ao gago em uma pea de teatro. Em um procedimento de projeto, deve-se ter xito e, por isso, faz-se o melhor uso das competncias disponveis, o que significa que se priva de oportunidades de aprender aqueles que mais necessitariam disso... Mesmo um procedimento de projeto consciente desse desvio no controla verdadeiramente as aprendizagens (Perrenoud, 1998c, 2002f). Por esse motivo, sem voltar aos cursos tradicionais, importante recorrer paralelamente ao trabalho por problemas abertos e situaes-problema, que so, sem dvida, situaes problemticas; porm concebidas e construdas por didatas ou pelo professor para que o aluno enfrente e, se possvel, supere obstculos cognitivos especficos. . . Diferenciar o ensino, individualizar os percursos de formao O fato de trabalhar para desenvolver competncias no significa que os mecanismos produtores da desigualdade desaparecero como por um passe de mgica. Contudo, isso pode atenu-los, por duas razes: 1. Essa maneira de trabalhar d mais sentido ao trabalho escolar. Sabe-se que a falta de sentido um dos obstculos aprendizagem. Aprender regularmente, por meio de exerccios, saberes totalmente descontextualizados, que no se sabe para que servem, no mobilizador para os alunos que no tm a herana cultural e a relao com o saber necessrios para se esforar "gratuitamente", e mesmo de forma ldica, nessas tarefas (Develay, 1996; Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Uma abordagem por competncias est mais prxima

78 Philippe Perrenoud da vida, mais prxima do trabalho e da deciso. Portanto, ela pode "falar" a um certo nmero de alunos que normalmente esto a mil lguas da cultura escolar. 2. Ela afasta menos aqueles que tm mais facilidade para fazer do que para falar. Mesmo o uso da lngua modifica-se: para enfrentar uma situao, utilizam-se e exercitam-se outras competncias verbais, alm de responder a um teste oral ou participar de uma aula. Isso no deixa de ter relao com os mecanismos geradores do fracasso escolar. Dito isso, no h nenhuma razo para se derramar em um discurso piedoso. Seguramente, a "indiferena s diferenas" produzir os mesmos efeitos do que se trabalharmos sobre conhecimentos ou competncias. Por isso, uma pedagogia das competncias deve ser tambm uma pedagogia diferenciada, uma pedagogia que individualize os percursos de formao (Perrenoud, 1997b). Pode-se comear a desenvolver uma pedagogia diferenciada no espao da sala de aula. No entanto, a individualizao dos percursos de formao exige, pelo menos em alguns momentos, que se rompa essa fronteira para trabalhar em espaos-tempos mais abertos, mais amplos, coordenados por equipes pedaggicas. preciso insistir nisto: no se trata de ensino individualizado, nem de uma forma generalizada de tutoria. O que individualizado o caminho seguido pelo aprendiz. A preocupao com 'uma forte individualizao dos percursos de formao conduz aos ciclos de aprendizagem. A Blgica aderiu a isso, assim como outros pases. Tambm l, a reflexo est apenas no incio, e tateia-se para conceber" autnticos" ciclos de aprendizagem. Em sua definio mnima, um cicio de aprendizagem uma seqncia de graus (ou nveis, ou sries, segundo as terminologias nacionais), entre os quais no h repetncia. Isso indispensvel, como mostra Crahay (1996), mas no suficiente! Explorar verdadeiros ciclos de aprendizagem ter objetivos de fim de ciclo e considerar que um ciclo de dois anos, ou mesmo de trs ou quatro anos, um todo indivisvel, confiado em seu conjunto a uma equipe pedaggica, que tem muitos anos pela frente para atingir os objetivos e que se prepara para isso sua maneira. Em certo sentido, transpe-se a lgica de um ano escolar para uma seqncia de anos geridos em continuidade, com uma responsabilidade global e uma autonomia de organizao interna. No deixa de haver avaliao formativa ou balanos intermedirios, mas no h possibilidade de repetncias ou de excluses durante o ciclo, utilizando-se os balanos para gerir as progresses e aproveitar melhor o tempo que resta (Perrenoud, 2002a). A instaurao de ciclos , sem dvida, uma condio necessria para uma abordagem por competncias, mas essa guinada organizacional representa, por si s, um desafio maior, que provoca mal-entendidos e resistncias.

Escola e cidadania 79 SOLIDARIEDADE DE TODOS COM TODOS No basta instruir-se para ser honesto. Para quem luta contra o fracasso escolar, difcil admitir que alunos bem-formados podem tornar-se adultos egocntricos e cruis. Porm, no h nenhum mistrio nisso: quando se mais instrudo, tem-se mais escolhas - inclusive a de no ser honesto - e mais recursos para no ser preso. As manipulaes genticas, a especulao imobiliria, a guerra, a tortura, o genocdio, o crime organizado, a delinqescncia econmica, o superarmamento, as poluies industriais, o extermnio de certas espcies animais para fins lucrativos, a explorao do trabalho, a excluso, a destruio da biosfera e algumas outras calamidades so obras de cientistas, pessoas que tm um alto nvel de formao e que vendem seu saber a quem oferecer mais. Pode-se encontrar excelentes qumicos para purificar drogas, excelentes juristas para fraudar o fisco, excelentes informticos para piratear as bases de dados do governo... Infelizmente, o saber no garante nem a solidariedade, nem a honestidade. A elevao do nvel mdio de instruo e de inteligncia coletiva no garantia de progresso. Ser que misso da escola civilizar, tornar honesto, solidrio, em uma civilizao que no o inteiramente, que abriga o melhor e o pior? Por que a escola seria mais virtuosa do que a sociedade que a sustenta? Simplesmente porque se delega a ela esse papel, protegendo-a, em contrapartida, q.e comprometimentos e da violncia do mundo, porque ela pode ser um baluarte contra a selva e a guerra civil (Meirieu e Guiraud, 1997). Evidentemente, h um outro problema: supondo que se queira educar para a solidariedade e que se acredite que isso possvel, resta saber como agir em uma sociedade pluralista, individualista, miditica, planetria, em que a educao moral falhou. Como fazer isso, sabendo que esse projeto vem de longa data e que, at o momento, no se chegou a resultados realmente satisfatrios? Contra a indiferena, contra a violncia Reiteradamente, preocupamo-nos com a violncia. Mesmo que ainda no esteja presente em todos os nossos recintos, em todos os nossos estabelecimentos, ela eXIste. H uma coisa que talvez seja mais inquietante, embora cause menos alarde: a indiferena. Especialista da psicodinmica do trabalho, Dejours (1993, 1998) estuda particularmente o sofrimento no trabalho, em todos os tipos de ofcios, e os mecanismos de defesa que ele engendra. Inmeros assalariados vivem receosos ou so submetidos a toda sorte de mecanismos de controle, de competio, de presso por rendimento. A ascenso do desemprego e do neolibera-

80 Philippe Perrenoud lismo aumenta o sofrimento no trabalho dos que ainda tm um emprego e sobre os quais se exerce uma presso crescente em todos os setores regidos pelo mercado e pela corrida ao rendimento. Produzir cada vez mais com cada vez menos mo-de-obra , em linhas gerais, a poltica de todas as empresas e de vrias administraes pblicas. Os que ainda tm emprego deveriam sentir-se solidrios com os desempregados, que representam algo que pode ocorrer com eles. Todavia, afirma Dejours, demonstram uma indiferena impressionante. Segundo uma pesquisa de 1980, realizada na Frana, a grande maioria das pessoas entrevistadas considerava que, se a taxa de desemprego ultrapassasse 45%, haveria uma exploso social. Entretanto, a taxa de desemprego chegou a 14% em 1998, e a exploso no aconteceu. O desemprego passou a fazer parte da paisagem, banalizou-se a tal ponto que, quando os assalariados ouvem os desempregados pedindo recursos adicionais para o Natal, alguns pensavam que eles esto exagerando, que no h razo para presente-los: "Todos tm problemas, a vida est dura para todo mundo". Dejours mostra como forjamos uma extraordinria capacidade de indiferena, no apenas misria do mundo (Bourdieu, 1993), guerra ou fome em longnquas regies, mas ao que se passa nossa volta. Convivemos com 10 a 15% de pessoas sem emprego, com muitas pessoas subempregadas, super-exploradas, condenadas ao silncio sob a ameaa da prxima onda de demisses. O desemprego no atinge somente os que esto desempregados, mas afeta aqueles que se sentem na ante-sala do desemprego e, por isso, aceitam quaisquer condies de trabalho, porque nada pior do que ficar sem emprego. Dejours mostra que, por trs dessa indiferena, exigem temores. Todos se empenham em descartar o risco, em agir como se apenas os outros pudessem sofrer um acidente ou ser ameaados de desemprego. Todos tentam escapar. Quando conseguem, no lhes resta seno lamentar que os outros no tenham tido a mesma sorte. Fala,m do infortnio dos outros levados por uma compaixo geralmente sincera, porm evasiva. Compadecem-se, mas da a se mobilizarem para mudar o rumo das coisas h uma grande distncia. uma compaixo que nos no engaja em nada, a no ser em um instante de simpatia rapidamente esquecido. Ora, essa indiferena compassiva est na raiz do desmantelamento do vnculo social, da violncia, na raiz das segregaes, das excluses. Dejours prope um paralelo espantoso com os regimes totalitrios, lembrando que Hitler no fez o Terceiro Reich sozinho, que uma grande parte da sociedade alem colaborou ativamente ou se omitiu, considerando mesmo que, no fim das contas, era muito justo perseguir judeus, comunistas e outros resistentes nova ordem. No mundo de hoje, as sociedades desenvolvidas no so fascistas, mas mecanismos muito prximos operam em relao

Escola e cidadania 81 misria, excluso, s desigualdades, ao sofrimento de categorias inteiras, como desempregados, imigrantes, idosos, excludos por conta do crescimento. Aceitamos coisas inaceitveis, todos os dias porque no queremos assumir o risco de nos mobilizar. Este livro interpela a todos ns, porque estamos todos ameaados de indiferena. A luta contra a indiferena poderia ser a base de uma educao para a solidariedade, no apenas como valor, mas tambm como compreenso das interdependncias e dos mecanismos que engendram as injustias. Reconstruir as bases do contrato social e da solidariedade Uma educao para a cidadania requer uma forte ampliao da educao cvica, a qual tenha como meta formar um bom cidado, capaz de compreender as leis, de votar, de desenvolver um papel ativo e responsvel na comunidade. O problema mais global. Poderamos falar de solidariedade. Evidentemente, a palavra carregada de valores morais. A escola crist fala de fraternidade, idia cujas conotaes confessionais (ou revolucionrias!) podem confundir uma e outra. Solidariedade talvez seja um pouco mais neutro, porm expressa igualmente a recusa do "Eu em primeiro lugar, eu sozinho".

A questo supera a escala nacional, tanto para cima quanto para baixo. A solidariedade, quando se pensa nas relaes Norte-Sul e Oriente-Ocidente, s tem sentido planetrio. Se todos os europeus vivessem bem - o que no o caso -, vendo o resto do planeta sucumbir s epidemias, s guerras, fome ou misria, haveria do que se vangloriar? A solidariedade tambm local, na escala da famlia, da empresa, do bairro, da comunidade. Melhor seria

82 Philippe Perrenoud educar para essas solidariedades, que repousam sobre conhecimentos e identidades distintas. Hoje, a educao para a cidadania consta do programa de todos os colquios. Ela poderia ser direcionada no sentido de uma educao para as solidariedades. Como conseguir isso? Solidariedade se aprende, quanto a isso no h dvida. Mas ela pode ser objeto de uma educao na escola? Temos a um primeiro paradoxo: se o contrato social rompido, a educao no mais possvel. Como se poderia ensinar a no-violncia na violncia? Como se poderia ensinar a solidariedade se as prprias condies do dilogo pedaggico no so mais preenchidas? Felizmente, as relaes entre geraes no esto to degradadas por toda parte. Portanto, ainda tempo de educar onde a educao pedaggica ainda possvel, antes que seja tarde demais. preciso levar o problema a srio, para alm do discurso, e fazer disso uma prioridade. As lies de moral j no surtem efeito, e no basta multiplicar as instncias de participao, os conselhos de classe, os espaos de discusso. hora de vincular mais estreitamente a educao para a cidadania e para a solidariedade construo de saberes e de competncias. A educao para a cidadania no uma cura para a alma ou um apelo aos bons sentimentos durante uma hora por semana, enquanto, para o restante, "cumpre-se o programa". Ela no tem nenhuma chance se no estiver no cerne do programa, ligada ao conjunto de competncias e de saberes. Aprender a analisar e a assumir a complexidade Algumas competncias so as chaves da solidariedade, embora no sejam garantias dela. Alm disso, elas se prestam a vrios outros tipos de uso em outros contextos. Saber analisar e assumir a complexidade parece-me uma competncia essencial, pois algumas disfunes do vnculo social e das relaes sociais esto ligadas ao medo, ao retraimento, ao endurecimento diante de um mundo que perturba, inquieta, amedronta uma parte de nossos contemporneos quando no conseguem mais compreender o que se passa e sentem-se como engrenagens de mecanismos opacos, particularmente aqueles que os lanam no desemprego ou na precariedade. Sabemos que esse o fundo de comrcio da extrema direita. Analisar e assumir a complexidade exige saberes. Atualmente, os saberes econmicos e sociolgicos pertinentes ainda esto muito ausentes da escolaridade bsica, embora possam explicar mecanismos fortemente determinantes para ns. Sem ter de passar por lies de moral, a educao para a solidariedade deve apoiar-se nas lies de coisas. As "coisas" de que se trata so polticas, econmicas, sociais e culturais. preciso falar delas, dar nomes s realidades, explicar as contradies, desvendar suas causas. A com-

Escola e cidadania 83 plexidade, como sempre recorda Edgar Morin, so as contradies insuperveis em que mergulhamos todos os dias. Na melhor das hipteses, vivemos "em boa inteligncia" com elas, mas sem jamais conseguir super-las definitivamente. Hoje, para ser um cidado esclarecido, seria crucial compreender onde so tomadas as decises, por exemplo, sobre o desenvolvimento urbano, tecnolgico ou econmico. Isso no possvel sem um mnimo de cultura, no apenas a respeito dos mecanismos democrticos, mas tambm sobre as questes de fundo. Quem ignora o que seja uma multinacional, uma operao da bolsa, uma OPA*, um grupo de presso ou um capital de risco no percebe certas engrenagens essenciais de nossa sociedade. Bastaria dar s cincias sociais na escola o mesmo tempo que fsica ou biologia? Talvez se devesse pensar em um reequilbrio das disciplinas. Porm, de nada serviria acrescentar conhecimentos aos conhecimentos sem se preocupar em mobiliz-los mais para a compreenso e para a resoluo de problemas individuais e coletivos. Apreender a cooperar e a conviver Apreender a cooperar e a conviver no significa apenas interiorizar bons sentimentos; exige competncias. Nota-se isso quando, por exemplo, so convocados os professores a trabalhar em equipe: as competncias correspondentes fazem-lhes uma falta terrvel. No primeiro conflito, na primeira divergncia, eles se retiram para sua tenda** dizendo: "Se assim, eu no participo mais", ou sem dizer nada... Esse individualismo no questo de carter, e sim de uma falta de domnio da cooperao, com seu componente de conflitos e de jogos de poder. Enquanto prevalecer o sentimento de que a cooperao implica deixar-se absorver pelo grupo, enquadrar-se norma, submeter-se a decises tomadas por outros, que motivo haveria para se arriscar? Se todos fossem capazes de impor sua voz e sua diferena, de colocar os problemas tal como os percebem, de dizer: "Ali algo no vai bem" ou "Ali no concordo, estamos indo rpido demais", eles se engajariam com mais disposio em um trabalho de equipe, estariam mais vontade, menos defensivos, capazes de ajustes, sem buscar salvao na fuga quando as coisas vo mal. Para Ranjard (1997), o individualismo um "suicdio cultural". Paradoxalmente, esse suicdio coletivo, uma vez que todos se entendem ao menos em um ponto: cada um por si! O individualismo um modelo cultural con*N. de R.T. Em francs, Offres Publiques d'Achat. As ofertas pblicas de compra remetem ao fato de que qualquer um pode candidatar-se compra de uma firma posta venda, independentemente.d.a sua nacionalidade. **N. de R. Aluso atitude de Aquiles, que, irritado com Agamnon, retira-se dos combates em Tria.

84 Philippe Perrenoud temporneo. Contudo, seus excessos poderiam ser atenuados se mais atores tivessem meios de cooperar sem ter a sensao de estar perdendo. comum que nos socorramos de nossos valores para desqualificar aquilo que no sabemos fazer. Aprender a viver as diferenas e os conflitos Aprender a cooperar tambm aprender a negociar, a gerir conflitos ou, quando muito, divergncias de pontos de vista ou de interesses. Pelo menos o que resta no interior de um projeto comum. Entretanto, em uma sociedade, nem todos falam a mesma linguagem. H clivagens, relaes de fora, dominaes, discriminaes, segregaes. preciso aprender a no demonizar as diferenas, a conviver com elas, a no transform-las em conflitos ou em relaes de dominao. Aprender a aceitar as diferenas uma frmula cada vez mais difundida por aqueles que se preocupam com a coexistncia de diversas etnias e culturas em nossas sociedades, nas quais se mesclam populaes de todas as origens. Tambm nesse caso, sem trabalhos prticos e lies de coisas, ficaremos apenas nas boas intenes. No se ensina a viver as diferenas e os conflitos mediante um discurso magistral e alguns preceitos. Isso se aprende trabalhando sobre problemas concretos. As escolas instaladas nos bairros interculturais, onde se encontram 40 nacionalidades diferentes, 18 em cada classe, tm de aprender obrigatoriamente a gerir as diferenas. Essa aprendizagem passa, em parte, pelos confrontos entre confisses religiosas, por exemplo, sobre a presena do isl e o uso do vu, ou pela coexistncia de costumes conflitantes, de vises distintas da higiene, de hbitos alimentares incompatveis, de relaes diferentes com o saber ou com o poder. H lugares no sistema educacional onde no se tem escolha. Quando se tem escolha, h sempre a tentao de no trabalhar seriamente esses problemas, visto que eles no impedem o funcionamento e o ensino. Porm, essas aprendizagens no tm apenas um valor imediato; elas fazem parte da cultura e das competncias bsicas. AGIR DANDO O MXIMO DE SI De tempos em tempos, os polticos colocam os profissionais do ensino diante da seguinte questo: "Se vocs obtiverem todos os recursos que solicitam, ser que sabero utiliz-las?". A resposta a essa questo nem sempre segura. A eficcia da escola na utilizao de seus recursos motivo de debate. Evidentemente, preciso considerar os entraves burocrticos de que padecem todas as instituies, inclusive as empresas. Eu arriscaria dizer, no entanto,

Escola e cidadania 85 que a escola particularmente pouco preparada para agir dando o mximo de si, seja por boas ou no to boas razes. Georges Charpak, prmio Nobel de Fsica, deu o ttulo de "La vie file tendu" sua autobiografia. A frmula evoca uma existncia reduzida para projetos, para um futuro, para o que se quer realizar, em que no se pode perder um instante sequer, j que a vida to curta. Nem os desempregados, nem as pessoas pouco qualificadas podem dar-se ao luxo de uma vida em que no empreguem ao mximo seus esforos. Essa uma aspirao da classe mdia ou alta. Mas isso no est em questo aqui. Na verdade, transponho o modelo para as organizaes e, mais especificamente, para a escola. Parece-me que uma parte dos problemas da escola no surge de suas intenes, mas da maneira como ela organiza seu trabalho (Perrenoud, 2002a e b), de modo como perde tempo e energia perseguindo objetivos sem grande importncia, da falta de continuidade no tratamento dos problemas. Adotar uma lgica de resoluo de problemas Agir dando o mximo de si simplesmente adotar uma lgica de resoluo de problemas. Quando voc vai para um hospital, geralmente sai curado ou pelo menos aliviado. Isso ocorre porque a organizao hospitalar, apesar de seus entraves, cuida de voc dentro de uma lgica muito simples: qual o seu problema e o que preciso fazer para resolv-lo? Com base nisso, ela mobiliza as disciplinas, as tecnologias e as terapias pertinentes. Um hospital bemadministrado no se limita a encaminhar ao servio de radiologia ou ao servio de pediatria uma cota padro, mas os pacientes cujo tratamento exige um exame. No se submete o paciente a uma radiologia na tera-feira porque estava previsto, mas porque era necessrio e no momento em que era necessrio. Essa organizao do trabalho nem sempre produz milagres, mas garante, mesmo assim, uma relao bastante estreita entre o objetivo e a ao. Na medicina, as estratgias so permanentemente revistas em funo do objetivo, do tempo que resta e do caminho que falta percorrer. Se no se consegue isso, no por falta de ter em mente tal projeto, mas porque se esbarra na escassez de recursos, na rigidez de certos procedimentos, etc. Na escola, no se tem em mente a mesma viso do trabalho. Nela, as pessoas esto presas ao que se pode chamar, junto com a organizao do trabalho, de uma lgica de fluxos expandidos, em oposio a uma lgica de fluxos reduzidos. Procurei desenvolver essa idia a propsito da pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1997b, 2002a). Para dar apenas um exemplo: quando se constri profissionalmente uma casa que deve ser ocupada no dia 111 de setembro, e o imvel mal saiu das fundaes, tomam-se todas as decises necessrias para que os habitantes possam mudar no prazo fixado. Remaneja-

86 Philippe Perrenoud se o planejamento, providenciam-se reforos, simplifica-se, repensam-se certos problemas em funo do tempo que resta, visto que o prazo no negocivel. Ao contrrio, quando uma pessoa constri" a perder de vista" uma residncia secundria, ela avana "do jeito que d". Trabalha uma hora aqui, outra hora ali, nas frias, no fim de semana. A casa ficar pronta "quando ficar pronta". Essa a lgica do fluxo expandido, enquanto a lgica do fluxo reduzido sempre cumprir os prazos e atingir o objetivo. No mundo do trabalho, o fluxo reduzido est associado a mais rendimento, menos pausas, menos liberdades e, no fim das contas, a uma explorao maior dos assalariados. Propor esse modelo na escola no me ajudar muito a fazer amigos. Contudo, creio que preciso reexaminar os dispositivos de trabalho, de modo a no fazer as coisas porque estavam previstas, mas porque so necessrias, revisitando constantemente os planos e os procedimentos. Esse o sentido de um ensino estratgico (Tardif, 1992). Se, no final da 4" srie do ensino fundamental, deseja-se verdadeiramente que ningum passe etapa seguinte sem saber ler, preciso encarar isso de outra maneira, parar de dizer ao final de cada ano: "Esse aluno no sabe ler, mas ele apreender mais tarde. preciso dar tempo a ele, isso vai acabar acontecendo". Ora, para alguns alunos, isso no acontece nunca. A partir de 8 a 10 anos, os alunos que ainda no sabem ler no aprendero espontaneamente, apenas por obra do tempo. Eles s conseguiro isso se os professores, em equipe, mobilizarem-se para que esse objetivo seja atingido, utilizando todos os recursos disponveis. Se restam apenas dois anos para que uma criana saiba ler e se esta uma verdadeira prioridade, aceitase enxugar o programa e prope-se um tratamento diferenciado, intensivo, sob medida para ela. Infelizmente, as coisas no funcionam assim, por mais que, muitas vezes, o apoio pedaggico tente o impossvel. Acompanham-se esses alunos em todas aulas para "descobrir", ano aps ano, que eles no sabem ler, sem jamais tirar conseqncias decisivas disso. Pode-se comparar a atitude da escola do planeta frente aos desastres ecolgicos que nos ameaam. Todo mundo sabe, s vezes se preocupa, mas nada acontece, ou pelo menos nada que esteja altura dos riscos. Em muitas escolas, a diviso do trabalho, a organizao em sries e em programas anuais e os horrios so feitos de tal maneira, que ningum se sente verdadeiramente responsvel pelos conhecimentos e pelas competncias dos alunos em final de percurso. Sempre se descobre o irreparvel quando j tarde demais, e caber ao ciclo de estudos subseqente ou ao mercado de trabalho revelar isso, embora cada ciclo demonstre uma "vontade de no saber". P:- falha no de algum em particular, mas de todos ns, os profissionais do ensino em geral. No avaliamos em que medida estamos presos a

Escola e cidadania 87 rotinas, colocamos os alunos sobre trilhos, que eles seguem juntos at o momento em que j no mais possvel "corrigir o rumo. Seria melhor antecipar e prevenir o fracasso. H alunos que desde o incio da escolaridade nos fazem ver, com 9 chances em 10 de no errar, que tero srias dificuldades de aprendizagem. Normalmente, isso os leva a serem reprovados, ou mesmo a serem encaminhados para o ensino especial. A alternativa seria mobilizar imediatamente todas as foras e as competncias disponveis para recuperar esses alunos, como se faz nos tratamentos intensivos nos hospitais. A escola lenta para reagir. Por medo de estigmatizar os alunos com dificuldades ou de alimentar um efeito Pigmalio, ela no se antecipa e no se mobiliza a tempo em uma lgica de resoluo de problemas. verdade que hoje se questiona a simples repetncia, encaminham-se os alunos ao apoio pedaggico, diferencia-se um pouco. Todavia, a diferenciao nunca est altura dos problemas. Ela sempre muito tmida, muito tardia, presa em' uma organizao em sries anuais e em classes que a limita terrivelmente. Reorganizar o trabalho de ensino significa encorajar a mobilidade das pessoas, investir as energias onde necessrio, repensar as estratgias de aprendizagem e de ensino regularmente, ao longo do ano e durante todo o curso. Significa, portanto, trabalhar de maneira diferente, em ciclos de aprendizagem, mas sobretudo em uma lgica de resoluo de problemas e de diferenciao. Trabalhar em fluxos reduzidos Quando se limita a "dar tempo ao tempo", um ciclo de aprendizagem produz mais desigualdades. Dado que no h uma quebra no fim do ano letivo, que no h repetncias, nem decises de orientao, existe sempre a tentao de reportar os balanos e as medidas enrgicas para mais tarde. Feitas as contas, no fim do ciclo, as desigualdades so ainda maiores e, s vezes, dificilmente reversveis. A implantao de ciclos um meio de lutar contra essa tentao, que real, que no se pode negar. Portanto, preciso organizar o trabalho dentro do ciclo de maneira' diferente do que se faz em uma longa srie anual. Um ciclo permite uma gesto em fluxos reduzidos, desde que cessem as alternncias sucessivas impostas pela grade horria tpica do ensino fundamental. ou mdio. possvel aprender em quatro semanas, razo de oito horas por semana, por exemplo, algumas noes fundamentais que, normalmente, so trabalhadas, de modo intermitente, em um ano ou mais. o que se costuma fazer na formao de adultos, ao sabor de alguns dispositivos que no so prisioneiros da forma escolar e que se autorizam, por isso, a no fazer de tudo todo dia ou toda semana. Trabalhando em mdulos, seria possvel, at certo ponto, chegar a se concentrar em um objetivo a ser atingido por todos.

88 Philippe Perrenoud o que significa aprender urna lngua estrangeira na escola? Significa encontrar-se com um professor de lnguas por 45 minutos, 3 a 5 vezes por semana, durante anos, em horas totalmente variveis. Constatamos o resultado disso, ao menos para os suos, que vivem em um pas trilnge, onde o ensino de urna outra lngua nacional obrigatrio. Ser que com isso eles aprendem? Infelizmente, ao final de oito anos de aulas semanais, o resultado costuma ser desastroso. Porm, quando as pessoas so encaminhadas para um estgio lingstico intensivo, elas ganham desenvoltura ao final de duas ou trs semanas. Por que no se consegue fazer o mesmo na escola? Esse um exemplo fcil, porque estamos diante de um modelo alternativo conhecido, que funciona e d resultados convincentes. Para matemtica ou biologia, no se conhece um equivalente estrito do estgio intensivo, mas muitas experincias mostram que urna aprendizagem concentrada, sob o imprio da necessidade, permite, em qualquer mbito, ir mais rpido e mais longe do que urna aprendizagem fracionada, disposta ao longo de meses ou anos. Bastaria um pouco de imaginao para reorganizar nossos recursos, de modo a no estar sempre perseguindo todas as lebres ao mesmo tempo, "mudando de estao" constantemente, gastando urna energia desmesurada para retomar o fio da meada de um ensino encapsulado em perodos de 45 minutos. Esse modelo leva a desperdcios considerveis de tempo, de energia e tambm de sentido. Na educao de adultos, no se trabalha de forma to absurda. Seria perfeitamente possvel, se nos permitssemos isso, agir no limite ou em fluxos reduzidos no mbito de um ciclo de aprendizagem ou, mais genericamente, de um ano letivo (Perrenoud, 1997b, 2002a e b). Avaliar e regular o que se faz importante avaliar o que se faz aqui e agora. Atualmente, so os Estados e as organizaes internacionais, particularmente a OCDE, que se encarregam dos indicadores do ensino. Eles passam urna imagem s vezes gratificante, s vezes desoladora das polticas nacionais de educao, o que permite reorient-las quando no do resultados. Essa avaliao global no suficiente. Ela deve ser tambm local e no necessariamente quantitativa. Ela no ocorre de forma espontnea, pois os professores, to acostumados a avaliar os alunos, fogem das avaliaes quando eles prprios so objeto delas. corno se a avaliao tivesse de ser sempre negativa, ameaadora, quando na verdade toda ao racional passa por urna certa lucidez, que leva a se perguntar se as coisas avanaram ou no, por que e corno se poderia eventualmente trabalhar melhor.

Escola e cidadania 89 o que foi chamado de "cultura da avaliao" pode seduzir alguns e causar irritao em outros. Ela suscita o problema do respeito diversidade e autonomia dos estabelecimentos de ensino. Isso aponta para uma rea de explorao em plena expanso: o desenvolvimento de novas maneiras de requisitar e de prestar contas na instituio escolar. Em vez de estabelecer um controle burocrtico, como se poderia caminhar para uma obrigao da competncia e um dilogo entre profissionais? O problema colocado para as pessoas, mas tambm para os estabelecimentos de ensino, seus projetos, os contratos firmados com o sistema que lhes proporciona os meios de ao e que tem o direito de exigir que prestem contas. Alguns modelos inovadores j esto sendo testados, mas isso est ainda muito no incio. Se no queremos arrastar, por dcadas a fio, as mesmas constataes e os mesmos erros, importante desenvolver prticas e dispositivos que permitam "prestar contas" de outra maneira, individual e coletivamente. No Quebec, fala-se de "endbito" ou de "imputabilidade", neologismos discutveis para traduzir a palavra inglesa "accountability". Quaisquer que sejam as palavras, o problema permanece,

5 As competncias a 'servio da solidariedade* o tema da solidariedade pertence a todo mundo, no uma questo de especialistas, uma questo de todos. Contudo, no intil propor uma abordagem conceitual. O papel dos pesquisadores ajudar a verbalizar a complexidade do mundo. Isso no a faz desaparecer, mas ajuda a conviver com ela. . Ningum pode ser solidrio sozinho. A solidariedade um fato social. Por isso, falarei dela como socilogo. Naturalmente, assim como a todas as pessoas de boa vontade, a solidariedade parece-me ,mais simptica, mais humana, mais positiva que seu contrrio. Porm, se todos estivssemos de acordo sobre esse ponto, todos seriam solidrios com todos, e no haveria nem guerra, nem misria, nem desigualdades, nem dominaes, nem segregaes, nem violncias, nem excluses. Assim, ningum teria necessidade de se questionar a esse respeito. Se falamos dela, porque a solidariedade no natural, porque ela sociologicamente improvvel. A realidade resiste a nosso pensamento positivo, a nossos sonhos. E a realidade aqui no so as foras naturais, mas os seres humanos... Procurarei, portanto, tornar inteligvel aquilo que a torna ao mesmo tempo possvel e improvvel. No para desencorajar quem quer que seja. A lucidez sobre o que coloca obstculos aos nossos sonhos nossa nica chance de realiz-los. Quando se quer combater os processos que impedem ou desfazem as solidariedades, preciso primeiro compreend-los. Abordarei a solidariedade como socilogo da educao, atento aos desafios da formao. *Publicado na Revista Ptio, Porto Alegre, Artmed, n. 25, p. 19-24,2003.

92 Philippe Perrenoud A solidariedade uma questo de educao? E, se for, uma questo de competncias? O que a solidariedade? Antes de mais nada, um valor, um valor que se atribui aos outros e comunidade que nos rene. Em seguida, prticas que traduzem esse valor em atos concretos: partilhar, ajudar, acompanhar, apoiar, aceitar, integrar, proteger, cuidar, preocupar-se, etc. Nem essas prticas, nem os valores que a elas subjazem surgem naturalmente no desenvolvimento do ser humano. A solidariedade no espontnea, uma conquista contra o egocentrismo e o egosmo que caracterizam a criana pequena, como tambm contra o etnocentrismo de todo grupo humano e a prioridade que d a seus prprios interesses. A solidariedade uma construo social e cultural, uma conquista frgil da civilizao. Para que ela se desenvolva em uma sociedade, pelo menos trs condies devem ser permanentemente satisfeitas: 1. O princpio de solidariedade deve fazer parte das idias e dos valores centrais da maior parte dos indivduos. Cada um deveria saber no apenas do que se trata, mas acreditar firmemente nele, incorporar a ele uma parte de sua identidade e de sua auto-estima, sentir que, quando se mostra solidrio, est de acordo com a cultura do grupo a que pertence, no aparecendo como um ingnuo, e sim como uma pessoa generosa e sensata. 2. Deve existir uma forma de reciprocidade, pelo menos a meio-termo. Apenas um santo poder dar sem jamais receber nada, certamente porque a alegria de dar dispensa-o de outras satisfaes. A maior parte dos seres humanos comuns no pode ser permanentemente solidria em sentido nico. preciso que pelo menos a meio-termo e na mdia a solidariedade seja um bom clculo, inscreva-se em um contrato social, em uma forma de reciprocidade. 3. A solidariedade no sempre dada por antecipao; ela obtida custa de lutas individuais e sociais. Essas trs condies so suficientes para fazer compreender que a educao sozinha no pode fazer milagres. Entretanto, ela pode contribuir para , o desenvolvimento da solidariedade, favorecendo, sua maneira, a realizao das trs condies que acabamos de evocar. Organizarei minha proposta em funo das trs condies enumeradas acima.

Escola e cidadania 93 FUNDAMENTAR A SOLIDARIEDADE COMO VALOR E PRINCPIO TICO Nenhum valor tem um fundamento totalmente objetivo. No se pode "deduzir" a solidariedade da natureza, justific-la inteiramente pela razo. O fundamento de um valor no se demonstra como um teorema de geometria. Nem por isso os valores reduzem-se a "palpitaes do corao" ou a sentimentos to gerais quanto difusos. Eles se inserem em uma representao do mundo, em uma viso do sentido de existncia, em uma filosofia, s vezes em uma religio. Portanto, a escola pode contribuir em um duplo sentido para o desenvolvimento da solidariedade como valor: 1. Afirmando-a como tal, no abstratamente, mas atravs de exemplos extrados da histria humana, da atualidade, da literatura, como tambm atravs de prticas que realizam uma forma de solidariedade entre os alunos da classe, entre seus pais, entre os professores da escola ou ainda entre a escola e a comunidade prxima da qual ela faz parte. 2. Inscrevendo-a em uma cultura histrica, geogrfica, jurdica, cientfica e literria que lhe confere sentido e fascnio. .. A escola pblica deve preservar ao mesmo tempo o pluralismo e o esprito crtico. Logo, ela no pode recorrer a uma teologia ou a uma filosofia particulares. O sistema educacional, em um pas democrtico, s pode professar o prprio ideal democrtico e alguns outros valores suficientemente gerais para serem compatveis com a diversidade das culturas, das crenas e das filosofias dos pais e dos alunos. Assim, no se pode inserir a solidariedade em um sistema de pensamento coerente, incorpor-la em um bloco no qual tudo se situaria a partir de algumas premissas. possvel avaliar a que ponto difcil a tarefa dos professores. O sistema educacional no pode, como uma igreja, apostar exclusivamente na prescrio, limitar-se a afirmar: " preciso ser solidrio!". Sua nica sada desenvolver a compreenso do mundo social, do meio ambiente, tentar levar algum a se dizer: "Como se pode no ser solidrio quando se v e se compreende o que se passa em nosso mundo?". No temos nenhuma iluso: a adeso ao princpio de solidariedade no contexto escolar, mesmo que seja livremente consentida e decorra de uma reflexo, no garante que seja posta em prtica nos contextos de ao. Cada um ficar tentado a salvaguardar antes de tudo seus interesses pessoais. Tudo o que se pode esperar de uma firme adeso ao princpio de solidariedade, fundamentado em uma abordagem intelectual, saberes e raciocnios,

94 Philippe Perrenoud que ela seja um "contrapeso" tentao de pensar apenas em si ou em seu grupo. Se cada um aceitasse colocar-se certas questes e considerar as implicaes de seus atos para os outros e o conjunto da comunidade, certas decises no-solidrias seriam mais difceis de tomar. A educao pode desenvolver a lucidez e a descentrao, alimentar uma forma de m conscincia, fazer duvidar, fazer refletir, perturbar nossa tranqilidade. A sensibilizao para a ecologia ou o desperdcio j produziram alguns efeitos nesse sentido. Existem seres humanos cujo cinismo a toda prova: eles podem - sabendo o que fazem, sem culpa, sem estados de alma - torturar, matar, explorar, difamar ou arruinar seus contemporneos, poluir ou destruir a natureza, desencadear guerras ou perseguies. Para a maioria, nossos contemporneos tm uma espcie de conscincia moral, eles hesitam em agir mal com toda lucidez. Assim, em matria de solidariedade, preferem no se colocar muitas questes, minimizar ou no precisar as conseqncias de seus atos. Este um dos desafios da educao escolar: reforar a lucidez, proporcionar hbitos e ferramentas intelectuais que ajudem a compreender as implicaes de nossa ao e seu significado no que se refere a grandes princpios, como solidariedade, justia, democracia, respeito s diferenas ou ao meio ambiente, por exemplo. Em sntese: pr o dedo em nossas contradies, impedir-nos de professar grandes princpios com toda boa-f, respeitando-os de forma flexvel.

COMPREENDER A SOLIDARIEDADE COMO BASE DO CONTRATO SOCIAL Pode-se apostar nos atores sociais - individuais ou coletivos - que, em nome da solidariedade, constantemente se voltariam contra seus prprios

Escola e cidadania 95 interesses. Por isso, importa que a solidariedade aparea tambm como "um bom clculo", no apenas porque ela assegura a boa conscincia, mas porque no final cada um encontra a sua conta. Nenhum ser humano pode viver sozinho, fora de qualquer comunidade. Pertencer a grupos sociais, da famlia sociedade planetria, um princpio no apenas de nossa sobrevivncia material, mas tambm de nossa identidade, de nosso desenvolvimento intelectual, de nosso equilbrio afetivo. Isso verdade inclusive - e talvez sobretudo - em uma sociedade individualista. O "contrato social", tal como Jean-Jacques Rousseau concebeu-o, , em grande medida, um mito. No h um "pacto" que preceda toda vida social. As microssolidariedades de base, familiares e tribais, no repousam sobre um contrato, nem mesmo tcito, mas sobre laos afetivos e trocas prticas. As crianas nascem e crescem em uma sociedade que j existe e sua nica escolha integrarse a ela passivamente, excluir-se dela ou combater as instituies e as leis que consideram injustas ou absurdas. Contudo, o mito do contrato ajuda-nos a esclarecer o papel da educao: levar cada um a compreender que faz parte de um conjunto e que no pode sair fora do jogo sem enfraquecer seus prprios interesses; incitar a conceber a solidariedade no apenas como um valor humanista, mas sobretudo como condIo prtica da sobrevivncia de uma sociedade. A demonstrao bastante fcil em casos particulares: no necessrio ir escola para aprender que, para conseguir o que se quer, em certos momentos preciso saber trabalhar em equipe, "ficar lado a lado", fazer acordos. Isso verdade na famlia, no trabalho, nos negcios, no esporte. Aprende-se muito cedo que a solidariedade s vezes um bom clculo jogando-se futebol ou aliando-se a outras crianas para resistir imposio dos adultos. A educao no poderia ater-se a essas solidariedades locais, que freqentemente se constroem contra o resto do mundo: a solidariedade entre os ricos o adversrio mais seguro da solidariedade de todos com todos. Devemos admitir o fato de que nada menos evidente que a necessidade de uma solidariedade de todos com todos para que o conjunto sobreviva. Isso verdade em escala de planeta, de cada sociedade e mesmo de cada organizao. Sendo assim, no basta, maneira de uma "lio das coisas", dizer aos alunos: "Vejam o que se passa, vejam bem que cada um tem interesse em ser solidrio". Eles olham e vem que isso falso, que muitos tm interesse em no ser solidrios. Reconheamos: se observamos o que se passa em nosso planeta, tendemos mais a concluir que a solidariedade no vale a pena, que um engana bobo, que o que se v hoje o cada um por si. Os governos imperialistas e as ditaduras vo bem, as multinacionais tambm, assim como as indstrias que

96 Philippe Perrenoud devastam o planeta e as mfias que vivem da prostituio, da droga, do trfico de armas. Em suma, o espetculo do mundo eloqente: por toda parte, os poderosos e os ricos prosperam em detrimento dos dominados e dos desfavorecidos. Como um professor pode demonstrar a seus alunos que a sociedade impossvel sem solidariedade? A televiso mostra o contrrio todos os dias. As sociedades e as organizaes contemporneas produzem a excluso, a injustia, o sofrimento, alm de enormes desigualdades. Isso no provoca sua derrocada. Para demonstrar que a solidariedade um bom clculo, preciso provocar um reenquadramento radical dos problemas: a. Romper com a idia de que o consumo e, por conseguinte, a produo de bens e servios so as nicas coisas que contam na vida. b. Refletir em escala do planeta, da relao Norte-Sul, da populao mundial, adotar a "identidade terrena" de que fala Edgar Morin. c. Pensar a longo prazo, levar em conta as geraes que ainda no nasceram, mas que sofrero as conseqncias de nossas escolhas atuais. d. Inserir-se em uma viso ecolgica, privilegiar o desenvolvimento duradouro, no separar a espcie humana dos outros componentes da natureza. e. Admitir que, para retomar a frmula de Churchill, "a' democracia a pior das solues, com exceo de todas as outras". Mede-se o nvel de cultura cvica, histrica, cientfica e jurdica exigido para colocar os problemas nesses termos. Nos sistemas educacionais contemporneos, aqueles que atingem esse nvel so os privilegiados do sistema e, obviamente, os que tm menos interesse em mud-lo. Este um dos paradoxos: os que detm os meios intelectuais de compreender que a solidariedade e a democracia so condies do desenvolvimento humano so tambm os que usufruem do status quo. Apenas alguns intelectuais defendem at o fim uma viso do mundo que limitaria seus prprios privilgios... Como se v, a educao para a cidadania e a solidariedade passa por uma imensa democratizao da educao escolar, uma elevao do nvel de informao e de reflexo de todos, quaisquer que sejam a profisso e a condio social em seu horizonte. APRENDER A LUTAR PARA AMPLIAR A SOLIDARIEDADE Seria ingnuo, na situao em que se encontram o nosso planeta e as relaes sociais, acreditar que a solidariedade nascer espontaneamente da

Escola e cidadania 97 compreenso coletiva. Se ela se desenvolver, ser em favor de lutas por mais democracia, mais igualdade, mais respeito aos direitos humanos e s diferenas, etc. Formar para a solidariedade , portanto, formar indivduos crticos, que querem e podem tornar-se atores, defender seus interesses, explicar e combater os mecanismos que engendram a violncia, a misria, a excluso. Isso exige no s conhecimentos econmicos, jurdicos, tecnolgicos, cientficos, sociolgicos, mas tambm competncias de anlise, de negociao, de coordenao, competncias tticas e estratgicas. No falo aqui de um treinamento para a guerrilha, nem de uma formao tcnica de militantes, sejam polticos, sindicais, ecolgicos ou defensores dos direitos humanos. Falo de uma capacidade muito mais geral para analisar e fazer evoluir as relaes de fora nos grupos, nas organizaes, nos sistemas sociais. A EDUCAO PARA A SOLIDARIEDADE: UMA UTOPIA? Minha proposta no era fazer um inventrio detalhado dos conhecimentos e das competncias necessrios para inserir a solidariedade em uma viso do mundo. Insisto em um ponto: no se trata de criar uma nova disciplina, que chamaramos de educao para a solidariedade, concedendo-lhe uma hora por semana na grade horria. Assim como a educao para a cidadania - da qual ela prxima -, a educao para a solidariedade questo de todas as disciplinas, de todos os professores, de todas as etapas de estudo, da pr-escola - socializao, aprendizagem da cooperao, do respeito ao outro - formao profissional. Espero que algumas pistas esboadas aqui demonstrem que o sistema educacionais poderia, se lhe solicitssemos, desenvolver uma educao para a solidariedade suscetvel de modificar as representaes e as prticas de uma parte de nossos contemporneos. O direito lhe seria concedido? A misso lhe seria atribuda? Voltamos aqui ao crculo vicioso j evocado: apenas uma sociedade que caminha para a solidariedade pode mobilizar seu sistema educacional nesse sentido. Ningum se opor, naturalmente, a que" o sentido da solidariedade" inscreva-se entre os objetivos da educao de base. Da a fazer dela uma prioridade, a traduzir esse objetivo no currculo, a encontrar tempos e meios, a formar os professores..... 1 Aqui ainda h uma luta a ser travada. Ela se confrontar com obstculos de dois tipos:

98 Philippe Perrenoud 1. Uma parte dos ricos se opor mais ou menos abertamente a que o sistema educativo proporcione a todos as ferramentas de anlise e de ao suscetveis de modificar as relaes de fora. Em todo o mundo, as classes dirigentes esperam da escola que ela reproduza a ordem social e perpetue sua dominao. Assim, combatem tanto a democratizao dos estudos como a introduo no currculo de tudo o que poderia favorecer o pensamento crtico, a autonomia, a construo de atores coletivos. 2. Uma parte dos pais espera da escola, antes de mais nada, que ela prepare seus filhos para os estudos longos e a corrida aos diplomas. Para eles, o acmulo de saberes para ter xito nos concursos mais importante que o desenvolvimento da cultura geral e da inteligncia de todos. Em virtude disso, combatem ativamente as modificaes curriculares que poderiam atrasar a progresso das elites e dar menos importncia a uma competio escolar que eles no tm de temer, pois seus filhos sairo vencedores. No basta, portanto, afirmar o princpio de solidariedade, pensar que ele unnime, delegar a responsabilidade formao, depois voltar s suas ocupaes. .. A discusso mais fecunda consiste em se perguntar: "0 que fazer?". O que fazer para que, em cinco anos, em dez anos, em vinte anos, no se continue fixado nos mesmos sonhos, experimentando a mesma impotncia. isso que eu os incito a debater prioritariamente. Em nossa terra, em tempos de globalizao, h muitas foras operando para impedir a solidariedade. Que aqueles que desejam desenvolv-la no se esgotem em controvrsias menores, que no se batam entre si por palavras, e sim lutem juntos contra a ordem do mundo! Uma ltima palavra: em muitos de meus livros, defendo uma orientao curricular no sentido das competncias. Isso provoca dois tipos de crticas: o desenvolvimento de competncias voltaria as costas ao desenvolvimento e submeteria os trabalhadores lgica das empresas. Espero ter mostrado, a propsito da solidariedade, >que saberes e competncias andam juntos, que as competncias que reforam a solidariedade analisar, negociar, etc. - devem apoiar-se em saberes de alto nvel em diversas disciplinas, que so necessrias tantas ou at mais competncias para contestar a ordem do mundo do que para se adaptar a ela. A verdadeira questo : que competncias a educao fundamental pretende dar a todos, para fazer o qu, para construir que tipo de sociedade?

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A chave dos campos: ensaio sobre as competncias de um ator autnomo* Ou como no ser enganado, alienado, dominado ou explorado quando no se rico ou poderoso A quem cabe definir as competncias-chave de que todos necessitam para viver no sculo XXI? Um especialista no pode limitar-se a apresentar um esboo conceitual ou metdico. A questo tica e poltica. Uma lista de competncias-chave no surge espontaneamente da observao de prticas sociais ou da evoluo das sociedades. Qual a legitimidade, quais so as premissas dos que construiro a lista? Ser que eles podero, sabero, desejaro precaverse contra a tentao de projetar no mundo seus prprios valores? Basta que sejam muitos para serem representativos? O desafio seria enorme se o referencial que resulta desses trabalhos tivesse de orientar a educao bsica nos pases desenvolvidos. Atualmente, os sistemas educacionais ainda investem recursos imensos para formar uma minoria em um nvel elevado de instruo, enquanto uma outra minoria no tem acesso s competncias bsicas. Quando um pas desenvolvido produz 10% de analfabetos e um nmero muito maior de jovens cujas competncias lingsticas so restritas, ele no est trabalhando para consolidar a democracia e a justia social (Bentolila, 1997). Formar elites cientficas e tecnolgicas Publicado em ingls: Perrenoud, Ph. (2001). The Key to Social Fields: Competencies of an Autonomous Actor. In Rychen, D. S. and Sagalnik, L.H. (dir.). Defining and Selecting Key Competencies. Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

100 Philippe Perrenoud para ter lugar na competio econmica mundial no o nico desafio das democracias! De que adianta definir competncias bsicas se no for para mobilizar as foras requisitadas para que todos possam constru-las, principalmente aqueles que de um modo ou de outro no as constroem? Os que so ricos, instrudos, bonitos e inteligentes no tm necessidade de uma evoluo do sistema educacional, pois eles constroem em casa, na escola ou em qualquer outro lugar todas as competncias que lhe asseguram xito e poder. Definir as competncias bsicas no , portanto, um jogo intelectual, na medida em que uma referncia poderia condicionar, por menos que fosse, as polticas educacionais e as finalidades dos sistemas escolares. por isso que no se pode embarcar nesse projeto sem questionar a questo! QUESTIONAR A QUESTO "POLITICAMENTE CORRETO"? OU COMO RESISTIR TENTAO DO

O subttulo deste captulo evocar, provavelmente, o marxismo dos anos 1950. Ele foi escolhido de propsito para deixar claro, desde o incio, que a questo das competnciaschave no ideologicamente neutra. Responder a isso defender, de forma implcita ou explcita, uma viso do ser humano e da sociedade. responder tambm, abertamente ou de facto, pergunta "De que lado estamos?", feita aos pesquisadores em cincias sociais Howard S. Becker (1966). Ele no queria insinuar com isso que a pesquisa devesse estar a servio de uma ideologia, mas que a escolha de seus objetos; de suas problemticas e de seus procedimentos necessariamente reforavam certas vises do mundo e enfraqueciam outras. Os atores tm necessidade de explicar a mudana, o poder, as desigualdades, a violncia, a crise econmica, o desemprego, o fracasso escolar ou a toxicomania, por exemplo. Sua expectativa no que as cincias sociais e humanas proponham "teorias", mas que, quando elas propuserem, no hesitem em utiliz-las seletivamente para reforar sua prpria viso do mundo. O conhecimento da realidade raramente desinteressado, ele ajuda a manter ou a modificar o statu quo, a legitimar ou a contestar as legislaes e as polticas pblicas na escala da sociedade, como tambm as estruturas e as estratgias das empresas, dos hospitais, dos partido~ dos sindicatos, das administraes e de todas as instituies das quais depende a vida das pessoas. O conceito de competncia, tal como foi construdo pela psicologia, pela lingstica, pela sociologia ou pela antropologia cognitivas, no foge a essa

Escola e cidadania 101 regra. Dependendo da maneira como se concebem as competncias, reforam-se ou enfraquecem-se certas vises do ser humano e do mundo social. Podemos recordar pelo menos trs controvrsias clssicas: 1. Uma refere-se questo de saber se as competncias so reguladas pelo patrimnio gentico ou se so adquiridas e, portanto, dependem da experincia e da educao. As competncias, como mostra Weinert (2001), geralmente esto associadas inteligncia (cognitiva ou "emocional"). Ora, as representaes da inteligncia esto ligadas a uma viso do ser humano e da ordem social, particularmente do ngulo da fatalidade das desigualdades, que uns recusam enquanto outros afirmam. Hoje existe nos pases desenvolvidos - o que no existia h SO anos - um acordo relativamente amplo a respeito da idia de que polticas de formao coerentes podem contribuir bastante para desenvolver competncias. Nem todos esto convencidos disso. Do lado da pesquisa, o debate continua aberto, principalmente porque os lingistas, impulsionados por Chomsky (1971, 1977), permanecem presos idia da competncia como faculdade inata de falar e de compreender uma lngua. 2. Um outro debate refere-se s relaes entre saberes e competncias: os defensores da cultura costumam estimar que a nfase dada s competncias ameaa a cultura e a transmisso dos saberes. Outros, entre os quais me incluo (Perrenoud, 1998a), afirmam que as competncias no voltam as costas aos saberes, que se apiam neles, mas que no se reduzem a eles. O conceito enfatiza a mobilizao de recursos cognitivos mltiplos. 3. Finalmente, a noo de competncia em voga no mundo das empresas (Rop e Tanguy, 1994; Stroobants, 1993) interpretada, s vezes, como uma forma de aumentar a flexibilidade do trabalho e a precariedade do emprego, retirando dos assalariados a proteo que representam as escalas de qualificao negociadas no mbito das convenes coletivas. Essas questes ideolgicas esto sempre presentes quando se discutem as competncias. Elas se acentuam quando se arrisca a dizer quais so as competncias essenciais em uma. sociedade contempornea, as quais, por isso, deveriam ser desenvolvidas prioritariamente pelos sistemas de formao. Assim, avana-se em um terreno que - devemos assinalar desde j - poltico, filosfico e tico tanto quanto cientfico. As competncias-chave no se mostram. Elas so construdas a partir de um ponto de vista terico, mas tambm ideolgico; portanto, constituem matria de debate e at mesmo de conflito.

102 Philippe Perrenoud Isso verdade mesmo quando se circunscreve a um ofcio e formao profissional correspondente. Apesar da referncia a uma prtica identifica da, h representaes contraditrias que se confrontam, como mostra Raisky (1996), por exemplo, a propsito do ofcio de viticultor enologista. Todos os ofcios evoluem, todos so objeto de debates, que tratam particularmente de sua dependncia em relao a outros ofcios, de seu papel na diviso do trabalho, do grau de profissionalizao ou de qualificao real ou desejado dos prticos. Qualquer referencial de competncia uma maneira de tomar posio sobre essas questes. A pretenso de fazer o mesmo exerccio a propsito da vida em geral e das competncias bsicas que ela pem em jogo conduz a um terreno ainda mais minado, pois, nesse caso, a concepo do ser humano e da sociedade que est em questo. Pode-se tentar chegar a um consenso limitando-se ao politicamente correto. Em uma sociedade que se diz democrtica, composta de mulheres e de homens supostamente livres e iguais, unidos por um contrato social em tese livremente aceito, que deveria atribuir a todos os mesmos deveres e os mesmos direitos, a questo das competncias pode ser abordada de uma perspectiva duplamente otimista. Diremos de bom grado: que todos necessitam de certas competncias" cidads" para participar da gesto desse conjunto harmonioso; que so necessrias outras competncias bsicas para comandar a prpria vida de acordo com suas aspiraes e com seus projetos. Em funo dessa viso" angelical" da sociedade, poderamos facilmente propor competncias como: Saber votar e assumir suas responsabilidades em um sistema poltico democrtico e na vida associativa, sindical, etc. Saber proteger-se, constituir uma famlia, firmar e respeitar contratos (de casamento, de trabalho, de aluguel, de seguros, etc.) para ganhar a vida em uma sociedade de livre concorrncia. Saber aplicar ou despender seus recursos de modo inteligente em um mercado livre e transparente, utilizando racionalmente as informaes sobre produtos e servios. Saber formar-se, aprender, utilizar as informaes disponveis, orientar-se no sistema educacional. Saber ter acesso aos bens culturais e s mdias, escolhendo com discernimento seus lazeres e suas prticas culturais.

Escola e cidadania 103 Saber gerir sua sade, utilizando de forma preventiva e responsvel o sistema mdicohospitalar, Saber defender seus direitos e seus interesses, pedindo a proteo da policia e recorrendo aos procedimentos e s instncias judiciais. As condies dessas prticas so asseguradas parcialmente nos pases mais democrticos e mais desenvolvidos e, em particular, nas classes altas e em parte das classes mdias. Da a considerar que se trata da condio humana "comum", h uma grande distncia, por duas razes: 1. Na maior parte dos pases do mundo, essas competncias interessam apenas a uma minoria da populao, os privilegiados que tm um modo e um nvel de vida prximos aos dos pases privilegiados. Para a maioria 'dos habitantes do Terceiro Mundo, no que se refere situao de urbanizao, do sistema poltico, da sade, da escola, do consumo, da paz e da segurana civis, esses competncias no tm utilidade. Para viver e sobreviver quando a fome, a misria urbana ou a guerra civil so a cota diria da maioria, so necessrias outras competncias. 2. Mesmo nos pases desenvolvidos, h pessoas destitudas de direitos polticos (principalmente imigrantes), desempregados, pobres, membros de minorias, excludos que tm sonhos de consumo, de participao ou de integrao, mas que no dispem dos .meios para ter acesso a isso, enquanto outros, dissidentes marginais, no aderem viso dominante de uma existncia "normal" ou "feliz". Quando se enunciam competncias pretensamente "universais", privilegia-se uma parte do planeta e um modo de vida nas sociedades ricas. Se consideramos apenas as sociedades mais desenvolvidas, por exemplo, os pases membros da OCDE, o problema duplo: 1. Alguns de nossos contemporneos gostariam de estar bem-integrados sociedade de consumo para que as competncias enumeradas acima lhes fossem teis; muitos sem-teto ficariam felizes de saber aplicar de forma inteligente seu dinheiro, mas eles no tm dinheiro; seu problema no ser bons consumidores, mas ter acesso ao consumo e sobreviver no dia-adia; para isso, preciso ter competncias que no so necessrias s pessoas bemestabelecidas na vida. 2. Outros no aderem ao sistema poltico, econmico, social, moral dominante; estes necessitam de competncias diferentes para viver margem, fora das normas, s vezes fora da lei, no passar a vida

104 Philippe Perrenoud toda trabalhando, sobreviver sem moradia estvel e sem constituir famlia, recusar alistar-se no exrcito ou curvar-se aos costumes mais convencionais. Geralmente, os cidados integrados e em harmonia com a sociedade do respostas diferentes a essas duas categorias: aos excludos, eles propem ajuda, mas com a condio de que se ajustem s regras da assistncia, procurem trabalho, fixem moradia, estudem, cuidem-se seriamente, parem de beber ou de usar drogas, respeitem a lei, no desperdicem seus parcos recursos, etc.; aos marginais e dissidentes, eles dizem que na democracia todos devem curvar-se s leis e s decises da maioria; quem no fizer isso que assuma os riscos inerentes ~ sua marginalidade ou ao seu desvio, includa a a represso. Assim, vistas do centro da sociedade, as competncias prioritrias limitam-se quelas exigidas por uma "vida social normal", admitindo que preciso ajudar os que querem ter acesso a ela, mas que esto impedidos (por sua sade, sua instruo, sua situao econmica). Os amantes da normalidade ignoram ou tm medo daqueles que escolhem deliberadamente viver margem ou na dissidncia.

Escola e cidadania 105 Uma organizao intergovernamental que rene os pases mais desenvolvidos pode escapar a essa viso estreita da normalidade? Quando ela solicita a especialistas de diversos pases e de diversas disciplinas que identifiquem as competncias-chave que sero necessrias nas sociedades desenvolvidas no incio do sculo XXI, ser que pede a eles, ao menos implicitamente, que adotem um ponto de vista "politicamente correto"? Isso no seria nada surpreendente, na medida em que uma organizao desse tipo expressa necessariamente a viso das classes dirigentes e das classes mdias das naes desenvolvidas, basicamente de acordo com o sistema poltico e econmico dos pases membros. Um socilogo radicalmente crtico poderia sugerir a hiptese de que, sob o pretexto de definir competncias-chave, o que se pretende reafirmar, em uma linguagem moderna e aparentemente no-normativa, uma viso da normalidade. Ele concluiria que melhor no aderir a um projeto puramente ideolgico. Talvez este no levasse em conta os sobressaltos, as contradies e as mudanas culturais e tecnolgicas que caracterizam o mundo atual (Morin, 1977; Dubet e Martucelli, 1998). Devido a essa complexidade, pode haver lugar para um debate e uma oportunidade de definir as competncias-chave de maneira bastante ampla, considerando a pluralidade dos valores e dos modos de vida e estendendo a "normalidade" de sorte a incluir todo tipo de relaes com o trabalho, com a ordem social, com a sexualidade, com a famlia, com o consumo, com a cultura, tendo em mente a infinidade de condies, de posies e de projetos que coexistem nas sociedades desenvolvidas. A questo bastante difcil. Uma democracia no pode legitimar tudo. preciso ter competncias para administrar um campo de concentrao, perseguir minorias, planejar um assalto, fraudar o fisco, torturar dissidentes, organizar a explorao sexual das crianas, preparar um golpe de Estado, desenvolver novos txicos bioqumicos ou criar um partido fascista. Evidentemente, essas competncias no fazem parte das competncias legtimas que um Estado democrtico poderia propor-se a desenvolver. Trata-se de saber onde fixar os limites do pluralismo. No tempo de Galileu, dizer que a Terra girava em torno do Sol podia ser "mortal". No sculo XIX, organizar uma greve era ilegal e, nas sociedades conservadoras, proibia-se ou ainda se probe a prtica do aborto. Os limites da legalidade e da normalidade psquica vo sendo redefinidos ao sabor das mudanas culturais. Onde nos situamos hoje? Qual o grau de dissidncia, de desordem, de diferena, de resistncia, de contradies, de conflito aberto que se tolera nas sociedades desenvolvidas? Quais so as prticas sociais defensveis? Onde comeam aquelas que no so compatveis com a viso atual de uma vida "nor-

106 Philippe Perrenoud mal"? Em suma, a que imagem da "condio humana" referir-se para construir um referencial "universal" de competncias bsicas? ~ Diante de questes to difceis, seria melhor, para preservar sua inocncia, evitar respond-las e limitar-se a analisar a parcela de ideologia que h em todo inventrio, por mais neutro que possa parecer. Assumirei o risco de uma posio menos confortvel, porque o trabalho sobre as competncias bsicas, com toda a sua ambigidade, diz respeito tambm queles que, a exemplo dos socilogos, aconselham a questionar a norma e sugerem considerar diversas relaes com o mundo e com a sociedade como igualmente dignas de ser levadas em conta e associadas a competncias relevantes da educao escolar bsica. So necessrias, evidentemente, competncias incomuns para dirigir o mundo ou as organizaes e para ocupar posies excepcionais. Porm, preferi centrar-me: nos atores ordinrios, a mulher ou o homem do povo, que tentam sobreviver e viver o melhor possvel, preservando sua autonomia sem tolher a do outro... nas competncias de que necessitam para no ser enganados, alienados, dominados, explorados ou vtimas impotentes da misria elo mundo. De fato, com o homem e a mulher "do povo" que a poltica educacional deve preocupar-se. Adotando essa perspectiva, no pretendo, de modo algum, esgotar o inventrio de competncias necessrias ao ator ordinrio. Outras vozes, a partir de outras ancoragens ideolgicas ou disciplinares, faro outras proposies. No pretendo apresentar aqui um ponto de vista objetivo. possvel descrever objetivamente prticas sociais e as competncias que elas promovem. Entretanto, isso no define prioridades. Uma abordagem esttica no poderia levar a um consenso geral: supondo-se que se constate que um grande nmero de seres humanos mente, trapaceia ou se acomoda para no encarar o que os afeta, ser que se deveria ento erigir a arte da mentira, da fraude ou da m-f em competncias bsicas? Recusar radicalmente essa questo significa refugiar-se em uma viso angelical da sociedade e do poder. Aceit-la inteiramente significa admitir a arte de roubar, de torturar e de matar entre as competncias bsicas... A escolha que fao aqui no ajuda a superar esse dilema. Sem dvida, colocar-se ao lado daqueles que no pertencem s classes dominantes nem so ricos pode aplacar a conscincia. Todavia, a virtude no apangio dos

Escola e cidadania 107 pobres e dos explorados. Alm disso, como se defender sem recorrer esperteza e, eventualmente, violncia? Quem poderia vangloriar-se de ter solucionado esse dilema? prefervel conviver com ele e problematiz-lo a fingir que o resolveu. Outra dvida: deve-se limitar o raciocnio aos pases desenvolvidos, com o risco de enunciar competncias que s se tornam possveis com base nas relaes Norte-Sul e em um desenvolvimento econmico operado em detrimento do Terceiro Mundo? Deve-se estender o raciocnio a todo o planeta, sucumbindo a um etnocentrismo cultural e praticando um exerccio surrealista para os pases que ainda esto muito distantes de uma vida democrtica e que no atingiram um nvel de vida decente? Embora correndo o risco de parecer demonstrar uma indiferena condenvel misria do Terceiro Mundo, preferi restringir-me aqui s sociedades ditas desenvolvidas, pois, de outro modo, a tarefa seria impossvel, considerando a imensa diversidade de contextos polticos, culturais e econmicos. Em contrapartida, fundamental no esquecer que definir competncias bsicas para o sculo XXI um privilgio de pases fortemente escolarizados, suficientemente ricos para dispor dos meios para formular e pr em prtica uma poltica de competncias e cujo maior desafio no mais a simples sobrevivncia... COMPETNCIAS TRANSVERSAIS? Mesmo nos restringindo aos pases desenvolvidos, resta uma questo essencial: possvel identificar competncias transversais, que se apliquem aos diversos setores da vida social, como famlia, trabalho, sade, educao, poltica, mdias, etc.? Para responder a isso, seria conveniente realizar anlises comparativas e interdisciplinares. Visto que se optou por identificar um pequeno nmero de competncias transversais sem se fundamentar em trabalhos comparativos concebidos e realizados com esse fim, s nos resta levantar hipteses. evidente que em uma sociedade coexistem prticas muito diversas e especficas, que se apiam em saberes tericos, saberes especializa dos e saberes de ao prprios a um campo social ou a uma organizao. Assim, mover-se no mundo do direito"fiscal, da sade e dos negcios imobilirios requer competncias muito diferentes. Isso no exclui as analogias superficiais: procurar um jeito de pagar menos imposto, um medicamento para combater uma doena ou um terreno para construir sempre procurar, mas em um nvel de abstrao em que a identidade de palavras mascara a diversidade dos processos mentais e dos contedos de saber.

108 Philippe Perrenoud Contudo, creio que as cincias humanas e sociais podem identificar certas "invariantes funcionais" e tentar relacion-las a competncias transversais, ao menos por duas razes: os seres humanos pem em jogo operaes mentais, uma relao com o mundo e as competncias relacionais que no mudam completamente conforme o mbito e o contedo de sua atividade; eles funcionam como atores em campos sociais cujos funcionamentos apresentam traos comuns. Como antroplogo e socilogo, eu privilegiaria o segundo registro, a aproximao pela teoria dos campos sociais. Imagino que meus colegas de outras disciplinas, confrontados com uma tarefa semelhante, optaro por outras transversalidades, especficas de sua disciplina, em termos de identidade, de personalidade, de modo relacional. Isso no conduzir necessariamente a se referir a outras prticas sociais. Trata-se, na verdade, de olhares complementares dirigidos s mesmas realidades. Mesmo com o risco de criar mais confuso, eu abordaria a transversalidade aqui em um sentido particular. No campo escolar, as competncias transversais (Rey, 1996) so as que atravessam as diversas disciplinas. Aqui, as competncias transversais so as que atravessam diversos mbitos da existncia humana, sem referncias s disciplinas cientficas ou escolares. No pretendo, portanto, expressar o ponto de vista da sociologia, mas sim o de um socilogo interacionista, construtivista, especialista das prticas e da educao e cujas referncias tericas foram construdas ao sabor de um itinerrio intelectual especfico. Empregarei aqui de forma bastante livre a noo de campo social desenvolvida por Bourdieu (1980, 1982, 1997; Lafaye, 1996; Pinto, 1998), porque ela me parece particularmente pertinente para identificar uma das transversalidades interessantes: todos os atores agem nos campos sociais, cujas leis de funcionamento apresentam semelhanas sociolgicas importantes. Por isso, encontrar ou construir a chave dos campos poderia ser uma competncia bsica do ator social comum. Agir no campo social Mesmo quando algum age sozinho, no se move em um vazio social. O senso comum e as cincias do homem geralmente falam de um meio, de um ,entorno, de um ambiente social ou sociocultural. O conceito de campo social permite dar um passo adiante: esse ambiente estruturado em campos sociais mltiplos, caracterizados por desafios especficos. A transversalidade

Escola e cidadania 109 no reside na natureza dos desafios, mas em sua prpria existncia e nas prticas, nas interaes, nas alianas e nos confrontos que eles engendram. Lafaye (1996) resume a noo de campo social na sociologia de Bourdieu da seguinte maneira: - um campo um espao estruturado - e, portanto, hierarquizado com posies ou postos cujas caractersticas so relativamente independentes de seus ocupantes; - cada campo se define por desafios e interesses especficos irredutveis aos de um outro campo: o que mobiliza um cientista no o mesmo que mobiliza um empresrio ou um clrigo; - um campo implica igualmente a posse ou a constituio de um capital prprio a ele. Possuir um grande capital econmico essencial no campo dos negcios, mas totalmente incongruente no campo cientfico, onde o capital pertinente de outra natureza: uma tese, uma publicao de alto nvel, um reconhecimento internacional, etc.; - um campo necessita do empenho de agentes sociais dotados de disposies apropriadas que Bourdieu chama de "habitus" -, o que supe conhecer as regras do jogo do campo considerado; - a estrutura de um campo o resultado, em um tempo t, de uma relao de fora entre agentes ou instituies que ocupam posies diferentes; - um campo tambm um espao dinmico no qual se luta para conservar ou subverter a situao das relaes de fora: ocupar posies dominantes, transformar posies dominadas em posies dominantes, estabilizar posies instveis, exigir o reconhecimento de posies situadas na fronteira do campo, desqualificar outras, etc. Essas lutas fazem parte da evoluo da estrutura do campo. Disciplinas como a homeopatia ou a acupuntura, que por muito tempo ficaram margem do campo mdico, agora conseguiram ser reconhecidas e integradas a ele; - um campo no um espao fechado. As fronteiras do campo constituem, em particular, um motivo permanente de lutas entre os agentes ou as organizaes que o constituem. O exemplo do campo mdico que acabamos de evocar ilustra plenamente essa caracterstica; - finalmente, dentro de um campo, a luta travada por defensores de diferentes posies pressupe um acordo fundamental sobre o prprio interesse de lutar. J se pode perceber a existncia de mecanismos comuns, que fundamentam a existncia de competncias transversais em todos os campos ou a vrios deles. Contudo, no basta associar uma competncia a cada uma das caractersticas de um campo! Ser preciso recompor um referencial de competncias luz do conjunto dos funcionamentos assim descritos.

110 Philippe Perrenoud medida que se torna mais velho, o indivduo geralmente participa de vrios campos: o campo do parentesco, no qual ele e continua sendo a criana dos pais; com o passar do tempo, pode constituir uma nova famlia e ele prprio tornar-se pai; o campo da cultura, dos valores e das representaes sociais, desde que tenha idade para se comunicar e compreender; o campo das relaes sociais e amorosas, bastante precoce se considerarmos os psicanalistas; o campo do direito e da justia: antes mesmo de nascer, a criana torna-se um sujeito de direito; o campo da religio, se a famlia crente ou se ele passa a ser por deciso prpria; o campo da sade, desde que receba cuidados da medicina e dos seguros sociais; o campo do consumo, primeiro atravs de seus pais e depois de maneira mais autnoma; o campo da educao e da formao, desde o nascimento, por parte da famlia, e a partir de dois ou quatro anos por parte da escola; o campo poltico, quando o indivduo tem idade para tomar parte nas decises 0\1- submeter-se a elas; o campo do trabalho, primeiro domstico, depois o trabalho assalariado e relaes de trabalho, s vezes, desde a infncia; o campo do saber, do qual todos participam muito cedo, pelo menos no registro do senso comum, e como produtor de saberes especializados, quando se dedica a uma prtica "terica"; o campo das mdias e da informao em uma sociedade na qual ningum escapa, pelo menos como consumidor, das indstrias culturais e das comunicaes de massa; o campo associativo, quando o indivduo tem idade para aderir a um clube, a uma associao, a um sindicato, a um partido. o importante no cristalizar essa lista. Ela apresentada apenas a ttulo de ilustrao e no pretende ser exaustiva. Limita-se aos campos em que difcil no estar envolvido, em uma sociedade desenvolvida, a partir da idade adulta e, s vezes, desde a infncia. Inmeras pessoas esto envolvidas ainda neste ou naquele campo esportivo ou artstico. Alguns so atores no campo militar, por escolha ou como recrutas. Todos os ofcios, todas as prticas especficas constituem campos sociais parcialmente autnomos, assim

Escola e cidadania 111 como cada organizao (empresa, hospital, priso, escola, etc.), cada disciplina, cada confisso religiosa, cada comunidades especfica. Em cada campo, ser ator exige familiaridade com os saberes, os valores, as regras, os ritos, os cdigos, os conceitos, a linguagem, o direito, as instituies e os objetos prprios ao campo considerado. Por isso, a entrada em um campo novo passa por um processo de socializao, mais ou menos rpido, s vezes fortemente organizado, s vezes selvagem e, em geral, vinculado a uma posio especfica no campo: ingressar no campo hospitalar como paciente, visitante ou enfermeiro no exige a mesma socializao. O que me interessa aqui so as competncias e os saberes transversais, no sentido de que atravessam os diversos campos sociais e no so especficos de nenhum. Para atestar sua realidade, seria preciso realizar pesquisas comparativas de grande envergadura. Minha hiptese, com base em inmeras observaes pessoais e tambm em pesquisas em cincias sociais, que, em todos os campos ~i para no ser joguete das estratgias e das decises de outros atores, til, ou mesmo indispensvel, dispor das seguintes competncias: saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber, individualmente ou em grupo, conceber e implementar projetos, desenvolver estratgias; saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana; saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico; saber gerir e superar conflitos; saber operar com as regras, utiliz-las, elabor-las; saber construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais. Pesquisas comparativas com base na observao de prticas sociais e na identificao das competncias que elas pem em prtica produziriam um inventrio mais rico e detalhado, o que permitiria circunscrever melhor, em cada caso, a parte transversal e prpria a cada campo. Assim, saber "identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades" vale para um membro de uma famlia, para um estudante, para um paciente hospitalizado, para um acusado diante de uma corte de justia, para um assalariado em uma empresa ou para um boxeador em um ringue. A semelhana dos problemas encontrados e das respostas apresentadas no atesta ainda a identidade dos mecanismos cognitivos em jogo. A observao dos

112 Philippe Perrenoud atores que passam de um campo social a outro comprova uma certa transferncia, tanto mais importante quanto mais se atenta aos processos psicossociolgicos. A prudncia exige que no se salte, sem fazer um exame, da identificao das competncias semelhantes a uma estratgia de formao, abstraindo-se os campos em que elas se inserem. Voltarei a isso na concluso. Defender seus direitos e seus interesses uma competncia? No ser enganado, alienado, dominado, explorado ou vtima impotente da misria do mundo no significaria simplesmente ter direitos e meios de exigir que sejam respeitados e de defender seus direitos e seus interesses? Por que exigir competncias para obter o que provm da democracia e da lei? Porque o direito nada mais do que um recurso para os atores, que modifica as relaes de fora, mas que tambm sua traduo: Nenhum direito adquirido sem luta. Se hoje as mulheres tm direito ao voto e sabem utiliz-lo cada vez melhor, porque outras mulheres, no faz muito tempo, tiveram as competncias e a coragem necessrias para exigir o reconhecimento desse direito. Pode-se dizer o mesmo do direito do trabalho, do direito da famlia. O assdio sexual, o mobbing* ou a discriminao por razes de sade (por exemplo, a Aids) ou por pertencimento a um gnero ou etnia esto longe de ser objeto de uma legislao protetora em todos os pases desenvolvidos. A lei produto da ao humana. Nesse sentido, as competncias visadas aqui no consistem em reclamar da legislao existente, mas em promover sua evoluo para aproxim-la dos" direitos do ser humano" e de princpios de justia (Kellerhals, Modak e Perrenoud, 1997). Vale acrescentar que a competncia de promover a evoluo do direito no se restringe s legislaes e s regulamentaes oficiais, mas a todas as regras e convenes escritas e no-escritas que organizam a famlia, a vida associativa, as diversas comunidades, o trabalho assalariado, o mundo da educao. Uma vez em vigor, o direito s ser respeitado se as pessoas lutarem por isso, ao menos nos casos em que sua estrita aplicao choca-se com interesses particulares ou com a razo de Estado. Os textos, por si s, no tm nenhum efeito, tudo depende de quem os conhece, de quem os interpreta, de forma restritiva ou generosa, em favor de um ou de outro, de quem os aplica escrupulosamente ou os distorce habilmente. 'N. de R.T. Abuso emocional, no-sexual, sofrido no local de trabalho.

Escola e cidadania 113 o direito um meio civilizado de canalizar as relaes de poderes e os confrontos estratgicos entre atores sociais. Ele no os elimina, mas, ao contrrio, torna-os ao mesmo tempo o desafio e a ferramenta (Lascoumes, 1997; Robert, Soubiran-Paillet e Van der Kerchove, 1997). Minha reflexo no diz respeito apenas s competncias jurdicas, ainda que o ator social, para se tornar ou se manter autnomo em uma sociedade desenvolvida, necessite de uma boa cultura jurdica. Este apenas um recurso entre outros. Se tivssemos de qualificar as competncias do ator social enumeradas mais acima, eu diria que elas so tticas e estratgicas e que tm como base, alm do direito, saberes psicolgicos, sociolgicos, econmicos, s vezes tcnicos, cientficos, informticos ou administrativos, sejam eles adquiridos por formao, sejam eles fruto da experincia. Alm disso, todos recorrem a capacidades como saber informar, refletir, analisai, comunicar, antecipar, negociar, regular, decidir, etc. Entretanto, esses recursos no so suficientes para constituir por si mesmos as competncias. Estas ltimas nascem da faculdade de mobilizar esses recursos com discernimento e de orquestr-los em tempo hbil em uma situao complexa (Le Boterf, 1994, 1997). Vamos procurar agora retomar uma a uma essas competncias a fim de estabelecer em que tipos de situaes elas so pertinentes e de descrever alguns recursos especficos que elas mobilizam. ALGUMAS COMPETNCIAS PARA SER AUTNOMO A autonomia exige competncias, mas no se reduz a elas. Ningum se tornar autnomo se no desejar. Esse valor no universal. indissocivel da modernidade, da democracia e do individualismo. Portanto, seria uma exorbitncia fazer dele uma norma para todas as pocas, em todas as sociedades. Em contrapartida, nas sociedades desenvolvidas, o sistema de valores privilegia a autonomia como aspirao e base de uma identidade individual. Situamo-nos aqui nesse contexto cultural, ou seja, em uma posio diametralmente oposta s vises do mundo que conclamam a todos a se fundirem na coletividade e na ordem estabelecida. Vale lembrar, no entanto, que a busca de uma forte autonomia individual no a nica fonte possvel de identidade. A reflexo desenvolvida aqui s pertinente em relao a um tipo de sociedade que valoriza a autonomia do ator, sua capacidade de se definir e de realizar seus projetos, de defender seus interesses e seus direitos. Embora esse modelo imponha-se progressivamente em todo o planeta, de um ponto de vista antropolgico, isso no elimina seu carter arbitrrio (Bourdieu e Passeron,1970).

114 Philippe Perrenoud Nesse cenrio, deparamo-nos com um paradoxo: conceber o projeto de se tornar um ser autnomo j uma manifestao de autonomia. A alienao total no se pensar como sujeito capaz de autonomia, no se valorizar suficientemente para pensar e agir por si mesmo. Isso significa que no se pode situar a identidade em primeiro lugar e as competncias correspondentes como suas "conseqncias lgicas". conquistando os meios de uma primeira autonomia que se forja um incio de identidade que, por sua vez, prov o desenvolvimento de novas competncias. Identidade e competncias tm relaes dialticas e alimentam-se reciprocamente. Por isso, s possvel levar mais longe as competncias analisadas a partir de uma aspirao autonomia, solidria a uma identidade. Ao mesmo tempo, tal desenvolvimento transformar essa aspirao e a identidade que a fundamenta, graas a um crculo "virtuoso" que faz contraponto ao crculo vicioso da alienao. Em cada uma das competncias ou famlias de competncias evocadas, h componentes identitrios resultantes de relaes com o mundo que no podem ser reduzidos a saberes ou habilidades, que supem uma inteno e valores, que comportam uma face iluminada e zonas de sombra. Isso fica mais claro quando se prope uma formao no-obrigatria: os que optam por segui-la somente o faro se aderirem s prticas e s posturas solidrias ~.. elas. Quando se reflete sobre as competncias bsicas e se atribui educao a misso de desenvolv-las, confia-se a ela tambm uma tarefa de socializao, que igualmente valeria a pena explicitar. Saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades Na vida social, assim como em todo sistema vivo, nada se conserva por inrcia. As coisas reconstroem-se permanentemente, ningum est seguro de poder retomar seu lugar, seu emprego, seu poder caso se afaste ou simplesmente deixe de "montar guarda", como um marinheiro que sempre dorme com um olho s. Sabe-se de organizaes ou sociedades polticas cujos dirigentes no se arriscam a tirar frias, nem a viajar, temendo que uma revoluo palaciana promovida em sua ausncia tire seu poder. No basta estar presente, preciso sempre fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas necessidades: . Fazer valer seus recursos para mostrar que o grupo depende deles e, ao mesmo tempo, que eles no so inesgotveis nem mobilizveis~ sem contrapartida. Os avs que atingiram a idade da aposentadoria dispem de um recurso: o tempo; porm, se no o valorizarem, podem ser destitudos desse tempo, quando os fazem esperar sem mo-

Escola e cidadania 115 tivo ou, sem perguntar se isso bom para eles, confiam-lhes a guarda de crianas pequenas ou tarefas diversas, que aparecem quase como presentes, j que "eles no tm mais com o que se ocupar". Fazer valer seus direitos para que eles no sejam permanentemente esquecidos, subestimados ou vilipendiados. Vivemos em uma sociedade em que se respeitam os direitos daqueles que menos necessitam deles, porque so adultos, fortes e saudveis, porque tm dinheiro, porque esto bem-integrados ao tecido social, so considerados e no so desprovidos de poder. Eles no precisam esforar-se muito para salvaguardar seus direitos, porque poucos de seus contemporneos arriscam-se a entrar em conflito com os que ocupam posies dominantes. Os abusos de direitos geralmente so exercidos sobre os mais fracos. No entanto, os prisioneiros tm direitos, assim como os pacientes, os indiciados, as crianas, os imigrantes, os portadores de deficincias, os idosos, os desempregados. So esses que necessitam de competncias. Fazer valer seus limites tambm. Na interao, todos tendem a ignorar os limites do outro, por exemplo: suas angstias, suas dvidas, suas ignorncias, seus escrpulos, suas fadigas, para for-lo a fazer "o que tem de ser feito". Alguns pais fingem ignorar que seus filhos sentem pnico da gua, alguns patres que seus empregados esto no limite de sua fora, alguns oficiais que seus soldados no aceitam certas aes contra civis, alguns confessores que suas injunes colocam seus fiis diante de dilemas dolorosos. Poderamos multiplicar os exemplos de situaes em que se constrange abusivamente uma pessoa ou um grupo a passar por cima de seus limites, seja porque no tem plena conscincia deles, seja porque no ousa exigir que sejam respeitados ou no sabe dizer no. Fazer valer suas necessidades, finalmente. Uma pessoa que persegue seu prprio projeto no se preocupa em conceber muito concretamente as necessidades de seus interlocutores e parceiros. Ela s se dar conta disso se estes ltimos as expressarem, se as opuserem s suas proposies ou s suas expectativas. Pode-se ignorar a necessidade de repouso, de silncio, de segurana, de estima, de autonomia enquanto os interessados no a defenderem. Em todos os casos, trata-se de encontrar fora para dizer no, para exigir respeito, para afirmar seus direitos e suas necessidades, para se colocar como sujeito a ser levado em conta. Isso requer auto-estima, coragem e tambm perseverana, pois as regulaes raramente tm efeitos duradouros. Dizer no, afirmar-se, fazer valer seus direitos, tudo questo de competncia:

116 Philippe Perrenoud preciso conhecer os textos e os princpios que os fundamentam para no parecer estar pedindo um favor, colocando-se de antemo na posio de devedor; indispensvel, por exemplo, conhecer a legislao sobre o trabalho, sobre a esfera privada, sobre a liberdade de expresso ou sobre o assdio sexual para defender seus direitos em uma empresa. preciso saber propor ajustes ou solues alternativas queles que se dispem a reconhecer suas necessidades e seus direitos, mas sem sacrificar os prprios interesses; assim, quem quer receber o salrio a que tem direito, em um momento pouco propcio do ponto de vista de seu empregador, deve buscar uma soluo eqitativa, sem a qual obter uma recusa ou sofrer represlias; quem quer ver respeitado seu direito a ser ouvido a propsito de uma deciso aceitar trabalhar mais rpido para no atrasar o processo, etc. preciso encontrar o tom e os argumentos para conseguir que suas necessidades e seus direitos sejam reconhecidos como legtimos, sem sofrer represlias ainda mais graves que sua negao; quem desejaria exercer o direito de se expressar sob o risco de ser demitido ou rebaixado ao menor pretexto? preciso assegurar alianas, direito de apelao, solues alternativas para no ficar s e sem alternativa se a reivindicao levar a um confronto. Tudo isso remete a uma parte das competncias descritas antes, particularmente "saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica" e "saber negociar e construir acordos". Saber, individualmente ou em grupo, conceber e implementar projetos, desenvolver estratgias Em uma "sociedade de projetos" (Boutinet, 1993, 1995), quem no tem projeto torna-se instrumento dos projetos de outros. Alm dos direitos elementares e da ajuda mnima aos mais carentes que, no Welfare State, so assegurados a todos, a participao nos recursos e no poder passa pela adeso a um projeto coletivo ou pela realizao de um projeto pessoal. Saber conceber e implementar projetos no obriga a viver permanentemente desse modo. Mas o afastamento, nesse caso, uma escolha, e no resultado da falta de competncia. As conseqncias dessa escolha so assumidas conscientemente: sem projeto, o ator individual ou coletivo vtima de uma certa marginalizao, porque est sujeito s decises e aos compromis-

Escola e cidadania 117 sos daqueles cujos projetos se confrontam. No mundo das empresas, ainda que se possa beneficiar de uma renda de ocasio, viver sem projeto conduz muito rapidamente falncia. Em outros mbitos, menos sujeitos concorrncia, os efeitos so menos espetaculares, no se deixa de existir, mas passa-se a uma esfera de algum modo secundria, a dos espectadores. Observa-se esse fenmeno na escala da sociedade, assim como das organizaes, tanto para os indivduos quanto para as unidades. Isso ocorre inclusive na famlia. Saber conceber projetos no uma competncia menor. Sem dvida, antes de tudo uma relao com a vida e com o mundo, a qual supe identidade, vontade, energia e auto-estima, que so o oposto da vergonha (Gaulejac, 1996) e da depresso. No h projeto sem mobilizao da pessoa ou do grupo. Conceber um projeto exige, portanto, que ele tenha um sentido e encontre uma fora. Entretanto, a mobilizao no se limita ao impulso inicial. Ela sustenta a gnese do projeto, mas tambm sua implementao. No est livre da resistncia do real. Todos so capazes de conceber projetos irrealistas, que abandonaro ao menor gracejo ou ao primeiro obstculo. Saber conceber projetos mover-se no fio da navalha, na linha que separa a inrcia da utopia, projetar-se em um futuro possvel, mas que s se realizar se a pessoa trabalhar para isso, colocando todas as chances a seu favor. Para que o Sol se levante, no necessrio conceber um projeto. J para ir Lua preciso, porm esse projeto permaneceu utpico at meados do sculo XX, porque, no estgio em que se encontravam as cincias e a tecnologia, no havia nenhuma chance de conseguir isso. Um projeto deve manter-se na ordem do factvel, conter uma parcela de sonho, de otimismo, ms dar a impresso de que no est fora de alcance. Nota-se que aqui intervm o olhar de outros. Todos podem conceber projetos delirantes em seu foro ntimo, que os psicanalistas situaro no registro da fantasia. Desde que se faz meno de pretender realizar um projeto, os outros o percebem e o julgam. s vezes, ele tem de ser enunciado claramente para ter uma chance mnima de obter os recursos, as informaes, a cooperao ou as autorizaes necessrias (Amadieu, 1993; Strauss, 1992). Uma primeira faceta da competncia consiste, portanto, em conceber projetos de aparncia plausvel, que os outros eventualmente julgaro audaciosos, arriscados, mas no irrealistas. Quando Alain Bombard lanou-se travessia do oceano em uma jangada, sem nenhum meio de subsistncia, ele queria provar que era possvel sobreviver graas aos elementos nutritivos da gua do mar, em particular o plncton: ningum o tomou como louco, porque ele era bilogo e conhecia bem o mar. Quando os primeiros navegadores tentaram a volta ao mundo vela, viajando solitrios, os riscos eram grandes, mas eles eram vistos como esportistas treinados, que tinham todas as chances a seu

118 Philippe Perrenoud favor. Quando a NASA decidiu que a espcie humana caminharia sobre a Lua, estvamos longe dos sonhos de Jlio Verne. Para conceber um projeto de aparncia plausvel, so necessrios dois tipos de recursos: . uma excelente percepo das condies tcnicas de xito e dos meios de superar ou eliminar os obstculos; . um bom conhecimento psicossociolgico das reaes de que depender a iniciativa, a capacidade de convencer de que se tem uma meta, que os riscos so calculados. . Trata-se de recursos indispensveis para conceber grandes projetos coletivos, projetos esportivos (por exemplo, organizar os Jogos Olmpicos), artsticos (construir uma catedral), culturais (criar um museu da civilizao), cientficos (combater a Aids), tecnolgicos (desenvolver energias renovveis), ecolgicos (lutar contra a desertificao), militares (declarar guerra ao Golfo e vencer), polticos (reunificar a Alemanha, criar uma moeda nica na Europa) ou econmicos (tirar uma regio do subdesenvolvimento, superar o desemprego). Estes so projetos que interessam ao conjunto de uma sociedade, e mesmo a todo o planeta. Encontram-se iniciativas equivalentes, igualmente ambiciosas e complexas, na escala de algumas organizaes, por exemplo, quando uma empresa, uma administrao ou um hospital deseja promover uma descentralizao, uma transformao tecnolgica, uma reforma, quando um partido, um sindicato ou uma associao quer conquistar o poder, renegociar uma conveno coletiva ou conseguir que se aprove uma legislao mais favorvel. Mesmo grupos mais restritos podem conceber projetos audaciosos. Uma equipe de futebol pode planejar vencer o campeonato, um grupo de rock pode gravar seu primeiro disco, uma famlia pode imigrar em busca de um clima mais ameno, um casal pode adotar uma criana. Esses projetos coletivos sempre repousam, em ltima anlise, em indivduos, pois so eles que sonham, pensam, calculam, ajustam, decidem, negociam. Mas o fazem, de maneira geral, a ttulo de membros de grupos, de organizaes e de sociedades. Isso poderia sugerir que no indispensvel que todos os membros de um .grupo tenham as competncias exigidas para conceber e implementar projetos, que bastaria que estivessem presentes no grupo, junto a seus dirigentes, a seus especialistas ou a algum membro inspirado. A necessidade de que todos tenham competncias mais evidente quando so examinados os projetos de pessoas tomadas individualmente: projetos de viagem, de carreira, de reciclagem, de formao, de terapia, de poupana, de investimento, de criao, de busca (de uma moradia ou da pedra filosofal, dependendo do caso). O desafio, portanto, que todo indivduo

Escola e cidadania 119 saiba conceber e implementar projetos pessoais e participar ativamente na concepo e da implementao de projetos coletivos. Saber desenvolver estratgias est relacionado aqui ao projeto, pois quem vive sem projeto, na rotina, no precisa de estratgia. A estratgia a arte do movimento, do clculo, seguir em uma direo para atingir um objetivo a mdio prazo, levando em conta eventuais obstculos nem sempre previsveis. Um projeto pode visar transformao da situao, mas tambm sua manuteno; nem todos os projetos so inovadores. Fazer de maneira a que nada mude um motor essencial da ao humana, esteja correto ou no. As competncias estratgicas diferem em parte, conforme o campo social no qual se atua e o tipo de projeto. Contudo, as razes do pensamento estratgico so as mesmas: saber prever o pior, imaginar todos os tipos de rumos possveis dos acontecimentos, antecipar os obstculos materiais e as reaes dos parceiros e adversrios, imaginar solues originais no ato, controlar os efeitos indiretos e os efeitos perversos da ao (Boudon, 1977), avaliar com a maior preciso possvel o tempo que levam as coisas, os recursos necessrios, os apoios com que se pode contar, planejar tudo o que pode ser planejado e afastar-se do plano de forma consciente, avali-lo permanentemente e, ao mesmo tempo, reajustar as previses e os planos de ao (Suchman, 1990). Saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica Uma parte das pessoas carentes permanece assim porque no tenta nada. Outras porque fazem esforos desordenados que no levam a lugar nenhum e, s vezes, agravam sua situao. Domer (1997) mostra que, mesmo quando no h conflito, toda ao que no leva devidamente em conta as interdependncias sistncas pode resultar em catstrofes a mdio prazo, ainda que a curto prazo se registre algum progresso. De fato, tornar mais lenta ou desviar a circulao em uma cidade pode aumentar a segurana e a tranqilidade, porm se isso paralisa o comrcio urbano em proveito dos centros comerciais de fora, a perda de emprego e de vida social na cidade pode ser um efeito secundrio bastante desagradvel. Muitas vezes, o remdio pior do que a doena, em particular quando se ignora a ordem vigente ou se tratam apenas os sintomas. As estratgias dos atores fazem parte do campo de fora e do sistema. As competncias de anlise sistmica so necessrias, evidentemente, para um lder poltico ou sindical, para um empresrio, para quem pretende mobilizar ou transformar um sistema social complexo, atuando, por exemplo, sobre a natalidade, preveno de doenas, a proteo do meio ambiente, o consumo ou o voto.

120 Philippe Perrenoud Defendo a idia de que o ator autnomo, em sua escala, necessita das . mesmas competncias. No para comandar polticas pblicas, mas para construir e manter uma linha de ao coerente. Os pais que desejam assegurar o xito escolar de seus filhos geralmente so de uma grande inabilidade, por falta de uma boa compreenso do sistema em que se movem. Querendo fazer o melhor, eles demonstram obstinao e suscitam resistncias ou condutas evasivas proporcionais sua insistncia. Uma parte das pessoas que so vtimas de injustias ou de abuso de poder piora ainda mais sua situao, debatendo-se irrefletidamente, como animais presos em uma armadilha. Uma pessoa que se pretende internar sob o pretexto de que ela perde a razo pode reagir de forma to impulsiva que acaba dando argumentos a posteriori aos que desejam confin-la e ainda ajudlos a angariar a simpatia das testemunhas. Uma pessoa que vtima de injustia (punio ou demisso arbitrria) pode ter reaes to violentas a ponto de extrapolar a lei, passando da condio de vtima de agressor. Essas reaes que vo ao encontro dos interesses tticos do ator demonstram antes de tudo falta de sangue-frio. O sangue-frio uma competncia ou uma maneira de ser no mundo? As duas coisas, sem dvida. Para alm do autocontrole, a capacidade de analisar as relaes de fora, quando est presente, pode ser_ um dos raros trunfos dos dominados. Apenas ela pode compeli-los a esperar pacientemente o momento em que sua reao ter mais chance de surtir efei: to e estimul-los a construir estratgias mais complexas, a planejar com astcia o momento de buscar alianas ou recursos para reverter a situao a seu favor ou, pelo menos, para preservar seus interesses elementares.

Escola e cidadania 121 Os dirigentes/dominantes precisam controlar todas as "tticas do poder" para assumir ou manter o comando da organizao ou de um sistema mais amplo. Os atores comuns no tm essas ambies. Para preservar seus interesses ou realizar seus "pequenos projetos", eles necessitam simplesmente identificar os determinismos, as restries, as margens de ao, as possibilidades. Para isso, eles devem construir uma representao esquemtica, porm to precisa quanto possvel, do funcionamento do campo e de sua prpria posio. Um ator "sociologicamente lcido" sabe se interessante manifestar uma indignao virtuosa, fazer um escndalo, lamentar-se ou, ao contrrio, esperar o momento certo, mantendo uma postura discreta. Sabe se deve expor com franqueza suas necessidades, seus limites, suas zonas de dvida ou de incompetncia ou, ao contrrio, encenar a "comdia da virtude" (Perrenoud, 1996a). Tem em mente um modelo do sistema de ao e de suas zonas de incerteza (Friedberg, 1992, 1993) que lhe permite prever e controlar as condutas dos outros e antecipar o que pode acontecer se tomar esta ou aquela iniciativa. Uma formao em cincias sociais no inutiliz-las o que o ator comum precisa no de teoria geral, e sim de um mapa tonceitual do sistema de ao que lhe diz respeito, aqui e agora. Uma parte dos atores que defendem bem sua autonomia, ou mesmo que exercem poder, constri um tal modelo intuitivamente, sem conceitos tericos, maneira de um saber emprico e, em parte, por tentativa e erro, o que remete ao bom uso da experincia e da prtica reflexiva. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana Em uma sociedade complexa, raro que algum consiga atingir seus fins totalmente sozinho. Os partidos polticos, os sindicatos, os grupos de presso so dispositivos que permitem queles que compartilham os mesmos interesses ou as mesmas convices unir suas foras. Defender sua autonomia significa, s vezes, restringir sua liberdade de manobra para fundir-se em um conjunto mais amplo de pessoas que defendem causas semelhantes ou uma causa comum. Esse o princpio de todo sistema de ao coletiva. A primeira competncia de um ator autnomo consiste em identificar grupos, partidos, associaes ou outros movimentos j constitudos que possam ajud-lo a atingir seus fins ou a defender seus interesses. A escolha ne~ sempre fcil, visto que organizaes concorrentes competem entre si. Alm disso, quando a pessoa filia-se a uma organizao, ela se submete a uni disciplina e a uma ortodoxia que nem todos esto dispostos a tolerar.

122 Philippe Perrenoud Quando o ator ingressa em uma organizao existente, uma segunda competncia torna-se indispensvel para ele: a de saber integrar-se sem ser usado, mantendo-se fiel a seus princpios e a seu projeto inicial. Os militantes de organizaes sociais e polticas aprendem a duras penas que isso no fcil, que eles se tornam engrenagens de uma mquina de guerra na qual geralmente a razo estratgica prevalece sobre os estados de alma e os valores das pessoas. Esse um dos dilemas permanentes do ator: permanecer s e, por conseguinte, impotente, porm livre; ou filiar-se a um grupo e ser levado a assumir compromissos para atingir os objetivos da ao coletiva. Esta ainda uma questo de personalidade, de coragem, de determinao, mas tambm de competncia: fazr valer seu ponto de vista no momento em que um grupo constri sua posio e sua estratgia exige uma grande habilidade para compreender a dinmica do debate e as tendncias em jogo para no ficar isolado ou at mesmo reduzido ao silncio. Alm das habilidades de argumentao e de manobra, existem outras, igualmente fundamentais, como, por exemplo, saber discernir os limites da solidariedade e saber como construir alianas tticas ou mais duradouras. Mesmo em uma sociedade superorganizada, falta construir sistemas de ao coletiva, tanto no interior das grandes organizaes quanto fora delas, por exemplo, nos mbitos em que ainda no existe nenhum ator coletivo, seja porque o problema novo, seja porque o pas est saindo de um perodo de represso policial ou de crise econmica que impedia qualquer ao coletiva. A vida social produz permanentemente novas categorias de pessoas que descobrem interesses comuns. Assim, diversos tipos de vtimas (de seqestros, atos terroristas, erros mdicos, transfuses de sangue responsveis pela Aids, acidentes areos, danos diversos) associam-se para defender direitos novos. Do mesmo modo, os prprios pacientes ou suas farru1ias organizamse em torno de doenas, deficincias, transplantes de rgos ou equipamentos raros. Vemos os desempregados constituindo grupos de presso independentes dos sindicatos de assalariados e que, de alguma maneira, entram em conflito com os que ainda tm emprego. Diversas causas humanitrias mobilizam pessoas revoltadas. Movimentos ecolgicos surgem em torno de uma usina ou de resduos nucleares, de uma reserva natural ameaada por incorporadores, do extermnio das focas ou das baleias. As competncias do ator autnomo no se limitam, portanto, a escolher uma organizao existente para se filiar e desempenhar um papel ativo. Ele deveria tambm, junto com outros atores, saber construir novos grupos, associaes de usurios, associaes de bairros, movimentos-ecolgicos, etc. A proliferao de movimentos sociais sugere que essas competncias j existem. Todavia a observao de sua fragilidade e de suas lutas internas indica que isso ainda est longe de ser verdade, em parte porque as habilida-

Escola e cidadania 123 des mais corriqueiras no permitem conciliar facilmente eficcia e democracia. Vemos associaes democrticas que se esgotam em debates internos sem se apoderar da realidade e outras que dependem de Um lder tirano. Saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo democrtico Pode-se fazer uma aproximao com o tema da cidadania, com a condio de que se aceite que a educao para a cidadania no apenas uma questo de valor e de adeso ao modelo democrtico. Essas so condies prvias, porm, sem competncias especficas e pontuais, todas as associaes caminham para a paralisia ou para a tomada de poder por alguns. Tambm nesse caso, as competncias s tm sentido de estiverem ancoradas em uma identidade e em convices democrticas. Elas permitem pr em prtica uma parte dos ideais relativos, por exemplo~ transparncia das decises, ao estrito respeito aos procedimentos, igualdade de oportunidades, justia. / Qualquer causa urgente pode mobilizar pessoas fcia dos limites de um funcionamento democrtico. Elas obedecero a um lder autoritrio se este lhes parecer capaz de livr-las do problema quando o navio est naufragando. Em velocidade de cruzeiro, diferente. A mobilizao apenas se mantm se as pessoas sentem-se prestigiadas e partes integrantes das decises. Isso se aplica mesmo s empresas, onde se estabelecem diversas estruturas de participao. A democracia limitada, nas empresas, pelo direito dos proprietrios de dispor de seus bens, nas administraes, por decises do governo, do parlamento e, s vezes, dos eleitores, ou ainda, nas igrejas, pela referncia indiscutvel a uma vontade divina e aos textos sagrados. No h nenhuma razo para que a democracia seja demarca da dessa maneira nas associaes s quais se filia no pela circunstncia de um contrato de trabalho ou de batismo, mas em virtude de uma escolha pessoal, refletida, voluntria e reversvel. O espetculo dos partidos 'polticos mostra que sempre existem formaes, geralmente extremistas, sob as ordens de um lder carismtico ou de uma oligarquia. A maioria dos grandes partidos governamentais s consegue preservar seus militantes e seus eleitores concedendo-Ihes uma parte do poder, normalmente o mnimo estrito. Nas associaes de menor envergadura nacional, que dispem de menos recursos e competncia, a democracia desrespeitada com mais freqncia ou de maneira menos sutil. Isso ocorre porque, evidentemente, os que trabalham mais e pleiteiam mandatos no tm inteno de seguir docilmente sua base. A maioria dos dirigentes de organizaes oscila entre um respeito incondicional base e uma manipulao suficiente para salvar as aparncias da democracia. Essa oscilao decorre da ambivalncia dos

124 Philippe Perrenoud dirigentes, divididos entre o gosto pelo poder e as convices democrticas. Mas decorre tambm de um dilema: forjar uma deciso democrtica exige tempo e geralmente conduz a um consenso frgil, a uma estratgia pouco coerente, que, de resto, revela-se publicamente antes mesmo de ser posta em prtica. por isso que existe conflito entre democracia e eficcia. Para superar a tenso, preciso construir uma cultura comum, mtodos de trabalho, formas de delegao reversveis, procedimentos de consulta e de deciso realistas no que se refere a prazos e a limitaes tticas. O trabalho, em ampla medida, fica por conta apenas dos dirigentes, que concebem as estruturas, os estatutos, os canais de informao, os procedimentos de trabalho e de deciso. No entanto, quanto mais a concepo do funcionamento amplamente compartilhada mais os membros tornam-se capazes de assumir responsabilidades e iniciativas no mesmo esprito, mais eles se mostram vigilantes e preparados para impedir os desvios autoritrios, mais a organizao em seu conjunto ser democrtica. Isso tambm verdade para as empresas e administraes que desejam uma participao dos assalariados. As competncias correspondentes fundamentam-se, em parte, em um conhecimento do direito civil e dos princpios democrticos. Contudo, sua aplicao depende de diversas habilidades mais prticas, como, por exemplo, construir uma verdadeira alternativa, coordenar um debate, reestruturar uma problemtica para sair de um im,passe ou permitir minoria salvar sua honra, dar a palavra aos dissidentes sem permitir que transformem o grupo em refns, construir compromissos integrando lgicas contrrias, fracionar as decises para evitar radicalizar as oposies ou, ao contrrio, promover a adoo de uma poltica geral da qual decorrero decises particulares, descentralizar com discernimento, estabelecer mecanismos de recurso ou de regulao. Pode-se consider-las como competncias polticas no sentido amplo do funcionamento de uma comunidade regida pela busca do bem comum. De forma ainda mais ampla, trata-se de saber negociar, construir acordos, decidir respeitando todas as tendncias. Saber gerir e superar conflitos Evidentemente, fora do mbito de uma filiao comum que os conflitos desenvolvem-se da maneira mais legtima, portanto abertamente e, s vezes, violentamente. Entre naes, eles no so moderados por nenhuma instncia forte, ainda que a ONU procure desempenhar esse papel. O mesmo ocorre em caso de guerra civil, quando a prpria justia e as instituies esto em crise ou divididas entre tendncias antagnicas. A filiao comum a um grupo no elimina os conflitos. A "unio sagrada" s existe nos momentos mais dramticos da vida de uma nao ou de

Escola e cidadania 125 uma organizao. Em perodos menos agitados, ela se desfaz. Em uma sociedade democrtica, o Estado, o direito, as convenes coletivas e um sistema de valores compartilhados oferecem um aparato legal e moral amplamente aceito pelos adversrios na regulao de seus conflitos. Ocorre o mesmo no interior das organizaes, onde as instncias dirigentes desempenham o papel de Estado. Isso no impede que as sociedades e as organizaes sejam palco de greves, manifestaes, ocupaes e outros enfrentamentos verbais e eventualmente fsicos entre grupos ou entre eles e as foras da ordem. Em suma, uma sociedade democrtica no abole o conflito, mas prope um enquadramento jurdico, em sentido amplo, incluindo os procedimentos civis, penais ou administrativos, assim como os tribunais de jri, diversas instncias de mediao, as negociaes e convenes coletivas e todas as instituies que, a este ou quele ttulo, formalmente ou informalmente, favorecem a expresso pacfica dos diferentes e a busca de um compromisso eqitativo. Podese utilizar eufemismos, como divergncias d'e pontos de vista ou "debates democrticos", para qualificar os conflitos~as os interesses ou as opinies ali podem ser to opostos quanto entre verdadeiros adversrios, quando est em jogo, por exemplo, assumir a liderana da organizao ou conquistar a maioria para determinada deciso. Quando se chega violncia nua e crua, seja em uma cidade, em um condomnio, em um bairro, em uma priso ou em uma empresa, porque, evidentemente, os mecanismos de resoluo pacfica de conflitos no foram suficientes. Isso no significa que eles no existam ou que sejam ineficazes. Ao contrrio~ na maioria dos casos eles permitem conter a escalada. trifelizmente, seus limites so infinitamente maiores que as mediaes bem-sucedidas. Atualmente, a crise econmica, as migraes, as misturas multiculturais, a insegurana e a desorganizao urbana, o ritmo das transformaes tecnolgicas, o crescimento do desemprego, da precariedade e das desigualdades constituem novas fontes de enfrentamento. provvel que a capacidade de regulao pacfica dos conflitos tenha-se ampliado ao longo dos sculos, em termos absolutos, mas ainda insuficiente em vista da complexidade crescente do mundo contemporneo. As competncias requisitadas so em parte competncias de especialistas: magistrados, mediadores, conciliadores profissionais. Eles s deveriam intervir no final do percurso, quando fracassaram as mediaes mais prximas das partes. Felder (1985) analisa o funcionamento das community boards* *N. de R.T. Grupos de voluntrios das mais diversas composies quanto profisso, religio, orientao sexual, origem tnica e ao lvel econmico, que se dedicam a solucionar problemas e conflitos individuais ou de relacionamento na comunidade, tais como preveno da violncia, justia popular, etc.

126 Philippe Perrenoud em San Francisco e mostra que nas reas desfavorecidas, nas quais os conflitos de vizinhana so intensos e numerosos, instncias locais, constitudas de voluntrios desinteressados e membros eleitos, podem fazer um excelente trabalho de mediao. Fora de estruturas organizadas, um importante trabalho de mediao informal feito todos os dias, em todos os campos sociais, por pessoas no diretamente envolvidas nos conflitos, por atores solidrios com uma das partes, mas que defendem uma soluo negociada, ou pelos prprios atores, quando no se querem deixar enredar em uma escalada e buscam um acerto de contas pacfico. Para identificar competncias necessrias, no ajuda em nada considerar que elas so inteiramente inexistentes. Ao contrrio, trata-se de reforar as que existem, de permitir a um nmero ainda maior de atores desenvolv-las. Nos casos mais difceis, preciso recorrer a mediadores especialistas, mas prefervel que os profissionais sejam o ltimo recurso e que o enfrentameI)to dos conflitos seja prioritariamente um problema dos interessados ou de seus prximos. Entre as competncias requisitadas, a primeira uma abordagem serena do conflito, como modo normal, aceitvel, no-perverso de relao entre seres humanos, como contrapartida da liberdade e do pluralismo. Isso pressupe uma cultura psicossociolgica que permita no demonizar o conflito e no tentar resolv-l o negando-o ou estigmatizando-o com uma patologia. Em segundo lugar, requerem-se procedimentos mais pontuais, como, por exemplo: anlise das questes em jogo, da gnese do conflito, das razes de uns e de outros, das tentativas de conciliao que fracassaram; negociao e estabelecimento de condies, de um ambiente e de regras do jogo que permitam o dilogo, o acerto das diferenas, a busca de uma soluo aceitvel para as partes; implantao de um dispositivo preventivo ou de acompanhamento. Conforme a natureza do conflito, desejvel, no caso de a mediao ser feita por um terceiro, que este tenha conhecimentos tcnicos para compreender a natureza do desacordo; porm, no o essencial. Um mediador pode perceber o que est em jogo sem substituir os atores e, melhor ainda, sem ser capaz de realizar o trabalho das pessoas em conflito. Por trs de oposies tcnicas, muitas vezes ocultam-se disputas de poder, de territrio, de precedncia, de direitos autorais, de reconhecimento de mritos, de liberdade e de controle, de diviso do trabalho, de eqidade. Os mecanismos, nesse caso, so transversais. A especializao do mediador diz respeito ao seu funcionamento. Se a resoluo do conflito passa por solues tcnicas, seu papel no dirigi-los, mas sim estimular os atores a constru-las juntos.

Escola e cidadania 127 Saber operar com as regras, utiliz-las, elabor-las A instaurao de regras tanto pode favorecer quanto desfavorecer a autonomia de cada um. Em uma sociedade, uma organizao ou uma famlia autoritrias, o poder impe regras que privam os atores de autonomia. Uma sociedade democrtica, ao contrrio, prescreve regras que preservam a autonomia dos sujeitos, da declarao universal dos direitos do homem, no regulamento interno de uma escola, de uma empresa ou de um condomnio. Portanto, para otimizar sua autonomia, um sujeito precisa saber: , identificar ou compreender os textos que restringem ou garantem sua autonomia; encontrar precedentes e uma eventual"jurisprudncia" que poderiam favorec-lo; estimar a margem de interpretao que essas regras autorizam em seu uso ordinrio; entender o procedimento pelo qual eventualmente...se pode obter uma derrogao; . descobrir e implementar procedimentos mediante os quais se pode propor um aj:ustamento ou uma revogao da regra. Provavelmente, essas formulaes evocam primeira vista regras do direito, mas aplicam-se, por analogia, a qualquer sistema de normas explcitas ou mesmo implcitas. Um adolescente deve encontrar respostas a essas questes para saber quantas vezes por semana ou por ms pode chegar tarde da noite, at que hora sua entrada tardia tolerada ou provoca reaes desagradveis. Do mesmo modo, um paciente hospitalizado tem de descobrir os limites de sua autonomia e aprender a operar com as regras vigentes no servio para poder ampli-los. Quando as regras so propriamente jurdicas, preciso, evidentemente, _um conhecimento da linguagem e dos conceitos do direito formal. Nesse caso, e em todos os outros, so necessrias competncias "psicossociolgicas" para identificar a regra e a margem de manobra que ela possibilita, por tentativa e erro, fazendo perguntas andinas, ouvindo anedotas, analisando os meca_nismos de identificao e de represso do desvio, identificando os pontos fr~cos Jios responsveis pela aplicao das normas. Mas, acima de tudo, preciso abandonar sua relao infantil com a autoridade, livrar-se de qualquer superego inoportuno ou parar de imaginar que o cu desabar sobre aqueles que se afastam da regra. Essa competncia de anlise e de considerao do estatuto humano, negocivel e modificvel da norma, o conhecimento de sua arbitrariedade, dos interesses a que ela serve, do fato de que ela no

128 Philippe Perrenoud tem nada de sagrado e de que a represso ao desvio no automtica nem padronizada, tudo isso aumenta a liberdade interior do sujeito e permite-lhe construir uma relao estratgica com as regras que limitam sua liberdade. Em contrapartida, isso pressupe uma educao tica que permita fazer bom uso da autonomia conquistada, substituindo o julgamento pelo respeito incondicional a uma norma porque a norma. Saber construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais No se pode viver na desordem, a no ser provisoriamente. Ao mesmo tempo, em uma sociedade pluralista, democrtica e em constante mudana, no h uma ordem tradicional, imutvel e nem mesmo estvel, que propo~ nha uma resposta a cada situao, mas, sobretudo, que limite de forma drstica as situaes que possam ocorrer. A .ordem social frgil, permanentemente contestada ou em crise, regularmente remanejada, renegociada (Padioleau, 1986). Somente os que sabem participar dessa negociao conseguem eximir-se. Os outros perdem o pouco que haviam conquistado quando as regras do jogo mudam. Assim, a passagem s economias estruturalmente inflacionrias espoliou os poupadores que presenciaram, como espectadores, a construo de uma nova diviso do poder. . Em nossa sociedade, em razo das mudanas tecnolgicas, das reestruturaes do aparelho produtivo, das recomposies de sociedades ou de organizaes inteiras, das fuses, dos deslocamentos populacionais de um pas ou de um continente a outro, um nmero crescente de pessoas encontra-se em um ambiente novo, rodeadas pelo desconhecido e mergulhadas em interaes cujas regras no compreendem ou no compreenderam ainda. Assim, para evitar tanto Mad Max* quanto o recolhimento de cada um em si mesmo e em sua fallli1ia, importante que um mximo de atores saiba (re}construir de forma negociada e artesanal ordens microssociais provisrias, qu~ permitam viver junto. Nos casos extremos, por exemplo, em certas favelas, em certas comunidades emergenciais, em certas zonas de fronteira, campos ou bairros carentes, a coexistncia deve ser organizada entre comunidades que no falam a mesma lrngua, no tm a mesma cultura e precisam compartilhar recursos escassos e espaos limitados. Para que a coexistncia seja pacfica, seria necessrio que os atores em questo dispusessem dos meios de criar uma ordem e, portanto, de comunicar, de expressar necessidades, de articular pontos de vista e interesses. O que parece improvvel em condies to extremas 'N. de R.T. Guerreiro solitrio, enlouquecido, personagem principal de uma srie de filmes e revistas. Iniciadas em 1965, as histrias desenvolvem-se em um cenrio ps-holocausto atmico.

Escola e cidadania 129 um pouco mais fcil nas reas em que a vida menos ameaada, desorganizada ou precria. Mesmo assim, so necessrias competncias para organizar a coexistncia, para no dizer uma nova comunidade. Mesmo quando as diferenas culturais so internas mesma sociedade global, fazer concesses para construir uma ordem vivel no fcil. Consta-se isso quando pessoas instrudas, civilizadas, que partilham os mesmos valores, encontram-se em um salvavidas, em uma ilha deserta ou isolada, longe de todos os recursos. Na Sua, a defesa civil, por muitos anos, previu que, em caso de conflito nuclear, uma parte da populao teria um abrigo duradouro em pores especialmente preparados, protegidos de radiaes e isolados da atmosfera externa. Para antecipar problemas de coexistncia nesses espaos exguos, foram realizadas experincias em alguns edifcios, com moradores voluntrios e por perodos curtos. Elas mostraram a extrema dificuldade que enfrenta um grupo reunido pelo infortnio para construir regras que possibilitem a vida coletiva, principalmente procedimentos de deciso democrtica e regras de justia quanto s -----------tarefas, aos espaos e aos privilgios de cada um em funo de sua idade, de suas necessidades e de seu status. Em circunstncias menos confinadas ou menos dramticas, a falta de competncias no tem efeitos to visveis, mas contribui para "minar" os grupos e as organizaes interiormente e para favorecer seja os desvios autoritrios, seja uma forma de anomia e de desorganizao das comunidades que devem sua sobrevivncia negociao, e no a uma dependncia comum em relao a um guru ou a um dogma bastante forte para coloc-las de acordo. FORMAR PARA UMA PRTICA REFLEXIVA Evidentemente, essas diversas competncias mereceriam ser analisadas em componentes mais especficos. Do mesmo modo, os recursos que elas mobilizam deveriam ser metodicamente identificados. mediante essa condio que se poderia comear a construir programas de formao dessas competncias. . Pode-se supor que uma pessoa extremamente erudita e inteligente seria capaz de construir essas competncias por seus prprios meios, aprendendo muito rpido com a experincia. Nas pessoas mais comuns, cujos recursos sero menos relevantes, a construo de competncias definidas passa por um treinamento organizado, desde o ensino fundamental. A escolarizao no exclui, ao contrrio, que tambm se oriente o desenvolvimento dessas competncias ao sabor da experincia de vida e de uma prtica reflexiva. De resto, uma verdadeira formao articularia essas dimenses.

130 Philippe Perrenoud Uma autonomia refreada No momento em que um ator entra pela primeira vez em um campo social definido, normal que no saiba grande coisa e que no seja muito competente. A no ser, claro, que tenha recebido a devida formao, mas nesse caso pode-se considerar que a formao faz parte do campo: ser seminarista j significa fazer parte do campo eclesistico. A maior parte dos campos organizados prev um estatuto especial para os recm-admitidos, que permite justamente que aprendam o que devem saber e concede-Ihes o direito de errar e de tatear por um perodo de iniciao mais ou menos codificado. A socializao, quando organizada, geralmente privilegia uma espcie de conformismo. Ela comandada pelos atores dominantes do campo e no visa necessariamente sua autonomia, seja porque esse no um valor importante (por exemplo, em um exrcito, em uma ordem religiosa, em certas empresas), seja porque ela entra em contradio com outros valores (obedincia, humildade, eficcia, uniformidade), seja ainda porque ela no est associada ao estatuto do recm-admitido. Portanto, tornar-se um ator autnomo no est necessariamente "no programa". Em diversos campos sociais, as competncias e a autonomia de um ator so limitadas quilo que sua posio autoriza e exige. Sabendo mais, ele seria uma ameaa ordem estabelecida! Existem certas organizaes cujo trabalho de socializao visa autonomia dos atores que nelas ingressam. Se essa fosse a regra, no seria necessrio preocupar-se em desenvolver a autonomia do ator e as competncias correspondentes na formao bsica. Na realidade, a socializao interna a um campo social quase sempre um projeto paradoxal, que privilegia uma certa forma de autonomia sem a qual o campo no poderia funcionar e, ao mesmo tempo, a restringe para que ela sirva unidade, aos objetivos e aos interesses dos atores dominantes no campo, aqueles que controlam os processos de socializao e, s vezes, de admisso. Isso evidente em uma organizao, campo especfico fortemente estruturado por um poder organizador e ao qual se pertence em virtude de uma deciso formal e ao sabor de uma socializao claramente assumida. Em um campo social, os processos de socializao normalmente no so organizados de maneira to deliberada, mas observa-se a mesma tenso, com um duplo limiar: aqum de um primeiro limiar, a falta de autonomia impede o campo de funcionar; alm de um segundo, ela ameaa a existncia ou simplesmente a configurao estabelecida dos poderes. Portanto, o desenvolvimento da autonomia dos indivduos, desde que no se limite a ampliar seus vnculos, constri-se necessariamente, pelo menos em parte, contra a lgica de cada campo. Por isso, importante que o sistema educacional no seja totalmente dependente em relao a outras organi-

Escola e cidadania 131 zaes e a outros campos sociais, mas que tambm trabalhe no interesse de , atores individuais, e mesmo coletivos, para alm de seus diversos vnculos, no sentido da formao de atores reflexivos e crticos. Agir como prtico reflexivo A noo de prtico reflexivo foi popularizada pelos trabalhos de Schon (1994, 1996) no contexto da pesquisa sobre as profisses e as formaes correspondentes. Retiro-a aqui desse contexto, porque ela me parece estreitamente conectada problemtica da gnese das competncias de um ator social autnomo, definido independentemente de sua normalizao em uma certa organizao ou em um certo campo social. Trata-se, para ser mais claro, de tornar os atores o mais independentes possvel dos limites que cada organizao ou cada campo social fixa para sua autonomia. Em outras palavras, o desafio tornar autnomo mesmo em relao s normas sociais que regem a autonomia nos diversos campos constitutivos de uma sociedade moderna. Isso refora a idia de que o ator no a mera soma de papis que lhe so designados nos diversos camp~quais faz parte, por sua vontade ou fora. . Sob certos aspectos, essa postura ( sem dvida, bastante otimista quanto democratizao e quanto autonomia relativa do sistema educacional no que diz respeito demanda ou incumbncia da sociedade. No fosse esse otimismo, bastaria interrogar os porta-vozes autorizados de cada campo sobre suas expectativas em relao escola e fazer a sntese dessas expectativas para definir os programas escolares. Se a escola no a soma dessas demandas, mas participa de um projeto centrado na pessoa e na cidadania, a reflexo sobre competncias e uma autonomia transversais tem um certo sentido. A prtica reflexiva , portanto, um meio de conquist-las, de conservIas, de desenvolv-las, independentemente dos programas de socializao e d~ formao prprios a cada campo ou organizao e, s vezes, contra eles. Uma postura e uma conduta reflexivas permitem ao ator aprender com a experincia e refletir por si mesmo, sem ser prisioneiro do pensamento nico ou das expectativas de seu meio. uma atitude e uma "metacompetncia" das quais dependem todas as outras (Perrenoud, 2001a). Dois princpios bsicos Vamos destacar dois princpios bsicos de uma formao para a autonomia desde o ensino obrigatrio:

132 Philippe Perrenoud 1. Assim como se aprende a andar andando, aprende-se a construir sua autonomia exercendoa. Em vez de organizar trabalhos prticos de 14 a 16 horas na sexta-feira, seria melhor, evidentemente, que o conjunto da situao de formao (escolarizao, educao de adultos e mesmo trabalho) constitusse um currculo formador das competncias ligadas autonomia. 2. Cada competncia supe um desenvolvimento global do pensamento crtico e da prtica reflexiva que s pode ser exercido sobre o conjunto dos saberes e das situaes de formao ou de vida. Isso significa que levar a srio o desenvolvimento das competncias evocadas supe muito mais do que a modificao ou o enriquecimento dos programas. A evoluo solidria a uma abordagem por competncias para o conjunto do currculo (Perrenoud, 1997a, 2000b) e a uma transformao bastante sensvel da relao pedaggica e do funcionamento dos estabelecimentos escolares e das salas de aula no sentido da pedagogia institucional, da escola nova, dos mtodos ativos, dos procedimentos de projeto, da aprendizagem sob contrato, da auto gesto pedaggica. Ingressamos aqui no campo da educao para a cidadania, mas muito alm da instruo cvica. Trata-se no apenas de valores e de saberes, mas tambm de competncias e, por conseguinte, de uma formao ao mesmo tempo terica e prtica suscetvel de ser mobilizada em situaes reais da vida, na escola e fora dela, desde a infncia e ao longo de toda a existncia. No se pode avanar nesse sentido sem inserir esse projeto no cerne das disciplinas. Desenvolver o pensamento crtico, o debate e a autonomia intelectual , em princpio, a inteno de toda disciplina, seja lngua materna, matemtica, histria, biologia, filosofia, etc. Na realidade, costuma-se deixar de lado esse objetivo em proveito da acumulao de saberes. Ele esbarra tambm na falta de tempo e no temor dos professores de perder o poder se abrirem o debate. Formar o esprito crtico tem sempre o risco de que este se exera antes de tudo contra a escola. A escola no pode pretender desenvolver a autonomia, a prtica reflexiva e o pensamento crtico proibindo-os no seu interior. Trata-se, portanto, de uma formao com altos riscos que no podem ser ignorados, de uma formao que implica mudanas de atitude e contratos pedaggicos e didticos (inclusive os que se referem avaliao), assim como remanejamentos do currculo prescrito.

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Fundamentos da educao escolar: desafios de socializao e de formao* De que a formao fundamental o fundamento? Dos estudos longos? Ou da vida? Quem no desejaria responder: de ambos! Mas ser que preciso continuar fingindo que no h nenhuma contradio? Se a escolaridade bsica continua preparando prioritariamente para os estudos longos, ela no pode esperar dar a todos as competncias, as capacidades e os saberes a que tm direito, mesmo deixando a escola aos 15 anos. Portanto, questionar-se sobre a formao fundamental no apenas questionar-se sobre a modernizao das disciplinas ou sobre o espao que se deve reservar s "competncias transversais", fazer uma escolha de sociedade. parar de se lamentar sobre a escalada da violncia no deixando um minuto sequer para o trabalho de socializao. parar de acreditar que a transferncia de conhecimentos se faz por obra e graa do Esprito Santo, que no preciso um trabalho especfico. Nossas sociedades esperam da escola cidados capazes de viver em paz em suas diferenas, de construir ordens negociadas, de saber lidar com a complexidade do mundo, individualmente e coletivamente. Contudo, no dia-a-dia, ela fabrica alunos capazes de ter bons resultados nos exames de conhecimentos dos quais depende sua progresso nos cursos. Refletir sobre a formao fundamental questionar as misses, as finalidades da escola. Sem ignorar que, no fim das contas, trata-se de operar uma esc 0. Publicado em Gohier, Ch. et Laurin, S. (dir.). Entre cu/ture, comptence et contenu: Ia formation fondamentale, un space redfinir. Montral: ditions Logiques, 2001, p. 55-84.

134 Philippe Perrenoud lha de sociedade, que a verdadeira chave dos programas, mas procurando, antes de se dividir, forjar uma imagem clara e coletiva do que nos espera. A tarefa difcil. Os primeiros anos do sculo XXI certamente lembraro o que conhecemos hoje. Mas depois... quem pode dizer? As previses de futurlogos foram quase sempre ridicularizadas. Subestimaram-se sistematicamente vrios fatores: o ritmo das transformaes tecnolgicas e sua incidncia sobre o trabalho, a vida cotidiana, os modos de pensar; a manuteno ou o agravamento das desigualdades e -das relaes de dominao internas s naes ou entre elas; o peso de doenas novas (por exemplo, a Aids) e de catstrofes ecolgicas (por exemplo, camada de oznio, desertificao, chuvas cidas) sobre a vida das pessoas e sobre o meio ambiente; a persistncia do colonialismo sob formas mais sutis, o agravamento do subdesenvolvimento e o desequilfbrio crescente das relaes Norte-Sul; a emergncia de novos plos de desenvolvimento na sia e na Am_ rica Latina; o constante ressurgimento de fundamentalismos e de. nacionalismos e, por conseqncia, de guerras civis e internacionais; a globalizao, o aumento das interdependncias, o desenvolvimento de redes (Castells, 1998, 1999a e b). Os esforos de prospectiva pecaram por falta de imaginao sociolgica e tecnolgica, mas, sobretudo, por uma crena ingnua no progre-5S0. Hoje, os pesquisadores j no se aventuram to facilmente a prever o futuro; eles deixam esse exerdcio de alto risco aos videntes e outros magos. Entretanto, para conceber os programas escolares e o perfil dos professores de amanh, preciso esboar algumas idias sobre a evoluo das sociedades e suas conseqncias para os sistemas educacionais. Os professores no so artesos por conta prpria, mas assalariados de organizaes escolares que, por sua vez, esto a servio de polfticas educacionais e respondem s evolues e aos projetos da sociedade. No se pode pensar o futuro da escola, portanto, sem formular hipteses sobre a evoluo dos sistemas sociais e sobre suas conseqncias para a educao. Eu me limitarei aqui a dois grandes eixos: 1. Os desafios de socializao, que levam a escola a reforar o desenvolvimento da autonomia e da cidadania atravs do dispositivos espedficos de formao, como tambm atravs do conjunto das disciplinas.

Escola e cidadania 135 2. Os desafios de formao, que a incitam a dar nfase ao desenvolvimento de competncias, sem voltar as costas aos saberes, porm preocupando-se mais com sua mobilizao e sua transferncia. Essas duas perspectivas no so antinmicas, ao contrrio. A autonomia e a cidadania exigem competncias e saberes. Inversamente, construir competncias e saberes exige liberdade de pensamento, assim como participao na ao coletiva. OS DESAFIOS DE SOCIALIZAO: CONTRADlOES DA VIDA COLETIVA PREPARAR PARA ENFRENTAR AS

A escola e os professores no formam apenas espritos, mas identidades, ligadas a origens, culturas, crenas e valores coletivos. Uma certa racionalizao do mundo, nos anos de 196070, levou a crer que a escola se restringiria a instruir, deixando a educao s famI1ias ou a outras instncias. A escalada da violncia urbana, a dissoluo do vnculo social, a proliferao dos chamados conflitos "limitados" entre naes ou dos conflitos tnicos revelam a fragilidade das democracias, os excessos do individualismo, a falta de solidariedade entre continentes. Aqueles que no aceitam essa situao do planeta incitam a escola e os professores a afirmarem abertamente uma adeso a um projeto de sociedade e a valores slidos, a serem os fiadores de uma sociedade igualitria e democrtica altura do sculo XXI. Os desafios de socializao Talvez tenhamos aprendido agora: a histria apenas desloca as contradies inerentes s sociedades complexas. Enumerarei algumas, que vivenciamos permanentemente, sem pretender esgotar os problemas contemporneos. Vivemos e viveremos grandes contradies entre: cidadania planetria e identidade local; globalizao econmica e fechamento poltico; liberdades e desigualdades; tecnologia e humanismo; racionalidade e fanatismo; individualism9 e cultura de massa; democracia e totalitarismo.

136 Philippe Perrenoud No se pode pretender superar essas contradies pelo pensamento positivo e pela crena no progresso e na razo. Na impossibilidade de desenvolv-las aqui, vamos arriscar algumas palavras a propsito de cada uma para evitar mal-entendidos grosseiros. Cidadania planetria e identidade local Pertencemos ao planeta, mas, contrariamente s esperanas ingnuas, os particularismos reforam-se, o racismo no se desarma, as guerras religiosas ressurgem. Os jovens tero de desenvolver uma dupla cidadania: aprender a se conceber e a agir como cidados da Terra, sem deixar de pertencer a comunidades mais restritas, tendo conscincia das mltiplas interdependncias entre o local e o global. . Globalizao econmica e fechamento poltico A economia despreza as fronteiras, uma parte das decises que mudam a vida das pessoas tomada muito longe delas, fora de qualquer controle poltico. Isso alimenta a tentao do fechamento, do retorno a fronteiras bemdemarcadas e auto-suficincia. Os movimentos de secesso ou ~e independncia poltica agitam todos os continentes justamente quando as barreiras alfandegrias so derrubadas. Se a educao no d chaves para compreender e controlar coletivamente a globalizao, ela deixa o campo aberto ao cinismo dos poderosos e ao medo dos outros. Liberdades e desigualdades As pessoas jamais tiveram tantos direitos quanto nos pases desenvolvidos e nas democracias. Concomitantemente, o individualismo triunfa, as solidariedades desfazem-se e os mecanismos do mercado aprofundam as desigualdades, favorecendo a emergncia de sociedades duais, sejam elas globalmente ricas ou pobres. Entre as sociedades, as defasagens tambm aumentam, as relaes Norte-Sul so cada vez menos assimtricas. A experincia das ltimas dcadas deixa dvidas quanto existncia de regulaes espontneas. As classes dominantes dominam o jogo econmico. O controle das desigualdades passa por escolhas culturais, polticas e ticas que a escola no pode fazer no lugar dos atores, mas que pode tornar possveis. Primeiro, ajudando-os a tomar conscincia da realidade, da amplitude e dos mecanismos de perpetuao das desigualdades; em seguida, orientando-os a refletir sobre a eqidade e o bem pblico, na escala das sociedades nacionais e, sobretudo, do planeta.

Escola e cidadania 137 Tecnologia e humanismo As novas tecnologias da informao mudam nossas formas de viver, de trabalhar e de pensar. Libertam-nos de tarefas mais penosas ou fastidiosas, mas com o risco de nos transformar em usurios permanentes da informtica e mesmo em auxiliares dceis de sistemas informticos concebidos por poucos. As ferramentas e as redes informticas, a multimdia, a realidade virtual, assim como a engenharia gentica, em um outro registro, j provocam ou provocaro, mais cedo ou mais tarde, revoltas saudosistas em nome do humanismo, com a tentao de um retorno ao bom caminho e s tradies. O papel da educao escolar poderia ser o de evitar esses movimentos pendulares entre adorao e rejeio, no apenas iniciando nas tecnologias, mas tambm oferecendo os meios de analisar as questes em jogo. Racionalidade e fanatismo O desenvolvimento explosivo das cincias e das tcnicas levou a que se acreditasse, at os anos 1960, em uma forte racionalizao da cultura: a idia que a vida coletiva tinha de ser organizada por objetivos, programas, projetos de desenvolvimento, planejamento e avaliao, levando em conta necessidades,limitaes, possibilidades. Porm, esse mundo "racional": produz mais do que nunca fundamentalismos, genocdios, limpezas tnicas, terrorismos e violncias de todo tipo; faz das drogas leves e pesadas objeto de um comrcio to ilegal quanto prspero; encoraja o desenvolvimento de prticas ocultas, o florescimento de seitas e diversas formas de retorno ao irracional. A educao escolar no tem qualquer vocao para negar as dimenses espirituais e metafsicas da existncia e nem mesmo para negar a religiosidade por um excesso de racionalismo materialista e de laicismo militante. Talvez a razo consista em reconhecer a necessidade de transcendncia dos seres humanos, resguardando-os de se lanarem nas crenas mais obscurantistas ou fanticas. Individualismo e cultura de massa Jamais na histria atribuiu-se tanto valor ao indivduo, sua vida, sua integridade fsica e meIi.ta~, sua sade, sua educao, sua autonomia, ao seu "projeto pessoal". Ora, ess escalada do individualismo coincide com uma padronizao sem precedentes de produtos industriais e de gneros

Escola e cidadania 137 Tecnologia e humanismo As novas tecnologias da informao mudam nossas formas de viver, de trabalhar e de pensar. Libertam-nos de tarefas mais penosas ou fastidiosas, mas com o risco de nos transformar em usurios permanentes da informtica e mesmo em auxiliares dceis de sistemas informticos concebidos por poucos. As ferramentas e as redes informticas, a multimdia, a realidade virtual, assim como a engenharia gentica, em um outro registro, j provocam ou provocaro, mais cedo ou mais tarde, revoltas saudosistas em nome do humanismo, com a tentao de um retorno ao bom caminho e s tradies. O papel da educao escolar poderia ser o de evitar esses movimentos pendulares entre adorao e rejeio, no apenas iniciando nas tecnologias, mas tambm oferecendo os meios de analisar as questes em jogo. Racionalidade e fanatismo O desenvolvimento explosivo das cincias e das tcnicas levou a que se acreditasse, at os anos 1960, em uma forte racionalizao da cultura: a idia que a vida coletiva tinha de ser organizada por objetivos, programas, projetos de desenvolvimento, planejamento e avaliao, levando em conta necessidades, limitaes, possibilidades. Porm, esse mundo "racional": produz mais do que nunca fundamentalismos, genocdios, limpezas tnicas, terrorismos e violncias de todo tipo; faz das drogas leves e pesadas objeto de um comrcio to ilegal quanto prspero; encoraja o desenvolvimento de prticas ocultas, o florescimento de seitas e diversas formas de retorno ao irracional. A educao escolar no tem qualquer vocao para negar as dimenses espirituais e metafsicas da existncia e nem mesmo para negar a religiosidade por um excesso de racionalismo materialista e de laicismo militante. Talvez a razo consista em reconhecer a necessidade de transcendncia dos seres humanos, resguardando-os de se lanarem nas crenas mais obscurantistas ou fanticas. Individualismo e cultura de massa Jamais na histria atribuiu-se tanto valor ao indivduo, sua vida, sua integridade fsica e mental; sua sade, sua educao, sua autonomia, ao seu "projeto pessoal". Ora, essa escalada do individualismo coincide com uma padronizao sem precedentes de produtos industriais e de gneros

138 Philippe Perrenoud "naturais" propostos pelo setor agroalimentar. Agora, as mdias e a publicidade normalizam os desejos, os gostos e os modos de vida em escala planetria. A instalao de um fast-food e o desenvolvimento da publicidade televisiva so os primeiros sinais de abertura de um pas economia de mercado. "Porque eu mereo isso", declina-se em todas as lnguas... O que a escola pode fazer? No mnimo, proporcionar um conhecimento dos mecanismos da propaganda e da publicidade e desenvolver um esprito crtico em face das mdias. Democracia e totalitarismo A forma democrtica permanece extremamente vulnervel, todos os pases continuam ameaados de cair novamente na barbrie, se que um dia saram dela, restituindo o poder polcia poltica e aos torturadores, permitindo o ressurgimento dos campos, dos pogroms*, dos guetos, das violncias contra as minorias ou contra os intelectuais, ou, ainda, levando ao retrocesso dos direitos humanos, do estatuto dos imigrantes ou da igualdade entre os sexos. Os fascismos e outras formas de totalitarismo persistem no mundo, os movimentos neonazistas prosperam, nenhum pas est livre de um retorno aos momentos mais sombrios da histria, como demonstraram os fatos ocorridos na ex-Iugoslvia. Uma cultura histrica bsica nos pouparia de ouvir adolescentes de hoje dizendo "No sei quem Hitler" e, ao mesmo tempo, adquirindo cruzes susticas e insgnias da 55... Uma escola que desenvolve a autonomia e a cidadania Diante de tudo isso, o que podem fazer os sistemas educacionais e os professores? Algumas sugestes apresentadas anteriormente no substituem programas e todas pressupem vontade poltica para refrear estes ou aqueles males que nos ameaam. O sistema ed ucacional, porm, no est fora da sociedade e compartilha suas contradies e seus sobressaltos. No podemos conferir-lhe virtudes superiores s do sistema poltico e econmico do qual faz parte. Nos r.egimes totalitrios, a escola foi instrument0 da propaganda do Estado. Portanto, no se pode esperar que ela modernize ou democratize a sociedade contra a vontade desta. 'N. de R.T. Movimentos radicais de intolerncia a grupos tnicos e religiosos surgidos na Espanha no sculo XIV. As perseguies foram inicialmente contra os semitas e, posteriormente, contra os muulmanos. Tais movimentos reapareceram, nos sculos XIX e XX, na Rssia e Alemanha.

Escola e cidadania 139 Evidentemente, em uma sociedade pluralista, a ligao entre a pcl.tia e a escola no to forte, o sistema educacional no pertence aos partidos no poder e supostamente est a servio do bem pblico e da sociedade civil em todos os seus componentes. Em geral, situa-se a escola do lado do humanismo e do pensamento positivo e costuma-se atribuir-lhe a misso, seno os meios, de preparar um futuro melhor. Embora ela ainda no tenha assumido essa misso, considera-a prioritria e sabe como cumpri-la. Se preciso escolher entre a escola e a guerra civil, como escrevem Meirieu e Guiraud (1997), j tempo de fazer essa escolha claramente e de tirar conseqncias disso em termos de prioridade. No basta discorrer sobre a cidadania e o direito diferena; preciso modificar o currculo normal e as grades horrias e, portanto, aceitar tambm abrir mo de algumas coisas, pois desenvolver a tolerncia, a autonomia e a solidariedade exige tempo, no em detrimento do saber, mas sim do encic1opedismo. No se pode continuar lamentando uma crise da educao sem nad. mudar nos programas e nas rotinas escolares. De que tipo de professor necessita uma escola que desenvolve a autonomia e a cidadania? Com toda certeza, de professores que trabalhem em equipe e que vivam entre adultos uma cidadania profissional. Mas isso no basta: A escola deveria privilegiar e possibilitar figuras de professores como pessoas confiveis, mediadores interculturais, coordenadores de uma comunidade educacional, fiadores da Lei, organizadores de uma pequena democracia, condutores culturais e intelectuais. Os professores como pessoas confives Os alunos no precisam de guias espirituais, nem de catequizadores. Eles se constroem encontrando pessoas confiveis, que no se limitam a dar aulas, mas que se apresentam como seres humanos complexos e como atores sociais que encarnam interesses, paixes, dvidas, falhas, contradies, defeitos e virtudes, engajamentos, atores que se debatem, como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da condio humana. Isso no to evidente, como mostra om humor Bill Waterson. O caso descrito passa-se durante as frias: A me de Calvin: "Encontrei sua professora fazendo compras. Ela mandOll recomendaes a voc." Calvin estupefato: "v oc viu minha professora??? Ela estava fazendo compras?? ?" A me de Calvin: "Por que a surpresa? Ela precisa comer!" Calvin, perturbado: "Ento... Eu achava que os professores ficavam dormindo em um esquife durante o vero."

140 Philippe Perrenoud Muitos alunos tm uma experincia parecida: para eles, o professor algum que entra na sala de aula, pede silncio, explica alguma coisa, faz perguntas, corrige exerccios e vai embora, sem que a conversa jamais se afaste do tema. Os professores como mediadores interculturais Na escola, encontram-se alunos muito diferentes, que trazem consigo seus valores e seus preconceitos. Eles veiculam o racismo, o sexismo, o nacionalismo, a intolerncia religiosa ou poltica que adquiriram entre os colegas mais velhos ou os adultos. Os professores tm de saber instaurar o dilogo e o respeito mtuo, no fazendo belos discursos, mas na prtica, na esperana de que essa coexistncia e essa compreenso do outro, se estiverem presentes durante todo o percurso escolar, sero progressivamente interiorizadas e aplicadas em outras esferas da vida. Os professores como coordenadores de uma comunidade educacional Uma turma, que funciona durante todo um ano letivo ou mais, no apenas uma reunio de indivduos. Entretanto, apenas os professores podem transform-la em uma verdadeira comunidade educativa, capaz de enfrentar seus problemas, includos os problemas de aprendizagem, de maneira solidria. Isso pode comear de modo muito simples: basta, por exemplo, que os professores autorizem e predisponham os alunos a interpelar o grupo quando tiveram uma dvida ou se depararem com algum obstculo. Inversamente, todos sero encorajados a ajudar os outros quando forem solicitados ou quando acharem que podem ser teis. Do "cada um por si", passa-se cooperao e at mesmo competncia coletiva. Tal experincia, repetida ao longo de toda a escolaridade, um estmulo para acabar com a competio e o receio de compartilhar informaes e idias. Os professores como fiadores da Lei Ningum pode construir-se sem referncias. Muitas vezes, os professores so os nicos que podem oferec-las. Eles podem e devem encarnar a Lei, o princpio da no-violncia, o respeito a todas as opinies, a no-ingerncia na esfera da autonomia de cada um, a fidelidade s decises tomadas, a necessidade de definir regras e procedimentos pactuados e transparentes. graas a essa autoridade que a escola pode funcionar como um espao protegido. importante tambm que os alunos tenham a experincia de uma comunidade em que a convivncia torna-se possvel mediante a aplicao de regras claras.

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Os professores como organizadores de uma vida democrtica Professores e alunos no so iguais na ordem do saber. Essa relao assimtrica no justifica nem dominao, nem humilhao, nem desprezo, nem exerccio arbitrrio de uma autoridade. O papel dos professores, para ajudar a aprender, negociar tudo o que pode ser negociado sem comprometer seus prprios direitos e sua misso. A escola no pode funcionar como uma comunidade poltica em sentido pleno, pois ela no edita suas prprias leis, no dispe de recursos prprios e incumbida de finalidades decididas fora dela. Contudo, ela pode desenvolver uma "cultura cidad", gerindo de forma transparente e democrtica sua margem de autonomia. Os professores como condutores culturais A identidade inscreve-se necessariamente em uma histria e em uma cultura. A escola no um conservatrio, nem um local de pura transmisso da cultura, cabendo a ela organizar o dilogo entre a herana e os problemas do tempo presente. Nenhum professor consegue saber tudo, ler tudo, interessar-se por tudo. Em vez de uma erudio exaustiva, deve-se esperar dele

142 Philippe Perrenoud a paixo de comunicar certos aspectos da histria, das cincias, das artes e artesanatos, dos esportes, dos ofcios, de maneiras de viver que constituem a cultura de sua sociedade. Como condutores culturais (Zakhartchouk, 1998), os professores mantm uma relao especfica com a cultura, que no nem de meros consumidores, nem de verdadeiros criadores, mas de mediadores, iniciadores, amadores atentos e desejosos de partilhar suas descobertas. Os professores como intelectuais No h cidadania sem pensamento autnomo e crtico. Se os professores no concebem a si mesmos como intelectuais, como podem favorecer uma relao autnoma e crtica com o saber, com os valores, com a cultura, com a realidade? A cultura do debate o princpio da razo (Perrenoud, 2000c). Isso no exige um engajamento poltico em particular, mas um envolvimento com o mundo, que pode ocorrer atravs da vida associativa, do movimento humanitrio ou ecolgico, da vida no bairro ou da gesto de coletividades locais, como tambm da rea da educao e da cultura". Hoje, essas diversas formas de engajamento j no constituem uma caracterstica comum dos professores. Eles no so mais pessoas notveis da cidade e, por isso, seu engajamento j no pode ser compensado por um reconhecimento simblico da comunidade local. , ento, importante substitu-lo por outras satisfaes profissionais e pessoais. OS DESAFIOS DE FORMAO: PREPARAR PARA ENFRENTAR A COMPLEXIDADE DO MUNDO Valores slidos j no so suficientes em um mundo mutvel e complexo. preciso compreender para agir. A insistncia com que se volta a valorizar a socializao no deveria fazer com que os desafios do saber retrocedessem. preciso, ao invs disso, vincul-l os mais s prticas sociais e preocupar-se com sua mobilizao em inmeras situaes da existncia, das mais metafsicas s mais utilitrias, no mundo do trabalho ou em qualquer outra..parte. Todos os sistemas educacionais caminham nesse sentido. Sem desprezar os saberes disciplinares, pretendem que eles sejam mais operacionais na vida cotidiana (familiar associativa, etc.), na comunidade e no trabalho. !!:.a.ta-se de coloc-los a servio das competncias ligadas s prticas sociais. As competncias so meios de controlar, simblica e praticamente, as situaes da vida; portanto, no h nenhum conflito entre elas e o desenvolvimento da autonomia e da cidadania. Ao contrrio, elas so seus fundamentos. Inversamente, a aprendizagem da autonomia e da cooperao autoriza o

Escola e cidadania 143 sujeito a se considerar como um ator, ou mesmo um autor, e a se engajar assim em projetos que requerem diversas competncias e, em contrapartida, estimulam seu desenvolvimento. Se essa orientao no for apenas fogo de palha, ela ter conseqncias importantes nos programas e na formao dos professores. Competncias que preparam para prticas sociais Contrariamente a um preconceito muito difundido, uma competncia pode ser exercida tanto na ordem metafsica quanto na prtica: um problema n9 ipso facto rasteiro. Do mesmo modo, uma competncia exige saberes, sem se reduzir a eles. Finalmente, as competncias que preciso desenvolver durante a formao fundamental no esto ipso facto calcadas nas necessidades das empresas, ainda que a noo de competncia esteja em voga atualmente no mundo do trabalho. Mobilizar saberes para enfrentar situaes complexas Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de fcil ou difcil acesso, .uma competncia permite enfrentar regular e adequadamente um grupo de tarefas e de situaes, recorrendo a noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas. Le Boterf (1994, p. 16) define a competncia como' um "saber-mobilizar" : Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente. Pode-se conhecer tcnicas ou regras de gesto e no saber aplic-las no momento oportuno. Pode-se conhecer direito comercial e ter dificuldade de redigir contratos. A cada dia, a experincia mostra que pessoas que tm conhecimentos ou capacidades no conseguem mobiliz-las de forma pertinente e no momento oportuno em uma situao de trabalho. A aplicao do que se sabe em um contexto singular (marcado por relaes de trabalho, uma cultura institucional, incertezas, limitaes de tempo, de recursos...) r~veladora da "passagem" competncia. Esta se realiza na ao. Se a competncia s pode ser apropriada na ao, ela preexiste e ao mesmo tempo exige recursos e meios de mobiliz-los: se no h recursos a mobilizar, no h competncias; se h recursos, mas eles no so mobilizveis a tempo e de modo perspicaz, como se no existissem.

144 Philippe Perrenoud o modo como se opera essa mobilizao ainda um enigma: ser que o saber-mobilizar uma competncia suplementar? Uma metacompetncia? Um conjunto de esquemas especficos? Uma expertise singular? A manifestao da inteligncia geral do sujeito? Esse enigma est freqentemente associado a uma metfora, a da transferncia de conhecimentos. Talvez esta no seja a mais fecunda (Perrenoud, 2000a), mas uma linguagem familiar. Em geral, fala-se em transferncia para lamentar que ela no funciona bem: tal estudante, que dominava uma teoria no exame, incapaz de utiliz-la na prtica. Por qu? Porque ele nunca foi treinado para isso. Sabemos de uma coisa hoje: a transferncia de conhecimentos no automtica, e sim adquirida pelo exerccio e por uma prtica reflexiva, em situaes que oferecem a oportunidade de contextualizar e de recontextualizar os saberes adquiridos, de mobiliz-los para agir, de transpllos, combin-los, inverter uma estratgia original a partir de recursos que _no a contm e no a determinam. A mobilizao, que inclui a transferncia, treinada em situaes complexas, que obrigam a colocar o problema antes de resolv-lo, a circunscrever os conhecimentos pertinentes, a reorganiz-l os em funo da situao, a extrapol-los ou preencher os vazios. Entre conhecer a noo de juro e compreender a evoluo da taxa hipotecria, h uma grande distncia. Os exerccios escolares clssicos permitem a consolidao da noo e dos algoritmos de clculo: Eles no trabalham a transferncia. Para avanar nesse sentido, seria preciso colocar-se em situaes complexas: obrigaes, hipotecas, crdito pessoal, leasing. No basta colocar essas palavras nos dados de um problema de matemtica para que as noes sejam compreendidas e, menos ainda, para que se exera a mobilizao dos conhecimentos. Entre saber o que um vrus e proteger-se adequadamente das doenas virais, a distncia no menor, do mesmo modo que entre conhecer as leis da fsica e construir uma jangada, pr em movimento um modelo reduzido, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor. A transferncia tambm falha quando se trata de enfrentar situaes em que preciso compreender o que est em jogo em uma votao (por exemplo, sobre a engenharia gentica, a questo nuclear, o dficit oramentrio ou as normas sobre a poluio) ou em uma deciso financeira ou jurdica (por exemplo, em matria de naturalizao, regime matrimonial, controle fiscal, poupana, herana, aumento de aluguel, aquisio de propriedade, etc.). s vezes, faltam conhecimentos de base, particularmente no campo do direito e da economia. que geralmente as noes foram estudadas na escola, mas desligadas de qualquer contexto. Assim, permanecem "letra morta", como capitais que ficam imobilizados por falta de tino para investi-los. por essa razo - e no por se negar os saberes - que importante desenvolver compe-

Escola e cidadania 145 tncias na escola, ou seja, sempre vincular os saberes e sua aplicao em situaes complexas. Isso vale tanto para as disciplinas internamente quanto para a interseco de disciplinas. Amplia-se a antiga problemtica da transferncia de conhecimentos ao se insistir em sua integrao (Roegiers, 2000), em sua orquestrao e em seu uso em situaes complexas (Perrenoud, 1997b; 2000a e b). Isso no acontece sem acaloradas discusses e malentendidos. As competncias no desprezam os saberes Os cticos opem uma objeo clssica aos que defendem que a escola deve desenvolver competncias: ser que isso no se far em detrimento dos saberes? Ser que estes no sero reduzidos ao mnimo, quando a misso da escola antes de tudo instruir, transmitir conhecimentos? De fato, a maior parte das competncias fundamentada em saberes, tanto tericos quando especializados, profissionais ou prticos, ou ainda saberes da experincia, privados e pouco codificados. Assim, toda oposio de princpio entre saberes e competncias injustificada, porque a maior parte . das competncias mobiliza certos saberes. Desenvolver saberes, portanto, no conduz de modo algum a "desprezar os saberes", bem ao contrrio (Perrenoud, 1999b e c). Em compensao, verdade que: os saberes, por si mesmos, so apenas condies necessrias da competncia; porm, preciso ainda ser capaz de mobiliz-los com discernimento e a tempo de resolver problemas ou de tomar decises pertinentes; essa mobilizao no ocorre fatalmente, mas exige um tempo de treinamento em situao complexa; no possvel, portanto, desenvolver competncias na escola sem limitar o tempo dedicado pura assimilao de saberes; a preocupao de desenvolver competncias leva tambm a um questionamento de sua organizao em disciplinas compartimentadas. O verdadeiro debate deveria centrar-se nas finalidades prioritrias da escola e no equilbrio que se deve estabelecer, no momento de redigir e implantar os programas, entre a acumulao de saberes e o exerccio de sua aplicao. Competncias e utilitarismo: um falso debate Para alguns, a noo de competncia remete a prticas do cotidiano, as quais mobilizam apenas saberes do senso comum, saberes da experincia. A partir disso, concluem que desenvolver competncias na escola prejudicaria

146 Philippe Perrenoud a aquisio dos saberes disciplinares que somente ela tem vocao para transmitir de maneira metdica. Tal caricatura da noo de competncia permite ironizar sem muito esforo, dizendo que no se vai escola para aprender a passar um pequeno aviso, escolher um roteiro de frias, diagnosticar uma rubola, preencher a declarao de impostos, entender um contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um oramento familiar; ou ainda para obter informaes por telefone, descobrir um caminho em uma cidade, pintar a cozinha, consertar uma bicicleta ou conseguir utilizar com desembarao uma moeda estrangeira. Seria possvel objetar que, no caso, trata-se de "habilidades" triviais, q1,1e devem ser distinguidas de verdadeiras competncias. Essa no seria uma argumentao muito slida: no se pode reservar as habilidades ao cotidiano e as competncias s tarefas nobres. Alis, as competncias requeridas para se desempenhar na vida cotidiana no so desprezveis. Os aduHos, mesmo aqueles que concluram a escolaridade bsica, geralmente se mostram bastante despreparados diante das tecnologias e das regras de que depende sua vida cotidiana. Sem limitar o papel da escola a atividades to elementares, pode-se perguntar: de que adianta escolarizar uma pessoa durante 10 a IS anos de sua vida se ela continua despreparada para lidar com um contrato de seguros ou com uma bula de remdio? Alm disso, as competncias evocadas no deixam de ter relao com os programas escolares e os saberes disciplinares; elas exigem noes e conhecimentos de matemtica, de geografia, de biologia, de fsica, de economia, de psicologia; supem um domnio da lngua e das operaes matemticas bsicas; recorrem a uma cultura geral que tambm se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade no organizada para desenvolver essas competncias, ela permite ao menos que se aproprie de certos conhecimentos necessrios. Uma parte das competncias que se desenvolvem fora da escola requerem saberes escolares bsicos (a noo de mapa, de moeda, de ngulo reto, de juro, de jornal, de itinerrio, etc.) e habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). Entre os programas escolares e as competncias mais utilizadas, no h contradio fatal. Finalmente, e acima de tudo, estas ltimas no esgotam a gama de competncias humanas; a noo de competncia remete a situaes nas quais preciso tomar decises e resolver problemas. Por que se limitariam as decises e os problemas, seja esfera profissional, seja vida cotidiana? So necessrias competncias para escolher a melhor traduo de um texto latino, levantar e resolver um problema com a ajuda de equaes com vrias incgnitas, verificar o princpio de Arquimedes, cultivar uma bactria, identificar as premissas de uma evoluo ou calcular a data do prximo eclipse do sol.

Escola e cidadania 147 Rever a transposio didtica Se consideramos que a formao de competncias no to evidente e que ela emana em parte da escolaridade bsica, resta decidir quais delas deveriam ser desenvolvidas prioritariamente. Ningum pretende que todo saber seja aprendido na escola. Vrios saberes humanos so adquiridos por outras vias. Por que seria diferente com as competncias? Dizer que compete escola desenvolver competncias no significa conceder-lhe o monoplio. Quais devem ser privilegiadas? Aquelas que mais mobilizam os saberes escolares e disciplinares tradicionais, diro imediatamente aqueles que desejam que nada mude, salvo as aparncias. Em alguns pases, limitou-se a reformular os programas tradicionais introduzindo um verbo de ao diante dos conhecimentos disciplinares. Onde antes se dizia" ensinar o teorema de Pitgoras", diz-se agora "utilizar o teorema de Pitgoras para resolver problemas de geometria~'. Para ir alm dessa embromao, indispensvel explorar as relaes entre competncias e programas escolares atuais. Para elaborar uma "plataforma de competncias", no basta nomear uma comisso de redao. A descrio das competncias a serem construdas ..deve partir da anlise de situaes e de prticas das quais se possam extrair onhecimentos. Avana-se muito rpido em todos os pases, lana-se redao de programas sem perder tempo para observar as prticas sociais, para identificar as situaes com as quais as pessoas comuns so e sero verdadeiramente confrontadas. O que se sabe de fato sobre as competncias de que necessitam no dia-a-dia os desempregados, os imigrantes, os deficientes, as mes solteiras, os jovens dos subrbios? Se o sistema educacional no dedica tempo a reconstruir a transposio didtica, ele no questionar as finalidades da escola, limitando-se a ministrar antigos contedos em um novo continente. Na formao profissional, estabelece-se um referencial de ofcio analisando-se as situaes de trabalho, depois se elabora um referencia! de competncias, que fixa os objetivos da formao. Nada disso se faz para a formao geral. por esse motivo que, por trs da fachada de competncias, enfatizam-se "as capacidades fora de contexto. Resultado: salvaguarda-se o essencial dos saberes necessrios aos estudos longos, os lobbies disciplinares so satisfeitos. Rever as razes de fazer saber Toda escolha coerente tem seu reverso: o desenvolvimento de competncias na escola implica um enxugamento dos programas tericos, com o objetivo de liberar o tempo exigido para exercer a transferncia e para treinar a mobilizao dos saberes. " preciso inquirir sem complacncia as "razes de saber e de fazer saber" (Perrenoud, 1999b).

148 Philippe Perrenoud Ora, isso no to simples assim. A escolaridade funciona atualmente com base em uma espcie de "diviso do trabalho": cabe escola fornecer os recursos (saberes e habilidades bsicos), vida ou aos cursos de formao profissional, para desenvolver as competncias. A escola sempre desejou que as aprendizagens que se fazem ali sejam teis, mas geralmente acaba perdendo de vista essa ambio global, deixando-se levar pela lgica do acmulo de saberes, na hiptese otimista de que eles serviro para alguma coisa. Desenvolver competncias na escola no uma nova moda, e sim um retorno s fontes, s razes de ser da instituio escolar. Ser que realmente preciso que na escola obrigatria se aprenda o mximo de matemtica, de fsica, de biologia para que os programas ps.', obrigatrios possam avanar ainda mais? Enxugar os programas e trabalhar um nmero mais reduzido de noes disciplinares para treinar sua aplicao no prejudicaria aqueles que faro estudos especializa dos nos mbitos correspondentes e daria mais oportunidades a todos os outros. No apenas queles que deixaro a escola aos 15 anos, cujo nmero est diminuindo nas socie_ dades desenvolvidas, mas tambm queles que tm um doutorado-em histria e no compreendem nada da questo nuclear, enquanto os engenheiros de mesmo nvel mostram-se bastante perplexos diante das evolues culturais e polticas do planeta. A questo to velha quanto a escola: para quem so feitos os programas? Como sempre, os favorecidos desejam ser cada vez mais predestinados aos estudos longos e ainda proporcionar aos seus filhos melhores chances na seleo. Infelizmente, isso se far em detrimento daqueles para os quais a escola no desempenha atualmente seu papel essencial: proporcionar os instrumentos para controlar sua vida e compreender o mundo. Com certeza, alguns saberes disciplinares ensinados na escola fora de qualquer contexto de ao acabaro sendo mobilizados por competncias. Ou, mais exatamente, serviro de base para aprofundamentos voltados a certas formaes profissionais. O piloto estender seus conhecimentos geogrficos e tecnolgicos, a enfermeira seus conhecimentos biolgicos, o tcnico seus conhecimentos fsicos, a laboratorista seus conhecimentos qumicos, o guia seus conhecimentos histricos, o administrador seus conhecimentos comerciais, etc. Do mesmo modo, professores e pesquisadores desenvolvero conhecimentos na disciplina que escolheram ensinar ou aprofundar. As lnguas ea matemtica sero teis para diversos ofcios. Pode-se dizer, esnto, que as competncias so um horizonte, principalmente para aqueles que se orientaro para ofcios cientficos e tcnicos, que utilizaro as lnguas em sua profisso ou que faro pesquisa.

Escola e cidadania 149 Muito bem. Mas, fora esses usos profissionais limitados a uma ou duas disciplinas bsicas, a matemtica ou as lnguas, a quem serviro os outros conhecimentos acumulados durante a escolaridade, se eles no foram aprendidos para ajudar a resolver problemas? . Pode-se responder que a escola um lugar onde todos acumulam os conhecimentos de que alguns necessitaro mais tarde, em funo de sua orientao. Para justificar isso, se evocar a cultura geral da qual ningum deve ser excludo e a necessidade de possibilitar a todos a oportunidade de se tornarem engenheiros, mdicos ou historiadores. Em nome dessa "abertura", condenase a maioria a adquirir a perder de vista saberes "para nunca mais". Isso no seria to dramtico por si mesmo, embora essa acumulao custe anos de vida passados nos bancos de uma escola. O problema que, assimilando tantos saberes de forma intensiva, alguns alunos no tm tempo para aprender a utiliz-l os, caso venham a ter necessidade deles mais tarde, na vida cotidiana, familiar, associativa, profissional, poltica. Assim, quem estudou biologia na escola obrigatria estar exposto transmisso da AIDS. Quem estudou fsica somente na escola nunca vai entender nada das . tecnologias sua volta. Quem estudou geografia continuar tendo dificulda.de para ler um mapa ou para localizar o Afeganisto. Quem aprendeu geometria nem por isso saber desenhar um plano na escala. Quem passou horas aprendendo lnguas continuar sendo incapaz de indicar um caminho a ~m turista estrangeiro. A acumulao de saberes descontextualizados s tem utilidade para aqueles que tero o privilgio de aprofund-los, durante os estudos longos ou em uma formao profissional, de contextualizar alguns deles e de trein-l os para que os ajudem a resolver problemas e tomar decises. esse privilgio que a abordagem por competncias pe em questo, em nome dos interesses da maioria. Transformar a relao com o saber e as prticas pedaggicas A abordagem por competncias esbarra na relao com o saber de uma . parte dos professores. Ela exige tambm uma evoluo sensvel das pedagogias e dos modos de avaliao. Construir competncias desde o incio da escolaridade - desde que se superem os mal-entendidos e os julgamentos mordazes - no afasta das finalidades fundamentais da escola, ao contrrio. Em compensao, esta passa por uma mudana importante de seu funcionamento. Nesse contexto, uma ateno prioritria ser dada queles que no aprendem sozinhos! Os jovens que tm xito nos estudos longos acumulam saberes e constroem competncias simultaneamente. No para estes que pre-

150 Philippe Perrenoud

ciso mudar a escola, mas para os que ainda hoje saem desprovidos das competncias indispensveis para viver na sociedade do sculo XXI. A trilogia do saber-fazer -ler, escrever, contar - que fundamentou a esco- . laridade obrigatria no sculo XX no est mais altura das exigncias de nossa poca. A abordagem por competncias busca simplesmente atualiz-la. Um professor construtivista A abordagem por competncias muda o ofcio do aluno e, mais ainda, o ofcio do professor, pois ela incita a considerar os saberes como recursos a serem mobilizados; a trabalhar regularmente por problemas; a criar ou utilizar outros meios de ensino; a negociar e desenvolver projetos com seus alunos; a adotar um planejamento flexvel e indicativo; a improvisar; a estabelecer e explicitar um novo contrato didtico; a praticar uma avaliao formadora, em situao de trabalho; a caminhar no sentido de uma menor compartimentalizao disciplinar (Perrenoud, 1997a). Podemos tambm, a propsito do ensino do futuro, retomar os 10 grupos de competncias profissionais enumeradas e comentadas em outra obra: 1) organizar e coordenar situaes de aprendizagem; 2) gerir a progresso das aprendizagens; 3) conceber e favorecer a evoluo de dispositivos de

Escola e cidadania 151 diferenciao; 4) envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da gesto da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos de cada profisso; 10) gerir sua prpria formao contnua (Perrenoud,1999a). Sem retomar aqui esses inventrios mais metdicos, vou ater-me a alguns aspectos essenciais: uma escola que pretende preparar os jovens para enfrentar a complexidade do mundo por meio de suas competncias ser levada a privilegiar a figura de professores como artesos de uma pedagogia construtivista, fiadores do sentido dos saberes, organiza dores de situaes de aprendizagem, chefes de projetos, especialistas em avaliao formadora, gestores da heterogeneidade e reguladores de percursos de formao. Os professores como artesos de uma pedagogia construtivista Quem aprende o aluno, os professores s podem ajud-lo. E o ajudaro tanto melhor na medida em que considerarem a aquisio de saberes novos no como uma simples memorizao, mas como uma construo mental complexa. Essas idias so to. antigas quanto as "pedagogias novas", mas hoje elas se traduzem em procedimentos construtivistas cada vez mais precisos (Bassis, 1998; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; Groupe Franais d'ducation Nouvelle, 1996; Jonnaert e Vander Borght, 1999; Velas, 1996, 1999,2002). Os professores como fiadores do sentido dos saberes Lembrarei aqui esta outra vinheta de Bill Waterson. A situao ocorre na sala de aula: A professora: "Se vocs no tm mais perguntas, vamos continuar." Calvin, levantando a mo: "Eu tenho uma pergunta." A professora: "Sim, Calvin, estou ouvindo..." Calvin (muito srio): "Para que serve a existncia humana?" A professora: "Eu queria dizer uma pergunta relacionada com o tema." Calvin, surpreso: "Oh!" Em seguida, despeitado, ele diz a si mesmo: "Francamente, eu preferia ter a resposta, em vez de desperdiar mais energia nessas ninharias". Enquanto os professores recusarem as perguntas fora do tema, somente os alunos que dispem dos meios para construir um sentido por si mesmos investiro nas tarefas escolares (Perrenoud, 1994).

152 Philippe Perrenoud Os professores como organizadores de situaes de aprendizagem Se ensinar fazer aprender, os professores tm como tarefa principal organizar e coordenar situaes de aprendizagem e atividades favorveis s aprendi..z~, nem mais, nem menos. Eles se tornam inventores, depois cO>rdenadores e gestores, de dispositivos e de situaes de formao. Portanto, eles sabem trabalhar por situaes-problema, pesquisas, estudos de caso, problemas abertos, o que exige uma formao didtica bastante pontual para ser capaz de compreender os raciocnios, as estratgias, os erros dos alunos e de fazer os ajustes necessrios. Os professores como chefes de projetos S se aprende a mobilizar suas aquisies mobilizando-as. No sem uma reflexo; ao contrrio, deve-se prever a ao antes, como tambm analis-la depois. Contudo, no se desenvolver a transferncia e a mobilizao de recursos imaginando que a gesto de situaes complexas redutvel aplicao de saberes. procedimentais, limitando-se, assim, a acrescentar ensinos metodolgicos aos ensinos tericos. Desenvolver competncias criar espaos-tempos de formao (Perrenoud, 2002a e b) nos quais a questo no construir novos saberes ou novas capacidades, mas aprender a utilizar essas aquisies para enfrentar situaes novas, singulares, muito distantes dos exerccios escolares tradicionais. Os procedimentos de projeto e de resoluo de problemas abertos so, por isso, os mais fecundos. Nesse contexto, os professores desempenham um papel de coordenadores e de coach, mais que de mestres. Os professores como especialistas em avaliao formadora No sero formadas competncias na escolaridade bsica se no forem exigidas competncias no momento da certificao*. A avaliao o verdadeiro programa. Ela indica" o que conta". Portanto, preciso avaliar seriamente as competncias. . . Mas isso no pode ser feito por testes de papel e lpis. Pode-se buscar inspirao nos princpios de avaliao autntica elaborados por Wiggins (1989). Por exemplo: A avaliao inclui apenas tarefas contextualizadas. A avaliao incide sobre problemas complexos. 'N. de R.T. Prestao de exames escritos e orais perante uma comisso, para a obteno do certificado de estudos primrios elementares (por volta dos 12 anos).

Escola e cidadania 153 . A avaliao deve contribuir para que os alunos desenvolvam mais suas competncias. A avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares. . No h uma limitao de tempo fixada arbitrariamente quando da avaliao de competncias. A tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao. . A avaliao exige uma certa forma de colaborao com os colegas. . A correo considera as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos alunos. . A correo leva em conta apenas erros importantes na tica da construo das competncias. A avaliao formativa torna-se o ponto central das prticas avaliativas, orientadas para a regulao contnua das aprendizagens, e no para a classificao dos alunos (Perrenoud, 1998a). Em vez de investir em "catedrais didticas", os profess()res de hoje devem construir estratgias de ensino que apostem em situaes'didticas bempensadas, portadoras de sentido, mas sabendo que importante, sobretudo, ajust-las permanentemente para dar conta da realidade, do nvel, das reaes dos alunos, das condies de trabalho, do tempo que resta. Da a importncia de dominar um leque de conceitos e de ferramentas de avaliao formativa e de regulao. Os professores como gestores da heterogeneidade Os sistemas educacionais no prometem mais a homogeneidade das classes, nem mesmo no ensino mdio. A disposio de no mais excluir os alunos de uma srie diante de suas primeiras dificuldades de aprendizagem e de no releg-los s fileiras menos exigentes implica, evidentemente, que se tenha de ... trabalhar com classes compostas de alunos diferentes quanto ao nvel, aos projetos pessoais, relao com o saber, adeso inteno de instru-los. Mesmo que seja por boas razes, ligadas democratizao lenta dos estudos, o trabalho do professor cada vez mais difcil, principalmente para aqueles que sonhavam em ministrar magnficas aulas magistrais a alunos atentos, cooperativos e desejosos de aprender. por essa razo que o tratamento das diferenas com vistas igualdade de aquisies deveria passar a fazer parte da prpria essncia do ofcio de professor. A pedagogia diferenciada deyeJ;ia confundir-se com a prpria pedagogia, sem abrir "mo dos objetivos essenciais de formao (Perrenoud, 1997b).

154 Philippe Perrenoud Os professores como reguladores de percursos de formao . As competncias so constudas com o tempo, ao ritmo de percursos inevitavelmente individualizados, com momentos de paralisia e de avanos espetaculares. Esse trabalho de regulao realiza-se ao longo do ano escolar, mas deve acompanhar a progresso nos cursos. Em diversos sistemas, as sries anuais so substitudas por ciclos plurianuais com bastante naturalidade, designando-se a esses ciclos objetivos formulados em termos de competncias ou, mais exatamente, de etapas importantes na construo de competncias. O funcionamento em ciclos plurianuais permite uma maior diversificao dos ritmos, dos percursos e das tarefas assumidas. Exige que os professores aprendam a pilotar percursos de formao plurianuais, geralmente em equipe, e a negociar uma organizao do trabalho mais complexa (Perrenoud, 2000d, 2002a). IMPLICAES PARA OS SISTEMAS EDUCACIONAIS No basta enunciar novas expectativas, cada vez mais pontuais. preciso que as polticas e as estruturas da educao criem as condies para que elas se realizem. As novas competncias esperadas dos professores exigem um forte ajuste das formaes inicial e contnua e, de maneira mais geral, uma evoluo do ofcio do professor no sentido de: . uma maior profissionalizao, com a autonomia e a responsabilidade que a acompanham; . uma nfase na prtica reflexiva, em vez da conformidade cega a modelos didticos fechados; . uma cooperao profissional que se torne a regra comum, e no a escolha militante de uma minoria; . uma presena e um envolvimento no estabelecimento escolar como comunidade educativa e ator coletivo. Isso supe estabelecimentos escolares mais autnomos, que definam seu prprio projeto e que prestem contas. Isso supe tambm que a formao de professores seja orientada no mesmo sentido e que esteja de acordo com as finalidades da escola, com o currculo da formao fundamental e com as orienta~es para a prtica reflexiva.

Concluso
Uma educao para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia A escola desempenhou um papel fundamental na criao dos Estados democrticos. Em todo o mundo, pode-se observar uma forte correlao entre o nvel global de instruo e a forma mais ou menos democrtica do sistema poltico. Simplesinente porque a democracia supe uma capacidade de compreender os desafios e de exercer um julgamento autnomo, o que no ocorre sem um mnimo de escolarizao: 'Mesmo assim, sejamos prudentes: assim como a tica das pessoas, a instruo nQ garante a democracia poltica no interior de uma sociedade; nem a liberdade, nem a igualdade, nem a fraternidade decorrem automaticamente de um nvel elevado de escolarizao; os pases do Leste desenvolveram a escolarizao paralelamente ao Gulag, a forma escolar pode ser destorcida em proveito de um pensamento nico, refazendo sua ligao com o catecismo e outras formas de imposio de uma doxa. O fato de que instruo deve ser apenas uma condio necessria da democracia no deve impedir o seu desenvolvimento, por essa razo e por muitas outras. Recordemos apenas que o prolongamento da durao dos estudos e a elevao no nvel mdio de instruo no so suficientes, que o domnio de saberes no assegura de antemo seu modo de emprego e que a histria oferece-nos o espetculo de saberes a servio do bem comum tanto quanto de saberes favorveis dominao, explorao e at mesmo ao extermnio de uns pelos outros.

156 Philippe Perrenoud A elevao do nvel de instruo no dispensa, portanto, de uma educao especfica para a cidadania, uma parte inserida na essncia da relao com o saber e de uma cultura do debate, e outra parte deixada ao sabor da adeso progressiva aos valores e aos princpios fundadores da democracia: direitos do homem, igualdade de estatuto, independncia da justia, liberdade de expresso, respeito s diferenas, participao de todos nas decises que lhes dizem respeito, governos eleitos e revogveis, etc. preciso conceber uma educao para a cidadania adequada ao noss~ mundo. As "pessoas de boa vontade" provavelmente se aliaro a Morin (2000), a propsito dos "sete saberes necessrios educao do futuro". . saber identificar as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; conhecer os princpios de um conhecimento pertinente; compreender a condio humana; . construir para si uma identidade terrena; saber enfrentar as incertezas; ser capaz de compreenso; apropriar-se da tica do gnero humano. Visto que a sociedade planetria encontra-se em lenta e dolorosa emergncia, ainda pertinente conceber uma educao em escala de um contexto nacional, de instituies, de valores e de uma histria particulares. Tudo isso combatendo o nacionalismo, o etnocentrismo, o imperialismo ou qualquer outra relao utilitarista com os outros componentes da humanidade. Tudo isso contribuindo para a construo de uma identidade continental e terrena. Em escala planetria, assim como na escala de um continente ou de uma nao, no parece impossvel formular alguns valores, algumas convices e algumas atitudes a desenvolver em todos, a comear pelo conhecimento e pelo respeito tanto aos direitos do ser humano quanto aos fundamentos de toda democracia. Em seguida, ser possvel identificar os conhecimentos e as competncias requeridos. A verdadeira dificul~ade compreender por que to difcil, mais do que chegar a um aparente consenso sobre esses princpios, atribuir-Ihes alta prioridade, tanto no currculo como na prtica. J destaquei o conflito com outras misses atribudas escola, particularmente a formao das elites e a acumulao de saberes disciplinares. Pode-se mencionar a vacilao de uma parte daqueles que detm poderes e saberes em compartilhlos. Os que tm acesso cidadania - os nativos, os ricos, os homens, os adultos - geralmente no tm pressa de compartilhar seus privilgios, como testemunham as lutas

Escola e cidadania 157 _que foram necessrias para que se reconhecesse o sufrgio universal, depois o direito de voto das mulheres e mais recentemente dos estrangeiros. Hoje h outras lutas mais inquietantes nos pases desenvolvidos que se imaginava estarem engajados na forma democrtica. Esta ainda minoritria no mundo, frgil em diversos pases em desenvolvimento, mas se poderia supor que, aps um ou dois sculos e alguns episdios fascistas, as aquisies democrticas dos pases desenvolvidos fossem irreversveis. Ora, o retorno com fora da extrema direita em vrios pases europeus, agora por vias legais, mostra bem a distncia que ainda existe, e que talvez esteja agravando-se, entre aquilo que professam os porta-vozes consagrados da democra_ cia e aquilo em que acredita uma parte importante e aparentemente cres<:en_te de nossos contemporneos. Certamente, uma parte dos eleitores no vota em partidos adversrios da democracia, no porque eles sejam fascistas ou trotskistas, mas porque se sentem excludos do crescimento, cada vez mais pobres - em termos relativos e, s vezes, absolutos - em sociedades cada vez mais ricas, ludibriados por uma classe poltica que no mantm as promessas a seu respeito. Seria errado pensar que a expanso do voto" de protesto" ou a perda de confiana em toda a classe poltica no ameaa a democracia. As transformaes do trabalho e da produo modificaram as clivagens sociais. Em vrios pases, os mais desfavorecidos so os imigrantes, que !.lem sempre tm o direito de voto; ou so jovens sem emprego, idosos, mulheres _soz~nhas sem qualificao, desempregados que perderam seus direitos, pessoas "sem domiclio fixo", em suma, pessoas que no se sentem membros de um classe social, no tm muita cultura poltica, no se mobilizam coletivamente, no se engajam nem nos partidos polticos, nem nos movimentos sociais. Constituem uma clientela cobiada pelas propagandas eleitorais mais demaggicas. Quanto aos operrios, quando no se "aburguesam" de verdade, aspiram a viver como as classes mdias. Consomem os mesmos produtos que elas, assistem aos mesmos programas, tm as mesmas esperanas para seus filhos, seus pais idosos, sua moradia, sua sade, suas frias. Nenhum socilogo pode subscrever a idia de que as classes mdias desapareceram. certo, no entanto, que as imagens da luta de classes esto embaralhadas, que o "partido da classe operria" est em queda livre na maioria dos pases desenvolvidos, que a social-democracia no o partido dos mais desfavorecidos, em particular quando exerce o poder de forma duradoura e conduz uma poltica econmica realista no contexto da globalizao e, portanto, decepcionante para aqueles que pensavam que, uma vez no poder, a esquerda transformaria radicalmente a sociedade.

158 Philippe Perrenoud Os desfavorecidos no acreditam mais nas promessas dos governos de centro-direita e de centro-esquerda, o comunismo perdeu toda a credibilidade desde que constatou a herana desoladora do stalinismo. No lhes resta seno sonhar com um ditador prximo das pessoas simples, disposto a perseguir estrangeiros indesejveis, determinado a aumentar a represso para acabar com a insegurana, alm de firme defensor da identidade nacional contra as moedas e as burocracias cosmopolitas, capaz, enfim, de restabelecer a faffillia, a autoridade, a ordem e o pleno emprego. Seria falacioso esperar que uma educao para a cidadania mais intensiva pudesse, por si s, neutralizar a tentao de renegar a .democracia e de aderir extrema direita. Obviamente, essa tentao nutrida de um desconhecimento da complexidade, de uma esquematizao do mundo que um nvel de instruo mais elevado poderia moderar. O esprito crtico no o forte daqueles que seguem os lderes mais demaggicos. Contudo, seria irrealista considerar a guinada para a extrema direita apenas uma questo educacional: o desespero de uma parte de nossos contemporneos real, baseia-se em fatos no menos reais. Insegurana, excluso do crescimento, precariedade e incerteza diante do futuro n so fantasias. um pouco simplista dizer que o fascismo no uma resposta quando a democracia reconhece sua impotncia para barrar o desemprego, a pobreza, as injustias, a violncia e a desordem urbanas. Se a cidadania est em crise, porque a justia est em crise, porque as disparidades aumentam, porque a partilha do crescimento muito desigual, porque o desenvolvimento industrial cria um conjunto de sofrimentos individuais insuportveis e incompreensveis nas sociedades contemp~rneas. O fim da guerra fria e a derrocada da Unio Sovitica deixaram o campo livre para um capitalismo que tem como profisso de f a globalizao e o neoliberalismo. No surpreendente que aqueles que pagam a conta desse "universo impiedoso" voltem-se para uma alternativa de extrema direita, ou que burlem de maneira mais ou menos discreta leis e valores de uma sociedade que os exclui de sua prosperidade. A violncia ou a delinqncia pode ser uma manifestao da dificuldade de interiorizar aquilo que certos psicanalistas ou certos pedagogos chamam de Lei. Mas por que no considerar o desvio como um comportamento plenamente racional em um mundo que estimula o desejo do consumo de forma desenfreada, sem proporcionar os meios a todos, deixando-Ihes a escolha entre remoer a frustrao para o resto da vida ou virar um fora-da-Iei? Uma verdadeira educao para a cidadania no poderia consistir em convencer o povo de que ele vive em uma perfeita democracia. Estaramos ento no registro do pio do povo, de uma educao que seria, na realidade,

Escola e cidadania 159 "anticidad", que levaria os mais carentes a continuar confiando cegamente naqueles que os dirigem e no sistema que os. explora. o que esperam da escola todos os poderes totalitrios: que ela condicione carneiros em uma situao em que o ideal democrtico recomendaria formar revoltados ou dissidentes. Pode-se perguntar se uma parte das classes dirigentes modernas dos pases desenvolvidos no formula mezzo voce a mesma expectativa: que a escola ensine as pessoas a ficarem tranqilas! Em nome do equilbrio internacional, da balana de pagamentos, da razo de Estado, da conquista de mercados e do realismo monetrio, a escola deveria ajudar as pessoas a compreenderem que no se pode fazer nada por elas. Os generais no foram sempre capazes de convencer suas tropas das virtudes do sacrifcio de alguns pelo bem da nao? No h como aceitar uma educao para a cidadania que seja um condicionamento resignao, que se empenhe em desmobilizar a revolta em nome do carter inelutvel de certos processos ecolgicos, tecnolgicos ou econmicos. Como conceber uma educao que permita compreender a complexidade sem aumentar o fatalismo dos mais carentes ou seu sentimento de que ningum responsvel por sua sor"te, a no ser sua prpria falta de vontade ou de inteligncia? Como aceitar as contradies inerentes ao mundo e ao ser humano sem que Se perca toda aspirao mudana, toda esperana de uma condio mais vivel? Talvez no se tenha percebido claramente ! ambigidade de uma educao para a complexidade. Levada a termo, ela deveria reforar a democracia, mas poderia enfraquec-la se servisse de desculpa para o imobilismo diante da situao do planeta. Portanto, tudo depende dos recursos intelectuais saberes e competncias - que as sucessivas. geraes constroem para esse sujeito, primeiro durante a educao bsica e, depois, durante toda a vida. Quando se consideram as relaes entre cidadania e saberes, duas observaes merecem um exame mais atento. A se julgar pelas condutas eleitorais, pelas cartas de leitores, pelas sondagens, pode-se sugerir a hiptese de que, aps mais de um sculo de escolaridade obrigatria, as pessoas ainda no dispem dos meios intelectuais: . \ para compreender o que est acontecendo com elas, individual e coletivamente, para avaliar isso, perceber eventuais evolues, fazer comparaes exatas com outras condies, outros pases, outras pocas; para estimar, em sua sorte individual ou coletiva, o que decorre de escolhas polticas locais, regionais ou nacionais, e o que provavelmente adviria qualquer que fosse o poder em vigor, porque ningum domina o jogo inteiramente.

160 Philippe Perrenoud Assim, uma tal educao para a complexidade est muito longe de ser uma reverncia apenas formal s instituies democrticas. O desafio permitir formar uma capacidade de julgamento que permita aderir a ela de maneira ativa e crtica ao mesmo tempo. Esse julgamento passa por uma boa informao e, portanto, pela capacidade de ler textos difceis e de compreender coisas abstratas, como os mecanismos monetrios, comerciais ou fiscais, mas tambm aqueles que engendram a marginalizao ou o medo. A escola indiscutivelmente responsvel por ensinar a ler, mas tambm a ler jornal, a ouvir, a assistir e a compreender os programas de TV sobre poltica e sobre temas sociais. Isso supe discernimento e esprito crtico suficientes para pensar por si mesmo, alm da capacidade elementar - mas que ainda ..mal distribuda - de ler e de tratar a informao. As enquetes sobre leitura sugerem que uma parte de nossos contemporneos deixa a escola sem ser capaz de ler corretamente, mas tambm de compreender o jornal televisivo ou um debate contraditrio. Ento, a educao para a cidadania passa - e preciso repetir isso sempre pela ao de atingir os objetivos gerais da escolaridade bsica, ou seja, uma democratizao mais ampla e mais eficaz do acesso aos saberes e competncias. Contudo, no se poder dispensar saberes ,especficos. Os programas escolares no preparam para compreender a sociedade planetria, e nem mesmo as sociedades nacionais. Quando no se ouve nada de economia, de direito, dos mecanismos de deciso em diversos nveis, dos fatores que condicionam a vida das pessoas, como se pode julgar o que se passa, captar a dramatizao miditica e, principalmente, observar mais de perto a margem de manobra do governo no mundo tal qual ele ? Em numerosos pases, a rejeio classe poltica tradicional alimentada, talvez, por "casos" que permitem duvidar da honestidade de uma parte dos parlamentares e dos dirigentes; provm igualmente da diversidade de uma concorrncia eleitoral que obriga cada candidato a fazer promessas que sabe que no vai cumprir. Nenhum partido deveria ousar prometer pr fim poluio, insegurana, ao fracasso escolar, pobreza ou ao desemprego em 4 ou mesmo em 10 anos. Esse assalto de promessas irrelevantes, das quais as campanhas eleitorais oferecem-nos o espetculo, indica-nos que a maioria dos eleitores no quer ouvir outra coisa. Em nosso mundo miditico, os polticos condenamse a perder as eleies se tentarem "falar a verdade", sustentando que s possvel alcanar pequenos avanos. Eles devem, como os mgicos, prometer coisas extraordinrias. Infelizmente, eles no tm "truques" para salvar as aparncias. Por isso, passam todo o tempo dando explicaes, seja que

Escola e cidadania 161 fizeram muito mais do que afirmam seus detratores ou muito melhor que os pases vizinhos, seja que se depararam com obstculos imprevisveis e que no podem ser responsabilizados por promessas no-cumpridas. Quando um demagogo vem dizer que basta reduzir os impostos ao mesmo tempo dobrando o nmero de policiais, fechar as fronteiras ao mesmo tempo favorecendo o crescimento ou, uma variante de esquerda, tomar a fortuna dos ricos e nacionalizar a economia, dobrar o nmero de professores ao mesmo tempo remunerando-os melhor, sem para isso aumentar os impostos, os eleitores deveriam morrer de rir. Mas eles no riem e votam, em propores crescentes, em demagogos que prometem milagres sem ter a cobertura de uma varinha mgica. Por qu? porque a cultura, os saberes e a informao dessas pessoas colocam-nas merc de uma retrica hbil que joga com suas angstias e suas frustraes. Temos de parar de olhar para a classe poltica com desprezo quando no somos coletivamente capazes de votar com conhecimento de causa. E, se desejamos verdadeiramente uma educao cidado, temos de h:abalhar para formar pessoas que sabero diferenciar entre a imigrao e a delinqncia, ou entre a corrupo de alguns e a tese de que os polticos so todos "podres i,. Pessoas que compreendam que uma democracia tem poderes limitados sobre as prticas e as escolhas de uns e de outros e que deixa de ser uma democracia quando quer controlar de forma inquisitorial o consumo de diversos produtos, a sade, a sexualidade, a contracepo, os comportamentos de risco, a educao familiar, os movimentos populacionais e todas as manifestaes da liberdade e do direito diferena, com seus excessos. Este um dos paradoxos conhecidos da democracia: no negar suas convices sob o pretexto de se defender melhor. Da essa escolha s vezes suicida, mas sempre coerente: dar liberdade de voto e de expresso queles que a aboliro to logo cheguem ao poder. A educao para a complexidade consiste em compreender que todos fazem parte do problema, mas tambm da soluo, que no h deus ex machina. O desafio da formao fazer com que todos sejam capazes de romper com a eterna busca de um bode expiatrio responsvel por todos os males e de seu corolrio, a expectativa do guia ou do salvador que resolver todos os problemas. Resta uma dificuldade: a lucidez no garante a solidariedade e pode, ao contrrio, levar aos clculos mais cnicos. Os que fabricam redes mafiosas ou vivem do trfico ilegal no so imbecis nem ignorantes, mas pessoas que escolheram investir no crime, em vez de investir na lei. A interdio da violncia, a preocupao com a eqidade, o respeito aos outros e o sentimento de pertencer a uma comunidade no independem dos saberes, porm eles no so suficientes. Ser que, pesando tudo, h um inte-

162 Philippe Perrenoud resse efetivo em proteger os recursos naturais, em pagar o justo valor pelo trabalho e pelas matrias-primas, em oferecer oportunidades a todos, em assegurar a reciprocidade? Podemos duvidar disso. No verdade que.os maus so sempre punidos, no se demonstrou que o egosmo mais doentio no um "bom clculo", a no ser a mdio prazo. A vida curta. Se a pessoa no acredita na justia divina, escolher no ser um "bom cidado" pode ser um risco calculado, que no um absurdo assumir, dependendo da distncia entre o que a vida promete e aquilo que se espera. Os que fumam, usam drogas ou abusam da velocidade no negam que haja riscos nisso, alguns os reconhecem, mas dizem que o jogo vale a pena. Assumir deliberadamente o risco de enfraquecer a democracia ainda mais fcil, pois abstrato, longnquo e no tem efeitos to diretos e inelutveis sobre a pessoa Os socilogos os criminologistas sabem disto: muitos desvios e delitos ficam impunes. No impossvel nem intil contribuir para fazer da cidadania um "bom clculo", trabalhando, por exemplo, sobre as representaes das interdependncias entre as escolhas dos atores e seus efeitos agregados sobre o sistema. Mas a sabedoria no se enraza na mera contemplao lcida do mundo. Ela tambm emana de uma tica, de uma filosofia, talvez de uma esttica, que so vises preconcebidas mais do que conseqncias lgicas daquilo que se observa. Provavelmente, aos olhos daquele que toma um pouco de distncia histrica e sociolgica, a democracia parece, em ltima instncia, "o pior dos sistemas, com exceo de todos os outros", segundo as palavras de Churchill. A democracia, de maneira imperfeita, porm mais do que qualquer outro regime, assegura maioria uma participao no poder e uma forma de liberdade e de eqidade, torna possvel a mudana e a diversidade. No entanto, para chegar a essa concluso, preciso refletir simultaneamente em termos de sistema social, de sobrevivncia e de bem-estar de uma coletividade. preciso mesmo identificar-se em parte com esse conjunto, sentir-se minimamente responsvel. Intelectualmente, todos podem compreender que algumas de suas condutas enfr~quecem o sistema pelo prprio fato de sua total indiferena s apostas coletivas. Em uma sociedade individualista, no de se surpreender que mximas como "Eu em primeiro lugar" e "Depois de mim o Dilvio" sejam vistas por alguns como o supra-sumo da razo. Ser que a escola pode construir uma identidade terrena, um sentimento de pertencer a um conjunto sem cair em uma catequese cvica? Como conciliar individualismo e democracia? A extrema direita prope uma forma de comunidade, sugere que, para no ficar ss e expostos misria do mundo, todos se fundam em um conjunto. Pode-se aprender a se sentir membro de uma comunidade sem perder todo o senso de responsabilidade pessoal, nem

Escola e cidadania 163 deixar de pensar por si mesmo? Pode-se conciliar autonomia da pessoa e solidariedade? Bem entendido, a questo da cidadania est no centro de nossas contradies e seria uma ingenuidade acreditar que se responder a ela confiando-a escola. Todavia, esta ltima pode participar do esforo coletivo. A maneira mais segura de contribuir para isso subordinar o envolvimento do mundo escolar a um engajamento equivalente dos outros atores coletivos. No h nada mais desmoralizante do que trabalhar para construir uma sociedade cidad e v-la ridicularizada por governos que invocam armas de destruio em massa inexistentes para justificar uma guerra, por especuladores que espoliam pequenos poupadores ou por empresrios dispostos a apoderar-se do dinheiro pblico quando tudo vai bem, a pedir ajuda mesmo quanto tudo vai mal e a desaparecer no espao quando tudo est perdido. Caricatura? Leiam o jornal. Se "a sociedade" deseja que a escola desenvolva a cidadania, preciso que limpe seu prprio terreno. Que os professores mais militantes resistam a este absurdo: ter de se bater contra a sociedade que os autoriza. Quem leu Barragem contra o Pacfico conhece a estranha sorte - sobretudo relatada por Marguerite Duras - que lutar por uma causa perdida. Mas por que lutar quando as condies da luta so to desfavorveis, quando os dados esto marcados?

164 Philippe Perrenoud Em vez de inventar dispositivos e programas de educao para a cidadania, o pessoal do ensino faria melhor se travasse um dilogo com todos aqueles - a classe poltica, as mdias, os pais - que exi~em que se faa tudo, enquanto eles prprios no fazem nada. Desemprego endmico~ grandes conjuntos mortferos, dureza e precariedade das condies de trabalho, lentido e falhas da justia, desigualdades gritantes, incoerncias das polticas pblicas, insalubridade e insegurana das cidades: tudo isso nutre as incivilidades, a delinqncia, assim como a depresso e o distanciamento do mundo. O que pode fazer ento uma hora de cidadania, gota de virtude em um mar poludo? Obviamente, no intil construir referenciais de competncias e didticas eficazes, ampliar a participao dos alunos, formar melhor os professores. A poltica do pior s pode trazer o pior. Mas por que no questionar paralelamente o sentido da demanda social? Por que no dirigir s boas almas uma questo salutar, embora desconcertante: e voc, o que faz, no cotidiano, em sua esfera de influncia, para que as coisas melhorem?

Posfcio A educao para a cidadania em alguns de seus debates


Franois Audigier* Valendo-se de suas competncias de socilogo da educao e de seu engajamento permanente nas reformas educacionais, Philippe Perrenoud oferece-nos aqui suas reflexes sobre um tema bastante atual, a educao para a cidadania. Outro livro? - poderamos indagar primeira vista. Mais um livro sobre aquilo que se revela como uma inteno ou um projeto to generoso quanto ambguo, ambigidade que algumas vezes, ou quase sempre, encerra a hipocrisia - como est dito desde a introduo? Que razes haveria, ento, para refletir sobre seu contedo, para debater, para inspirar-se em alguma de suas idias e proposies ao estudar, organizar e orientar a ao educativa? Nesta contribuio que se segue leitura da obra, disponho-me resolutamente ao dilogo e desejo pr em discusso diversos pontos que julgo importantes, primeiro com o autor, e depois com todos/as aqueles/as todos/as aqueles/as que consideram a educao para a cidadania essencia! para o futuro de nossa Escola, de nossas escolas", para nossas sociedades democrticas. Nessa discusso, assumo inteiramente o lado subjetivo e singular de minha posio, enunciando minhas observaes na primeira pessoa; prolongo assim vrios momentos em que Philippe Perrenoud, desviando-se um pouco dos princpios cannicos do texto cientfico ou do texto de " *Professor de didticas das cincias sociais, Universidade de Genebra, Faculdade de Psicologia e das Cincias da Educao. ""Segundo uma conveno de escrita, Escola em maiscula designa a instituio escolar em geral, em minscula os estabelecimentos em particular. Embora muitas pessoas que trabalham na Escola privada possam reconhecer-se aqui, minha explanao construda a partir de uma reflexo sobre a Escola pblica, Esola para todos.

166 Philippe Perrenoud especialista, tambm escreve na primeira pessoa. verdade que o prprio tema, a cidadania e a educao relativa a ela, no deixa ningum indiferente; mais do que qualquer outro tema escolar, ele envolve a pessoa, seus julgamentos, seus pontos de visvel, suas convices, suas prprias crenas firmemente defendidas. Nessa posio de sujeito que dialoga, situo-me prioritariamente em uma perspectiva didtica, daquele que entra na educao para a cidadania pela questo dos saberes, saberes em jogo, saberes a construir, saberes especficos da cidadania por menos que se possa delimit-los e enunci-los. Um dos maiores riscos da educao para a cidadania que ela seja asfixiada por tantas expectativas, por tantas prticas e por tantos contedos, que acabe desaparecendo. Assim, tudo o que diz respeito vida em sociedade pode ser visto sob um olhar ou de uma perspectiva cidad. Mas nem tudo o que diz respeito vida em sociedade tem a ver necessariamente com cidadania. Quanto a isso, minha posio bastante firme. Respeitar o cdigo de trnsito antes de tudo uma questo de bom entendimento da prpria segurana, no agredir um menor uma norma vigente na maior parte das sociedades, a educao para a sade talvez possa limitar-se a uma viso higienista perfeitamente apta a ocupar um lugar em uma escola totalitria, etc. Em suma, o maior risco reduzir essa educao aprendizagem de "bons" comportamentos, de comportamentos ajustados e submissos. A principal resposta a esse risco uma reflexo slida e rigorosa sob're o sentido que se atribui cidadania e sobre as referncias escolhidas para construir a educao correspondente. Esse ponto de vista didtico complementar ao do socilogo. Sempre defendi uma concepo" aberta" das didticas das disciplinas, sobretudo em disciplinas com forte componente cultural, como histria e geografia, mas tambm a educao cidad; ainda que essa educao ultrapasse o mbito restrito de uma disciplina escolar no sentido usual do termo, como mostra este livro, no h formao cidad efetiva que no se apie tambm em momentos especficos de reflexo e de construo de saberes ligados cidadania. A opo por didticas abertas destaca a importncia de situar nossas disciplinas escolares na cultura escolar, de estudar e de conceber as prticas, os contedos ensinados, as expectativas dos atores em diferentes nveis de anlise, combinando o que se faz na sala de aula com o estabelecimento de ensino, o sistema escolar, a sociedade. O socilogo no tem nenhum interesse em deixar fora de seu campo aquilo que emana das caractersticas e dos contedos prprios aos diferentes domnios de saberes e s prticas prprias a eles; se ele entra na sala de aula para estudar as relaes entre as pessoas, os currculos reais e os currculos ocultos, etc., sua anlise tanto mais pertinente na medida em que ele leva em conta os saberes em jogo; j o didtico no pode esquecer que toda situao de ensino inscreve-se em um contexto,

Escola e cidadania 167 em uma instituio, comandada por atores, eles prprios inseridos em culturas. O fato de trabalhar tambm com histria e geografia talvez faa com que eu seja mais sensvel quilo que diz respeito identidade coletiva, ao vnculo bu aos vnculos a uma comunidade poltica democrtica, s dimenses do tempo para pensar a experincia individual e a experincia social, ao peso dos territrios como criao do homem, mas tambm espaos de dimenso poltica, lugares identitrios. A cidadania sempre concebida e vivida como um contexto particular. Os direitos e as obrigaes decorrentes da condio de cidado esto ligados ao seu vnculo a uma comunidade poltica particular. Enfim, como o leitor constata inmeras vezes ao longo de sua leitura, a cidadania contm em si os debates que dividem a sociedade, sobre temas em torno dos quais se confrontam os diversos interesses, opinies, pontos de vista. Sua escolarizao, portanto, no nada simples. Quatro momentos organizam minha explanao: os acordos, as precaues, as reservas e mesmo as discordncias, os objetos e os temas de debate, de trabalho, de aprofundamento. Os ltimos so os mais interessantes, porm os anteriores, esclarecem-nos e ajudam a construir seu sentido. ACORDOS Enunciar os acordos seria demorado e, quanto a isso, o melhor caminho a leitura da obra. Destaco trs, em parte retomados dos objetos e temas de debate. Coloc-los em primeiro lugar significa constitu-los em um pressuposto sobre o qual no deveria ser necessrio voltar, um pressuposto que se desejaria suficientemente admitido para que se julgasse fnteiramente intil e sem interesse traz-l os de volta aos debates sobre a Escola. O primeiro desses acordos tem a ver (evidentemente) com a inteno geral do livro e, ao mesmo tempo, com a maneira como Philippe Perrenoud posiciona-se. Escrever sobre a cidadania, fazer dela objeto de estudo e de trabalho, envolve o sujeito, o ator. Ningum neutro a esse respeito. Mesmo a indiferena aqui, mais do que em qualquer outra parte, uma tomada de posio, infelizmente negativa. Por muito tempo, certas correntes pensaram que essa neutralidade fosse possvel. Nos currculos, a marca dessa neutralidade era a prioridade dada ao estudo de instituies polticas, estudo conduzido de modo a manter mxima distncia os atores, os conflitos, a prpria vida dessas instituies. Todo mundo conhece as frias exposies, aliadas a organogramas concisos que se apresentam como saberes objetivos, distanciados, neutros. A fico da neutralidade h muito tempo caiu em descrdito; os contedos ensinados foram modificados. Por um lado, o estudo das instituies tem agora apenas um espao limitado nos currculos e nas prticas e, por outro lado, a concepo geral da educao para a cidadania evoluiu bastante na maior parte das

168 Philippe Perrenoud sociedades ocidentais, evoluo que marca claramente a passagem da-llS=.. truo cvica para a educao cvica. Nossa ateno e nossas energias devem associar-se desde j implementao dessas novas orientaes. O segundo acordo percorre toda a obra e refere-se aos valores. Esses valores, ligados aos direitos do homem e democracia, tm duas funes principais: eles constituem um suporte indiscutvel e configuram objetos permanentes de debates, tanto tericos quanto prticos. Isso implica igualmente recusas; o discurso torna-se aqui fortemente normativo. Assim, em nossas democracias, preciso recusar qualquer questionamento da proclamao da igual dignidade dos seres humanos ou da necessidade de que as pessoas comportem-se umas em relao s outras em um esprito de fraternidade, idias contidas no artigo III da Declarao Universal de 1948; ao contrrio, as maneiras de lutar contra as discriminaes, de organizar e de implementar dispositivos de solidariedade, continuam sendo objeto de debate. Isso evoca tambm a recusa de um certo relativismo. As coisas no so todas equivalentes. Quaisquer que sejam suas debilidades, a democracia no nem um privilgio de sociedades desenvolvidas, nem uma construo de tal modo calcada historicamente e espacialmente que..no seria boa para "os outros". Ainda que a democracia no seja universal, ela a nica forma poltica universalizvel. Em outras palavras, no se pode construir um mundo comum, onde os direitos da pessoa sejam a prillcipa!...!eferncia, sem proclamar a igual dignidade dessas pessoas e a necessidade de organizar esse mundo conforme os valores de solidariedade e de justia. O primeiro est presente na maioria dos captulos e, mais do que isso, tema de um captulo especfico. O segundo surge com fora em certos debates sobre o futuro de nossas sociedades. . A insistncia sobre a necessidade de coerncia entre o projeto da escola e a organizao e gesto da vida escolar suscita igualmente uma adeso imediata. Todos esto de acordo tambm com as crticas dirigidas aos incontveis problemas de funcionamento que afetam nossas instituies escolares, mesmo que s vezes essa crtica seja muito abrupta e talvez no d muito espao s tentativas e experincias que procuram desenvolver outras prticas. Porm, os caminhos esto traados; eles so conhecidos j h bastante tempo, notadamente a partir das pedagogias novas, em particular da pedagogia institucional, cujas contribuies so lembradas muitas vezes. Esses problemas de funcionamento recobrem uma vasta gama de atitudes, de situaes, de decises que abrem ainda um amplo campo de iniciativas, desde a luta contra os pequenos arranjos at' as modificaes das instituies e de suas modalidades de funcionamento.

Escola e cidadania 169 PRECAUES As precaues aconselham a relativizar certas afirmaes. Assim, por exemplo, as distncias entre as intenes, as proclamaes e as prticas, distncias qualificadas sob a rubrica geral de disfunes, configuram tambm o espao de liberdade no qual os alunos - e, de maneira mais geral, todas as pessoas - podem lanar-se. No fim das contas, nem o mundo, nem nossas sociedades particulares, nem as instituies escolares funcionam em conformidade absoluta com os princpios e os valores que reivindicam para si. Por um lado, essa diferena configura um espao no qual se situa igualmente a liberdade de cada um; por outro lado, constitui um interessante objeto de trabalho com os alunos. Voltarei importncia dos valores mais adiante. Uma segunda precauo, que ultrapassa os limites estritos da educao para a ,cidadania, est relacionada aos discursos sobre a autonomia, seja dos pstabelecimentos, seja das pessoas. O movimento que defende mais autonomia para os estabelecimentos escolares amplamente difundido na maior parte dos sistemas escolares. Evidentemente, as situaes so distintas; a autonomia assume feies variadas cnforme os sistemas sejam, a priori, fortemente centralizados, como O sistema francs, ou fortemente descentralizados, como O sistema suo ou o sistema ingls, conforme a Escola seja pensada como muitQ. prxima das coletividades locais e como um prolongamento das famlias ou como distantes destas, sem esquecer que a situao no a mesma pcu:a.as primeiras sries do ensino fundamental e para as sries finais. Deixo de lado tambm as indagaes acerca das desigualdades entre os estabelecimentos que, em grande medida, esto ligadas s desigualdades socioespaciais no caso de uma escola obrigatria que geralmente obedece aos imperativos do mapa escolar; essas desigualdades provavelme~te so mais acentuadas quando esse imperativo deixa de existir, permitindo s famlias a livre escolha da escola. A autonomia, entre realidade e projeto, instiga-me igualmente quando a relaciono com um discurso mais ou menos amplo sobre a autonomia dos atores. primeira vista, essa orientao s pode ser tomada como positiva, visto que reconhece a liberdade e a responsabilidade das pessoas; contudo, ela tambm tem um peso considervel sobre estas ltimas e sobre as institulpes; Esquecem-se com muita freqncia as condies e as restries econmicas, sociais e culturais. Desde que se abandonaram as teorias que atribuem as principais causas do fracasso escolar organizao da sociedade, s desigualdades econmicas e sociais, s diferenas de capital cultural e s relaes entre as classes sociais, passou-se a atribuir essas causas s prprias pessoas e s suas origens "tnicas". Em ltima anlise, cabe ao aluno, preso em sua condio cultural, uma cultura que se tornou quase uma natureza, a responsabilidade por sua escolarizao e por suas aprendizagens, por

170 Philippe Perrenoud seus xitos e por seus fracassos. Sem dvida, deveramos ter um pensamento mais dialtico sobre essas questes. RESERVAS As reservas, e mesmo as discordncias, dizem respeito essencialmente a frmulas, muito utilizadas na Escola, como em toda parte, geralmente na melhor das intenes, mas que no posso deixar de considerar como insuficientes e ao mesmo tempo ilusrias ou mesmo perigosas. So frmulas, palavras, mas as palavras tm sua importncia, pois com elas que construmos nossa compreenso do mundo, de nossas experincias e, ao menos em parte, organizamos nossas aes. Eu me deterei por um momento em duas dessas frmulas, particularmente emblemticas: a "democracia na sala de aula" e a "cidadania planetria". A democracia na sala de aula ou na escola uma frmula que encontramos com freqncia, em particular entre os partidrios de reformas profundas. Entretanto, a Escola no nem uma democracia, nem uma metfora da sociedade. Ela uma instituio pblica cuja principal funo pr em prtica o direito educao, direito que hoje faz parte do corpo dos direitos do homem, em especial dos direitos da criana, e que envolve notadamente a igualdade de acesso e tambm outros valores, como os de justia e de solidariedade que j abordamos. Com certeza, a implantao da Escola obrigatria e de uma Escola que tem como finalidade a educao e a instruo da pessoa e do cidado anterior aos textos internacionais referentes ao direito educao, mas esses textos conferem uma legitimidade e uma obrigao ainda mais fortes. Sendo assim, ela no uma democracia. Em outras palavras, ela no composta de cidados com os mesmos direitos e as mesmas obrigaes. Os papis, as funes, os estatutos das pessoas so diferentes. O principal corte, evidentemente, o que separa os jovens dos adultos, sendo que os primeiros so menores, ao menos no ensino obrigatrio; o segundo separa os alunos e os professores. No h nenhuma necessidade de insistir sobre essas diferenas. Elas so essenciais; no se pode colocar os alunos em situao de confundir a vida social democrtica, o mundo poltico e o mundo da escola. A democracia um modo particular de organizao dos poderes coletiv9s em uma sociedade. A Escola no pode ser comparada a ela, nem de perto nem de longe. Quanto a isso, ela est na mesma condio que qualquer outra instituio em uma sociedade. Uma vez enunciado isso, reporto-me democracia de duas maneiras A primeira para retomar uma frmula empregada com freqncia: a Escola no pode funcionar em contradio com os valores, as normas e os princpios que pretende ensinar. Sobre essa inteno e essa exigncia no .se pode fazer nenhuma concesso. Nesse ponto, estamos no-

Escola e cidadania 171 vamente de acordo sobre a busca permanente de dispositivos e de modalidades de funcionamento que faam referncia aos direitos da pessoa. Assim, os alunos tm direitos, particularmente o direito de ser protegidos, por exemplo, protegidos de abusos de poder, de situa'es de privao de direito, sejam elas criadas por adultos ou por outros alunos. Sua condio de menor torna ainda maior essa exigncia de proteo. O leitor encontra na obra de Philippe Perrenoud vrias proposies nesse sentido; portanto, no vou desenvolv-las, limitando-me a uma observao complementar: a ESola, os adultos geralmente so muito mais sensveis punio, a sano do que reparao. Um pouco de cultura jurdica til aqui para nos ajudar a pensar essas duas conseqncias de uma transgresso das regras, da lei. A segunda tem a ver com a prpria misso da Escola, a instruo e a educao. A Escola, em especial com a educao para a cidadania e por meio dela, tem como finalidade igualmei"lte a formao para a democracia. Isso implica ao menos duas orientaes de trabalho complementares: a possibilidade para os alunos de construir e de viver experincias fayorveis a essa formao; os momentos em que tudo aquilo que emana da democracia, os valores e os princpios que a fundamentam, os conceitos que permitem pens-la, so objeto de trabalho, trabalho de explicitao, de implementao de capacidades de anlise de situaes sociais, de anlise de conflitos, de identificao dos valores e dos conflitos de valores presentes em qualquer situao, etc. Nessa perspecti~, os conselhos de Classe ou de escola, todas as instituies de participao, de mediao, de escuta, etc., so bem-vindas a priori. Contudo, seu funcionamento torna-se delicado quando se instilam certas confuses, quando, por exemplo, o conselho que elaborou regras coletivas transforma-se em instituio que debate a transgresso dessas regras e que sanciona. O poder legislativo torna-se executivo e judicirio, com o risco de confuso de poderes; uma referncia rigorosa democracia ensina que essa confuso sempre foi considerada como uma tirania. A democracia um sistema em que cada poder , em princpio, controlado por um ou por mais poderes, impedindo, assim, que um deles se torne totalitrio. Mas a Escola no uma democracia... . . . Com a cidadania planetria, temos uma outra expr~sso qu~ suscita em mim fortes reservas. Mais uma vez, no posso deixar de reconhecer a generosidade da inteno e do projeto, porm... Essas reservas esto ligadas a uma viso que defendo como necessria cidadania, mesmo que essa viso seja considerada restritiva por alguns. O cidado? O que um cidado? Uma pessoa que vive em sociedade com as outras, em uma sociedade que funcio.na segundo princpios, normas, leis que se reivindicam democrticas? Pode!TIos ficar nisso. Assim, todo mundo cidado sem restrio, pois todo mundo vive com...Q.utros; essa abordagem parece tanto mais pertinente na medida

172 Philippe Perrenoud em que vivemos em uma sociedade mundial. Afirmemos, portanto, uma cidadania planetria. Mais uma vez, estamos diante de uma grande confuso. A cidadania antes de tudo um estatuto conferido pelo vnculo da pessoa a uma comunidade poltica, sua nacionalidade. Esse estatuto determina os direitos e as obrigaes de cada um, as maneiras como ele se associa aos poderes polticos, ao seu controle, s escolhas dos governantes, etc. Queiramos ou no, o mundo nosso mundo dividido em Estados que 'renem um territrio, pessoas que lhe prestam fidelidade, um poder. Muitas vezes, interessante trabalhar com os alunos sobre o passaporte como autorizao para "sair" e "entrar" no territrio da comunidade poltica a que pertence; geralmente, esse passaporte no pertence pessoa que o detm, mas ao Estado que o coloca sua disposio.Todo mundo cidado, sem dvida, mas cida-' do de um Estado que no necessariamente aquele onde se reside. Como cidado francs residente na Sua, no tenho os mesmos direitos e obrigaes que os cidados suos; restabeleo a plenitude de meus direitos e obrigaes quando retorno Frana. No existe cidadania planetria no sentido em que nosso vnculo planetrio no atribui nenhum direito e nenhuma obrig;:lo particular; no existe cidadania planetria porque no existe poder planetrio suscetvel de ser controlado por cidados. Em compensao, manifesto minha total concordncia sobre a importncia de considerar a dimenso planetria de inmeros problemas enfrentados por nossa sociedade. A solidariedade no se restringe nem s pessoas que tm a mesma cor de passaporte do que ns, nem s fronteiras de nosso territrio. Noes como a de bens pblicos que so questionadas nas fronteiras de nossos Estados so retrabalhadas por alguns autores sob a idia de bens pblicos mundiais. A gua e, portanto, o acesso gua, a sade e, portanto, o acesso aos cuidados, assim como a informao e, de outra maneira, a segurana e a justia so bens que preciso tornar disponveis a todos e cuja partilha tem de ser construda. Mas no se pode confundir uma inteno, uma reflexo necessria, um projeto que, como projeto, tambm objeto de debate, de construo, etc., e uma realidade tal como se apresenta a todos ns. Isso importante, pois o uso excessivo de uma frmula como a cidadania planetria ou mundial pode acabar por reduzi-la a uma vaga conscincia, ao passo que, no cerne da cidadania, situase a questo do poder das pessoas, dos cidad9s. DEBATES E DILOGOS ',Chego finalmente ao que, para mim, o mais importante: os objetos de deb't~, de dilogo, de aprofundamento, temas que tambm devem ser transformados em boas e slidas pesquisas. Mais uma vez, destaco apenas alguns, prosseguindo na linha de minhas precaues e reservas. Todos esses objeti-

Escola e cidadania 173 vos, pouco originais, porm to presentes quando se estuda a Escola, interessam tanto ao socilogo quanto ao didata em cincias sociais. Contudo, esse interesse vai bem alm do interesse desses dois personagens. A maioria das questes, espero, encontrar eco junto a todas aquelas pessoas que esto engajadas na ao educativa em uma perspectiva cidad ou, mais precisamente, na educao para a cidadania. O primeiro tema um clssico nos trabalhos e ];tos escritos de Philippe Perrenoud; diz respeito s relaes entre saberes e experincia, os saberes como experincias, as experincias como saberes, saberes de experincia, experincia de saberes. Em nossas sociedades ocidentais, o projeto escolar repousa, em parte, sobre algumas crenas simples, em particular aquela que sugere que mais saberes modificam, conseqentemente, as prticas, as atitudes, as opinies. Aps mais de um sculo de Escola obrigatria nessas sociedades, inmeros exemplos, inmeras experincias infelizes recomendam a maior prudncia, para no dizer mais! No entanto, est em jogo aqui tambm a aposta de educabilidade da pessoa humana; de certa maneira, somos obrigados a aderir a ela, no para defender ofcios e instituies que nos permitem viver, mas simplesmente porque o inverso enuncia-se como uma mentira, um perigo, uma estupidez. Limito-me ao exemplo dos direitos do homem. O melhor especialista em direitos do homem pode ter os piores comportamentos, pois o conhecimento no garante em nada os comportamentos; porm, para que os direitos do 'homem tenham sentido, um sentido ao mesmo tempo terico ~'prtico, para que as pessoas engajem-se em sua defesa, para que compreendam sua importncia e adiram a eles, prefervel, sem dvida, conheclos. Se o conhecimento no suficiente, ele uma condio necessria. Condio necessria no significa de modo algum condio prvia. na rlao permanente entre experincias e saberes que se constroem e se afirmam as competncias relativqs aos direitos do homem. Encontramos nisso um sentido assinalado vrias vezes na explanao de Philippe p'errenoud: a importncia da experincia, a importncia de um distanciamento dessa experincia para construir ferramentas de pensamento e capacidades de ao. Tenho aqui simplesmente uma inquietao,.a de ver marginalizada - mais ainda, descartada - sua dimenso cognitiva e, junto com ela, obviamente, sua dimenso crtica, sob o pretexto da rejeio a ensinos demasiadamente formais da cidadania. As ambigidades da educao para a cidadania referem-se principalmente ao risco de uma educao comportamental, de uma normalizao de corpos e de espritos em detrimento da formao de um cidado livre e responsvel. Se a experincia escolar constri-se em uma sucesso de experincias particulares, importante que os alunos "vivam" situaes nas quais entram em jogo competncias cidads nas quais que eles disponham de momentos para refletir sobre essas situaes.

174 Philippe Perrenoud o segundo tema tambm est bastante presente nos trabalhos de Philippe Perrenoud, em particular a nfase dada aos currculos reais e aos currculos ocultos. Com estes ltimos, encontramos os efeitos contra-educativos de diversas prticas e, conseqentemente, os apelos aos dispositivos de dilogo, de participao, etc. Todos conhecemos as distncias que existem entre esses dois currculos. E entre eles e o currculo formal. E$te ltimo constitudo de uma seqncia de textos que se acumulam ao longo do tempo, que se respondem, se enriquecem e tambm ilustram as contradies em que a escola est mergulhada. Eles exprimem intenes, contedos, ambiciosos, vastos... Os resultados esperados so de uma tal amplitude, que se levado a sonhar com um mundo perfeito que deveria surgir espontaneamente do xito dessa educao, desde que no constitua para os adultos uma maneira de conjurar o mundo que esto deixando para as jovens geraes. Na maioria das matrias escolares, os objetivos a atingir e as competncias a construir so suficientemente identificveis para dar lugar a procedimentos de avaliao mais ou menos definidos e controlados; o caso muito mais delicado na educao cidad. Se alguns saberes so avaliveis, as intenes que emanam dos comportamentos, das competncias oferecem muito mais dificuldades nesse sentido. As capacidades de anlise, particularmente de anlises de caso, o domnio e o uso de certos conceitos nessas anlises so avaliveis. Do mesmo modo, pode-se dar uma ateno especial vida na escola, aos incidentes que se produzem ali e s maneiras de enfrent-l os, como indicadores dos resultados da educao cidad; qualquer que seja o interesse dessas abordagens, elas so necessariamente modestas, limitadas, parciais. Talvez devamos admitir que essa educao comporta uma grande parte de competncias no-avaliadas. Entendo bem a dificuldade de fazer com que essa posio seja aceita em um mundo onde a avaliao est tornando-se obsessiva' , em uma Escola onde a importncia de uma disciplina ou de um mbito de ensino est diretamente ligada ao seu peso na orientao dos alunos. O desafio de tal situao no da ordem do abandono, mas, ao contrrio, de uma certa liberdade, do distanciamento das restries que tm um peso cada vez maior. Por outro lado, ~e as c()mpetncias construdas pela educao cidad estoJonge de ser avaliveis, as situaes escolares, as experincias, 0$ dspositivo~ e s~u funcionamento so, sem dvida, muito mais. Conta ta-se aqui a exigncia de nocontradio entre os valores em que a escola pretende inspirar-se e os valores que ela pretende transmitir e seu funcionamento cotidiano. Encontra-se tambm a idia de que a experincia escolar constri-se com o tempo e que encontra apoio nas experincias cotidianas e em sua diversidade. 'Quem avalia os avaliadores?

Escola e cidadania 175 o terceiro tema o dos valores, de sua definio e de sua hierarquizao, valores que esto no cerne da maioria dos captulos, com uma ateno particular, como j destaquei, importncia da solidariedade. Entendo claramente aqui o apelo de um contrapeso nfase dada liberdade do indivduo concebido tantas vezes de maneira pouco co-cidad. Duas observaes prolongam aquilo que Philippe Perrenoud escreveu a esse respeito. A primeira lembra de forma banal que na maior parte das situaes descritas, particularmente naquelas em que preciso decidir alguma coisa, os valores apresentam-se de forma contraditria. Eles no se apresentam diante de ns segundo uma ordem hierrquica simples, qual bastaria reportar-se para tomar uma deciso. Essa ordem depende tanto de situaes, de atores presentes, de desafios quanto de concepes e de culturas nas quais se constri a deciso. Vrias enquetes destacam o peso importante que tm para as pessoas, tanto alunos como professores, os valores do respeito e da tolerncia. As associaes de palavras so aqui um recurso para indicar essas ambigidades, a comear por "ter respeito". Paul Ricoeur, em uma breve contribuio, distingue trs perodos na construo da idia de tolerncia, perodos cujas caractersticas no suprimem as dos anteriores. O primeiro perodo, que se situa no momento e na seqncia de guerras religiosas, apresenta a tolern.da como uma obrigao. Tendo em vista que nenhum campo pode eliminar o outro ou que essa eliqnao tem um custo social muito elevado, ns aceitamos ou, mais exatam~nte, suportamos o outro, o toleramos. O segundo perodo surge com a escola do direito natural e a afirmao de uma igualdade das pessoas, pelo menos no estado natural, mesmo que isso seja pensado claramente como uma fico. O outro tolerado porque, como eu, ele humano. Tolerado significa no-destrudo, porm no necessariamente interessante. O terceiro perodo - esse termo aqui mais intemporal, visto que nossas sociedades e ns mesmos, em muitos casos, operamos mais facilmente nos dois primeiros - inicia-se quando o outro reconhecido como necessrio para si, quando cada um reconhece sua incompletude e afirma tambm sua necessidade do outro para construir-se e viver plenamente sua vida humana, necessidade jamais inteiramente satisfeita ou fechada. Nossas Escolas tambm ilustram, mas de outro modo, essas tenses entre valores que se expressam em imperativos igualmente contraditrios: a transmisso e a construo de uma cultura para todos, cultura necessria para que exista esse espao de deliberao que a cidadania e o espao democrtico requerem; a considerao das diversidades entre alunos; sua introduo em uma sociedade diferenciada e hierarquizada, etc. Esses aspectos devem ser trabalhados como tais com os alunos; no se pode lev-los a acreditar que basta aplicar alguns princpios ou valores supostamente simples. A segunda observao prolonga aquelas, sugerindo ao mesmo tempo uma inverso necessria na maneira

176 Philippe Perrenoud mais freqente de considerar as relaes entre os valores e a realidade. Para usar a frmula bastante. conhecida segundo a qual as palavras no so as coisas, os valores no esto nas situaes sociais. Os valores so pontos de vista, lugares a partir dos quais se analisa, avalia, julga, aprecia uma situao, as aes, os desafios, etc. "A:- igualdade no existe, "a" liberdade tampouco. O que existe so situaes de desigualdade que posso pensar como tais porque a cultura na qual estou mergulhado construiu o conceito de igualdade e porque eu mesmo tambm o constru. Decidirei que tal situao de desigualdade aceitvel ou inaceitvel conforme a compreenso que tenha do conceito de igualdade. Da mesma forma, "a" liberdade no existe, mas existem liberdades definidas por nossas sociedades e por nossas leis, aes. que cada um realiza e que atestam sua capacidade de liberdade em um momento determinado, em uma situao determinada. Essa reverso consiste, portanto, em no tomar os valores como coisas que se poderiam" aplicar" no real. Ao escrever isso, penso em reaes de alunos durante trabalhos sobre os direitos do homem, alunos para os quais esses direitos, no fim das contas, eram apenas vilipendiados, pois os exemplos estudados e os pontos de vista adotados consistiam principalmente em tomar situaes difceis em relao a esses direitos. Assim, ainda que a denncia tambm faa parte do conhecimento, estudar o trabalho das crianas no tem como objetivo estigmatizar, e sim compreender que as situaes correspondentes, alm da necessidade de recoloc-las em seu contexto, devem ser tambm analisadas, avaliadas do ponto de vista de certos direitos, como o direito educao, o direito de ser protegido, etc. Esse ponto de vista no natural, mas produto de uma histria no-acabada e resultado de uma educao voluntria. Finalmente, a questo dos valores situa a Escola diretamente em suas relaes com a sociedade. Se nosso sistema econmico e social se imps, em grande medida porque ele estabeleceu pouco a pouco dispositivos de solidariedade entre os cidados, mais amplamente entre pessoas que vivem sob uma mesma autoridade estatal. Todos conhecem, ou inclusive vivem eles prprios, s vezes de maneira dramtica, os questionamentos desses dispositivos e os apelos ambguos iniciativa individual. O espetculo do mundo no conforta muito a idia de uma solidariedade partilhada em qualquer escala em que se observe nosso mundo. A cidadania um projeto poitico que no pertence, ou no apenas, Escola. A contribuio desta decisiva e capital, mas no tem muito peso se a sociedade apresenta aspectos e vises demasiadamente distantes desses princpios e valores, ou mesmo contraditrios com eles. A concluso da obra mostra isso claramente. Temos de fazer uma escolha. Essa escolha de saberes e de competncias que convm possibilitar que as geraes futuras construam e apropriem-se uma escolha poltica; no cabe apenas aos professores ou apenas aos especialistas decidir essas escolhas.

Escola e cidadania 177 o quarto tema que coloco em debat~ 'o das relaes entre indivduos e coletividade com a questo dos vnculos. uma outra maneira de pensar a solidariedade e de colocar minhas reservas sobre a cidadania planetria. O que legitimou a implantao de ensinos de cidadania nos sistemas educacionais ocidentais nos sculos precedeltes foi orientado, antes de tudo, pela construo e pela transmisso de uma identidade coletiva. Essa identidade englobava a dimenso de um ensino partilh~do com os outros membros da comunidade de cidados. Em outras palavras, elas se referiam, independentemente das opinies e das crenas de cada um, independentemente da nfase dada a esta ou aquela forma particular de solidariedade, todos esses elementos, deixados livre escolha de cada um, eram como que englobados por um vnculo mais amplo, vnculo cidado fortemente local ou mais diretamente nacional, conforme o caso, vnculo que inseria a pessoa em um destino coletivo. A educao para a cidadania tinha, provavelmente, uma ancoragem bastante centrada no estudo das instituies e em um aspecto formal, da qual fiz a necessria denncia, e tinha tambm uma fbrte dimenso simblica e afetiva ligada a esse sentimento de pertencimento. H algumas dcadas, em resposta mais ou menos consciente e explcita s evolues do mundo, a Escola pblica foi pouco a pouco marginalizando essa dimenso afetiva e o sentimento de pertencimento. Os saberes, principalmente os de cincias sociais, geografia, histria e educao cidad foram sendo aos poucos instrumentalizados, isto , limitados transmisso e construo-de saberes, hahilidades e mtodos definidos como teis para a pessoa, mas deixando a cada um a preocupao de pensar sua relao com sua comunidade de origem. Meu propsito no lamentar as vises identitrias muitas vezes fechadas e s vezes perigosas, mas colocar a questo do sentido dos saberes escolares, do sentido dos saberes e das competncias de cidadania. Ser que a construo do sentido no implica a capacidade do sujeito de situar esses saberes e de situar a si mesmo em uma temporalidade, em uma histria, naturalmente sua histria pessoal, mas tambm uma histria, histrias coletivas, histrias partilhadas com outros? Ser que a cidadania planetria nos ofereceria uma escala, um ponto de vista a partir do qual construir essa ou essas histrias? No acredit~ que isso seja suficiente. H uma distncia enorme entre o indivduo e o mundo. Todos tm necessidade de pertencer a grupos, a comunidad.es restritas. Entre esses grupos, figuram as comunidades cidads. Isso no significa que estas ltimas sejam cristalizadas e definidas para a posteridade. Historicamente constitudas, elas mudaro necessariamente. A construo europia ,' nesse sentido, um laboratrio to complexo e conflituoso quanto apaixonante. Para ser partilhadas e ter sentido para os alunos, assim como para os adultos, fora de certs utilidades mais ou menos imediatas, ser que essas histrias, nossa histria, podem ser construdas sem um projeto, sem um futuro?

178 Philippe Perrenoud Antes de concluir esta explanao, uma ltima observao que aparece como um leitmotiv refora a dimenso cultural da cidadania. Cultural significa que a cidadania no natural, no para opor de modo simplista natureza e cultura, mas para destacar que a cidadania no se impe como uma evidncia. Trata-se de uma construo histrica que repousa sobre uma certa maneira de conceber a vida coletiva, as relaes entre os seres humanos, a organizao e o exerccio de poderes, a resoluo de conflitos, a negociao entre interesses e opinies diferentes, as leis, o direito. Ela exige, portanto, uma educao, educao para os valores, educao para os poderes e educao para o direito. Ainda que algumas delas retomem orientaes desenvolvidas pelos movimentos de pedagogias novas, abordagens muitas vezes originais surgem atualmente. Essas abordagens exigem transformaes profundas nas modalidades de funcionamento de nossas Escolas, inclusive naquelas que so mais difundidas em vrias disciplinas escolares; elas requerem a evoluo da forma escolar tal como ela se estabeleceu e se expandiu h mais de um sculo, e mesmo a inveno de formas novas. Elas exigem tambm muitas pessoas. Nesta obra, Philippe Perrenoud coloca claramente essas exigncias e traa vrias orientaes para impulsionar, acompanhar e analisar essas transformaes. a partir dessas orientaes e convices refletidas que as fundamentam que os debates e as iniciativas devem ser encorajados, desenvolvidos, empreendidos. Algumas publicaes Audigier, F. (1999). L'ducation Ia citoyennet. Paris: INRP. Audigier, F. (2000). Instruction civique, ducation civique, ducation Ia citoyennet, Education aux citoyennets... Changement de nom, changement de contenu ? In L. Pfander-Mny et J.-G. Lebeau (dir.) Vers une citoyennet europenne. CRDP : Dijon, p. 23-40. Audigier, F. (2000). Concepts de base et comptences c/s de l'ducation Ia citoyennet dmacratique, Une troisieme synthese. Conseil de l'Europe, DGIV /EDU/CIT (2000) 23. No site do conselho. Audigier, F. (2002). Le sens du politique et Ie programme de premiere : fausses tranquillits . et vrais dfis. In F. Martinetti, (dir.) Education civique, juridique et saciale,l.yce, classe de prendere. Nice: CRDP, p. 17-24. Audigier, F. et Bottani, N. Eds. (2002). Education et vivre ensemble. Actes du colloque La problmatique du vivre ensemble dans les curricula. Geneve : Service de Ia recherche en ducation, Cahier 9. . Audigier, F. (2002). L' ducation Ia citoyennet Ia recherche de prsences effectives. In Revue suisse des sciences de l'ducatian, 24,2002,3, p. 451-466. Audigier, F. (2002). L' ducation civique en France. Online Journal fr Saz alwissenschaften und ihre Didaktik 2, 200. www.sowi-onlinejoumal.de.Format pdf. 21 pages. Audigier, F. (2003). Histoire scoIaire, citoyennet et recherches didactiques. In MarieChristine Baques, Annie Bruter et Nicole Tutiaux-Guillon, (Eds.) Pistes didactiques et chemills d'historiens. Textes offerts Renri Maniat. Paris, Budapest et Turin, L'Harmattan, p.241-263.

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