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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
Cincias
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA CINCIAS Etapas Complementares e Final
SO PAULO 2010
Cincias
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Paulo Takeo Sano LEITURA CRTICA Claudio Maroja PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira EDITORAO Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao.
CDD
Cdigo da Memria Tcnica:
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................. 10 2. EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................ 14
2.1 As funes da EJA ..................................................................................................... 16 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ...................... 19 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ........................................................... 20
3. Fundamentos da rea de cincias para o ensino de jovens e adultos EJA .......................................................................................................... 24

3.1 Pressupostos ...........................................................................................................25 3.2 A contribuio das Cincias no contexto da EJA .........................................................25 3.3 Contedos ...............................................................................................................26 3.4 Contedos mnimos ..................................................................................................27
4. Expectativas de Aprendizagem de Cincias Etapas Complementar e Final ......................................................................................................... 32

4.1 Etapa Complementar ..............................................................................................32 4.2 Etapa Final ............................................................................................................33
5. A ao pedaggica no ensino de Cincias.......................................................38

5.1 A abordagem dos assuntos ........................................................................................38 5.2 O universo do trabalho ...............................................................................................38 5.3 Indivduo x Coletividade ..............................................................................................39 5.4 Contextualizao ......................................................................................................40 5.5 Atitudes e habilidades ...............................................................................................41 5.6 Desenvolvimento dos contedos e das habilidades ......................................................41 5.7Eixo I: O indivduo consigo mesmo ..............................................................................42 5.8 Eixo II: O indivduo frente aos demais indivduos ..........................................................44 5.9 Eixo III: A coletividade................................................................................................
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5.10 Organizao e desenvolvimento dos assuntos possibilidades ..................................... 46 5.11 Palavra final ...............................................................................................................51
6. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 54

6.1 Definio e limites da avaliao ..................................................................................55 6.2 Finalidades e objetivos da avaliao ............................................................................56 6.3 Critrios de avaliao .................................................................................................57 6.4 Fundamentos do processo avaliativo ...........................................................................59 6.5 Imparcialidade e independncia ..................................................................................61
7. Referncias para trabalho didtico e formao .................................. 64

7.1 Livros sobre Educao e ensino de Cincias ...............................................................64 7.2 Revistas impressas e eletrnicas ................................................................................66 7.3 Televiso ...................................................................................................................67 7.4 Centros e Museus de Cincias ...................................................................................67 7.5 Centros de Referncia em combate aos maus-tratos de crianas, adolescentes e idosos .................................................................................................................................. 70 7.6 Centros de Toxicologia ...............................................................................................70 7.7 Stios da Internet de interesse para os professores de Cincias ....................................71
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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de
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Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Na elaborao desta proposta, optou-se por manter um olhar que segue a lgica disciplinar de organizao da educao escolar de Ensino Fundamental, assumindo que, no obstante suas limitaes conhecidas, a forma como os professores e os alunos percebem a organizao do conhecimento e a aprendizagem. Contudo, sempre recomendvel que a prtica pedaggica avance em direo proposta de trabalho e que busque incorporar contedos que esto alm de cada disciplina e so importantes vida do jovem e do adulto, como as questes de identidade e expresso cultural; sociedade, ambiente e desenvolvimento; participao e poltica; sexualidade, etc. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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CIEJAVicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes EMEF Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
FOTO 92 EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios. A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidar-se recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
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Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem com contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas
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formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na
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constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade.. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais disso, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao.
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No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, a forma como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos
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da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000) Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos.
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Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes,
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tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. (Parecer CNE 11/2000)
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3. FUNDAMENTOS DA REA DE CINCIAS PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS

Todo professor que j tenha trabalhado na EJA reconhece, de pronto, que essa modalidade de ensino possui especificidades que a diferenciam de todas as demais. Como j dito anteriormente, importante reforar que as motivaes que levam algum a retornar ao ambiente escolar, seu momento de vida no reingresso, seus objetivos e perspectivas dentro e fora da sala de aula so todos distintos daqueles de alunos do ensino regular. Isso pressupe que o professor esteja consciente de tal realidade. Logo, nada mais apropriado do que o desenho de uma prtica pedaggica voltada para tais diferenas e especificidades. O professor, no entanto, geralmente encontra pouco material de apoio e raros instrumentos de reflexo que permita promover a necessria adequao de prticas e contedos ao universo da Educao de Jovens e Adultos. Alguns textos e materiais denotam a compreenso equivocada de que as aes na EJA devem ser uma reduo, uma compactao do que praticado nos diferentes nveis do Ensino Fundamental. Com isso, o professor encontra tais materiais desconectados da realidade de sua classe e sente-se bastante s no momento de preparar e organizar suas aulas. Em Cincias, a situao no diferente. Em muitos casos, ocorre, ainda, um complicador: por um lado, o conhecimento cientfico expande-se velozmente e os meios de comunicao so geis em noticiar novas descobertas e aplicaes desse conhecimento, o que traz demandas, indagaes e questionamentos por parte dos estudantes. Por outro, o professor pressionado a dar conta de todo o contedo tradicionalmente abordado em Cincias, percorrendo listas extensas de assuntos e temas, em uma tarefa que, por vezes, resulta desestimulante e improdutiva. O ensino de Cincias no contexto da Educao de Jovens e Adultos deve considerar, por isso, tanto a realidade que prpria da disciplina como tambm as especificidades e as expectativas desses alunos e professores. neste contexto que se apresenta esta proposta.
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3.1 Pressupostos
Como pressuposto fundamental, a EJA uma modalidade distinta da regular, com identidade prpria, demandando olhar diferenciado e prticas apropriadas. Portanto, a eleio de contedos e as estratgias pedaggicas realizadas no ensino regular no devem servir de imagem sobre a qual a EJA se espelha. No que diz respeito ao ensino de Cincias, isso traz a necessidade de abordagens diversificadas e da organizao de sequncias didticas especficas que se mostrem efetivas para os alunos da EJA. O perfil do aluno da EJA bastante heterogneo, o que no pode ser desconsiderado em absoluto. Tal assimetria se verifica j na prpria diferena de idade entre os diversos alunos desde muito jovens a adultos bastante maduros e se reflete nas diferentes expectativas pelas quais cada um deles busca o retorno escola. Essas diferenas, longe de serem obstculos, representam uma realidade que o professor deve usar a seu favor: o idealismo de uns frente experincia dos outros. Existe, tambm, um ponto importante de convergncia para ambos: embora por motivos distintos e por caminhos diversos, todos buscam, sem exceo, algum tipo de insero social por meio do retorno escola. Seja no universo do trabalho, seja no da cultura, seja no seu prprio letramento, o fato que esses alunos desejam, de algum modo, expandir seus horizontes e adquirir uma noo mais consistente de insero no mundo, ou seja, de cidadania.
3.2 A contribuio das Cincias no contexto da EJA

Diante desse cenrio, a disciplina de Cincias tem contribuio significativa a prestar na formao desses estudantes; no somente pelos contedos e assuntos que aborda, mas principalmente porque propicia o contato com os mecanismos de produo do conhecimento cientfico. Propicia, tambm, ao aluno, o letramento cientfico, ou seja, o aprendizado e o uso, em seu cotidiano, do conhecimento cientfico e tecnolgico, condio necessria para sua construo como cidado consciente e crtico.
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justamente nesse ponto que pode se apoiar uma expressiva contribuio das Cincias na construo da cidadania.
3.3 Contedos
Tambm no que respeita ao desenvolvimento dos contedos de Cincias em sala de aula, h uma diferena fundamental da Educao de Jovens e Adultos em relao modalidade tradicional. No Ensino Fundamental regular, o aprendizado de Cincias ocorre concomitantemente explorao do mundo pelo estudante. Logo, as Cincias colaboram no processo de descoberta e conhecimento desse mundo. Na EJA, em geral, o estudante j teve oportunidade de vivenciar experincias mltiplas e variadas. Nesse cenrio, a rea de Cincias surge como possibilidade nova de interpretao de um universo razoavelmente conhecido em determinados aspectos. Colabora, portanto, no processo de explicao e entendimento do mundo, quase como uma redescoberta. medida que o mundo pode ser compreendido e explicado por esse estudante, passa a ser conquistado e apropriado por ele. O professor, por isso, adquire o papel central de intrprete da cultura, mais do que mero facilitador ou promotor de atividades de auto-instruo. O conhecimento cientfico, por sua vez, compreendido como construo histrica e social, baseada em procedimentos que lhe so prprios e evidncias observveis, deixando de ser encarado apenas como crena alternativa ou mais uma explicao possvel entre tantas outras. Esse um ponto central no mbito deste documento. O professor entendido como um dos protagonistas. ele quem vivencia a realidade de sua turma de EJA e de sua sala de aula. Logo, quem mais tem condies de estabelecer sequncias didticas adequadas e mais efetivas para cada classe. O professor no deve esperar, portanto, que sejam estabelecidas sequncias de aulas com contedos pr-definidos, semelhana de uma apostila ou de um manual de instrues. Deve, sim, entender as propostas apresentadas neste caderno com a finalidade para a qual foram estabelecidas: orientaes que buscam subsidiar suas escolhas e decises e facilitar seu trabalho pedaggico. So possibilidades a serem
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exploradas em vez de protocolos a serem seguidos. Isso significa que, em ltima instncia, a palavra final dele ou dela, professor ou professora, que, conhecendo a realidade de sua classe e a dinmica de cada turma, poder optar por uma ou outra possibilidade entre as propostas; ou, ainda, criar uma proposta alternativa que lhe seja conveniente.
3.4 Contedos mnimos

No existe, em termos formais, uma listagem de contedos mnimos que deva ser rigidamente seguida por todos os professores de EJA. Longe de ser uma lacuna, tal fato constitui um avano, na medida em que permite que cada estrutura curricular seja personalizada de acordo com as necessidades e a realidade de cada escola. Em contrapartida, existe a necessidade de um dilogo entre os professores de diferentes escolas, e das escolas entre si, no que respeita aplicao, ao desenvolvimento e avaliao da EJA. Esse dilogo mediado, no mais das vezes, por uma estrutura curricular semelhante, que permite troca de experincias e avanos efetivos na aprendizagem dos alunos. No processo de elaborao deste documento, foram ouvidas vrias e distintas vozes de pessoas ligadas a EJA no municpio de So Paulo em suas mais diferentes atuaes e caractersticas. Com isso, foi possvel levantar os assuntos, temas e contedos tidos como necessrios e importantes no contexto da EJA de So Paulo. A relao a seguir representa a sntese de tais contribuies.
Corpo humano e Sade

Nveis de organizao clulas, tecidos, rgos e sistemas. Funes nutrio, respirao, circulao, locomoo, sensaes. Sade e doena: conceito popular e conceito formal (segundo a Organizao Mundial da Sade OMS). Drogas lcitas e ilcitas; dieta equilibrada; higiene pessoal; medidas de saneamento bsico.
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Sexualidade: reproduo humana, mtodos contraceptivos, doenas sexualmente transmissveis (DSTs).
Diversidade da vida e Ambiente

Origem, evoluo e caractersticas dos seres vivos. Diferentes grupos de seres vivos (moneras, protistas, fungos, plantas, animais) e os vrus. Distribuio da vida no planeta. Papel ecolgico dos seres vivos: populaes e comunidades, interaes biolgicas, interao ser humano demais seres vivos. Os seres vivos e o ambiente. Mudanas climticas, estaes do ano. Poluio, lixo, enchentes, deslizamentos, problemas ambientais; mudanas globais (aquecimento, efeito-estufa, mudanas na camada de oznio). Terra e Universo: o planeta e seus movimentos; perodos de claro e escuro (dia e noite); hora e fuso horrio; calendrio (dia, ms, ano); estaes do ano. Sol e planetas do Sistema Solar. Origem, estrutura e organizao do Universo: estrelas e sistemas planetrios, galxias.
Matria e Energia: conceituao bsica

Medies (medidas e suas unidades, distncia, rea e volume) Foras (fora gravitacional, peso). Energia e Potncia. Temperatura e calor. Som e luz. Eletricidade.
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tomo e molcula. Ligaes e reaes qumicas.
A sequncia de contedos apresentada no representa uma sequncia didtica a ser utilizada pelo professor. importante reiterar que o professor deve lanar mo de seu poder de deciso e escolha para elaborar uma sequncia que lhe seja adequada, amparado pelo Projeto Pedaggico da escola. Logo, a primeira tarefa para o professor ser a leitura do Projeto Pedaggico de sua escola e a reflexo acerca de como estabelecer conexo entre temas e Projeto.
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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE CINCIAS ETAPAS COMPLEMENTAR E FINAL

Desde a perspectiva indicada, as seguintes expectativas de aprendizagem devem nortear o trabalho com cincias (entre parnteses, os nomes dos eixos nos quais expectativas podem ser trabalhadas. Cada um desses eixos ser detalhado no tpico 5. A Ao Pedaggica):
4.1 Etapa Complementar

1. Entender os conceitos de vida e sade a partir da experincia individual e coletiva e sua determinao social (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 2. Distinguir seres vivos e ambiente fsico, com base na existncia ou no do ciclo vital (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 3. Identificar os rgos do aparelho digestivo e compreender os processos envolvidos na nutrio do organismo (O INDIVDUO CONSIGO MESMO); 4. Estabelecer relaes entre a digesto dos alimentos, a absoro dos nutrientes e a vida saudvel (O INDIVDUO CONSIGO MESMO); 5. Compreender, de forma crtica, o que uma dieta equilibrada (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 6. Reconhecer a presena de microorganismos no corpo humano, a necessidade deles e a eventual nocividade deles (O INDIVDUO CONSIGO MESMO; O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 7. Relacionar algumas doenas com os microorganismos que as provocam; distinguir o tratamento de doenas bacterianas e virais (O INDIVDUO CONSIGO MESMO; O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 8. Entender o que so os remdios antibiticos e a importncia do seu uso correto (O INDIVDUO CONSIGO MESMO); 9. Classificar os seres vivos como animais, vegetais e decompositores (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE);
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10. Classificar os animais vertebrados em mamferos, aves, rpteis, anfbios e peixes. Reconhecer o ser humano como um animal mamfero (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 11. Reconhecer a existncia de animais e vegetais microscpicos e compreender seu modo de vida (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 12. Conhecer o conceito de cadeia alimentar (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE).
4.2 Etapa Final

1. Perceber a cincia como um processo de produo de conhecimento (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 2. Reconhecer que a cincia um fenmeno histrico e perceber as implicaes polticas, sociais e econmicas do fazer cientfico (A COLETIVIDADE); 3. Estabelecer relaes e estabelecer diferenas entre cincia e outras formas de conhecimento ou de percepo da realidade (A COLETIVIDADE); 4. Compreender a natureza como um organismo dinmico, do qual o ser humano parte integrante e agente de transformaes (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 5. Conhecer os mltiplos significados do corpo e das dimenses do cuidar de si e do cuidar do outro (O INDIVDUO CONSIGO MESMO; O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 6. Perceber a dimenso pblica da sade: a organizao do Estado, as polticas pblicas e os efeitos da mercantilizao da sade (A COLETIVIDADE); 7. Reconhecer e avaliar na vida prtica como o corpo significado e atuado de formas diferenciadas, conforme a classe social, o gnero, a etnia e a idade (O INDIVDUO CONSIGO MESMO ; O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS); 8. Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica (A COLETIVIDADE); 9. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefcios e riscos vida e ao ambiente (A COLETIVIDADE); 10. Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela ao coletiva (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 11. Conhecer, ainda que de maneira sucinta, as formas elementares da doena e da cura e os modelos teraputicos (alopticos, homeoptico, aditivo,
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subtrativo, exorcista, sedativo, etc.) (A COLETIVIDADE); 12. Distinguir a medicina cientfica da medicina popular, tendo noes da prtica mdica e do atendimento das camadas populares, bem como das prticas alternativas de sade (A COLETIVIDADE); 13. Utilizar apropriadamente conceitos cientficos, tais como os relativos a energia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 14. Entender a dinmica do sistema solar (A COLETIVIDADE); 15. Relacionar o dia e a noite com os movimentos de rotao da Terra (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, A COLETIVIDADE); 16. Relacionar o ano com o movimento de translao da Terra em torno do Sol ( A COLETIVIDADE); 17. Relacionar as estaes do ano com a durao do dia (perodo iluminado) em diferentes pontos da Terra (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, A COLETIVIDADE); 18. Relacionar as diferentes faixas climticas da Terra com o ngulo com que a luz do Sol incide nelas (A COLETIVIDADE); 19. Identificar a atrao gravitacional como a fora que mantm pessoas e objetos presos ao solo ou que os faz cair (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, A COLETIVIDADE); 20. Identificar a atrao gravitacional como a fora que responsvel pelas rbitas de astros em torno de outros e tambm que causa as mars (A COLETIVIDADE); 21. Compreender que os corpos celestes vistos no cu esto a diferentes distncias da Terra, tendo idia da ordem de grandeza destas distncias (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, A COLETIVIDADE); 22. Conhecer, de forma rudimentar, a teoria do Big bang (A COLETIVIDADE); 23. Conhecer o tratamento dado ao lixo coletado no lugar em que mora e em sua cidade (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE ); 24. Conhecer os processos de reciclagem de lixo (A
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25. Conhecer os efeitos que os diferentes tratamentos dados ao lixo tm sobre o meio-ambiente (A COLETIVIDADE); 26. Conhecer o processo de captao e tratamento da gua e reconhecer a importncia do uso racional da gua (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE ); 27. Conhecer as diferentes formas de produo de energia e, de forma inicial, o impacto ambiental de cada uma e reconhecer a importncia do uso racional da energia (O INDIVDUO FRENTE AOS DEMAIS INDIVDUOS, A COLETIVIDADE); 28. Identificar rgos dos sistemas respiratrio e circulatrio (O INDIVDUO CONSIGO MESMO );
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29. Conhecer alguns efeitos da poluio atmosfrica e hdrica sobre o organismo (O INDIVDUO CONSIGO MESMO, A COLETIVIDADE); 30. Conhecer as principais doenas cardiovasculares e as formas de sua preveno e tratamento, percebendo a importncia do exerccio fsico adequado ao grupo etrio e caractersticas de cada indivduo (O INDIVDUO CONSIGO MESMO).
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5. A AO PEDAGGICA NO ENSINO DE CINCIAS

5.1 A abordagem dos assuntos
A educao de jovens e adultos praticada no mbito de uma metrpole como So Paulo possui exigncias que so diferentes daquelas presentes em outras realidades. Tais demandas referem-se, entre outros aspectos, abordagem dos contedos. Em Cincias, parece claro que os temas devem ser tratados de maneira diferente entre estudantes de um ambiente eminentemente urbano e os de um ambiente rural. Mesmo dentro do contexto de uma grande cidade, preciso refinar o olhar para as diferentes realidades, para os contrastes e semelhanas. Alm disso, nunca demais recordar que muitos dos alunos da EJA so provenientes de lugares distintos, na maioria das vezes. A diversidade de origens e de culturas deve ser um instrumento bastante til a favor do professor de Cincias. Isso pressupe adaptaes e um conhecimento de contexto. Mais do que isso, pressupe consonncia direta entre a prtica que se pretende realizar e o projeto pedaggico da escola em que tal prtica ser efetivada. No demais reforar que, antes de iniciar qualquer ao, ser bastante proveitoso que o professor invista parte de seu tempo na leitura do projeto pedaggico da escola em que leciona. Certamente no ser uma leitura vazia. L encontrar, alm das possibilidades de conexo entre suas idias e as aspiraes da escola, um valioso instrumento que permite conhecer um pouco da realidade imediata em que trabalha. Tendo noo do cenrio, ser mais fcil, empregar energias na elaborao de sequncias didticas apropriadas e personalizadas, segundo o perfil da escola.
5.2 O universo do trabalho

No caso do municpio de So Paulo, o universo do trabalho elemento central no cotidiano de todas as pessoas. Logo, deve ocupar posio equivalente no universo do ensino-aprendizagem. Pensando em Cincias, isso gera mltiplas possibilidades de aproximao.
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Uma delas diz respeito, por exemplo, ao ser humano, executor e fonte do trabalho. Cuidados com o corpo; mecanismos de sade e doena; atividades fsicas, esforo e nutrio so algumas das abordagens que podem servir como fundadoras para o desenvolvimento de vrios contedos e discusses. Outra aproximao possvel refere-se ao prprio conceito de trabalho e seus inmeros significados em diferentes reas. Assuntos que capacitem para a empregabilidade ou faam conexes com esse tema tambm so desejveis. Independentemente do contedo especfico a ser tratado, temas relativos ao universo do trabalho deveriam compor o elenco de possibilidades a serem abordadas pelo professor.
5.3 Indivduo x Coletividade

Outro aspecto que se manifesta de maneira bastante evidente no contexto de uma metrpole a dualidade indivduo x coletividade. Essas duas perspectivas podem ser eficientemente exploradas por Cincias no desenvolvimento de seus contedos conceituais e pedaggicos. Em um primeiro momento, o estudante deve ser levado a reconhecer-se como indivduo. A partir da, em um momento seguinte, pode ser estimulado em sua relao com os demais indivduos, adquirindo a noo de comunidade, de grupo social. Finalmente, em uma etapa final, o aluno deve ser incentivado a identificar-se como parte de uma sociedade mais ampla, na qual tem direito de opinar, participar e decidir. Essa perspectiva torna-se significativa na medida em que o estudante de EJA, conforme afirmado anteriormente, algum em busca da insero mais efetiva no universo do conhecimento, da cultura e, mais alm, da prpria cidadania. Logo, no se trata de uma abordagem pedocntrica, em que o aluno decide isoladamente sobre seu prprio aprendizado, mas da necessidade de um currculo dinmico, estruturado em torno da experincia social desse estudante, individual ou coletiva, e no mais em torno de saberes formais apenas. O processo educativo uma acumulao de experincias mais do que de conhecimentos. Nessa perspectiva, os alunos da EJA trazem consigo bagagem considervel de experincias que podem e devem ser usadas pelo professor a favor das aes educativas. O protagonismo do estudante, nesta mais do que em qualquer outra modalidade, palpvel e expressivo. Alunos da EJA so protagonistas de histrias
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reais e ricos em experincias vividas. Configuram tipos humanos diversos, que chegam escola com crenas, valores e conhecimentos constitudos. O professor que se valer dessa constatao ter em suas mos um importante recurso pedaggico.
5.4 Contextualizao
Nesse sentido, a contextualizao do ensino, entendida como o estabelecimento de vnculos estreitos e claros entre a(s) realidade(s) dos alunos e as vivncias em sala de aula, apresenta-se como estratgia muito relevante. Trata-se de fazer, portanto, com que o aprendizado adquira significado quando transposto para o cotidiano. Logo, no se configura meramente como estratgia pedaggica para tornar o assunto mais atraente, mas refere-se ao fato de propiciar, ao aluno, uma nova perspectiva de olhar sobre sua realidade, fazendo com que a compreenda e, nela, enxergue possibilidades de mudana. No se trata, contudo, de permanecer restrito s vivncias do dia a dia e realidade do entorno. Existe, de certo modo, a interpretao equivocada de que trabalhar com a realidade do aluno e seu contexto seja trabalhar apenas com o que prximo, imediato. preciso que, a partir da realidade localizada, o aluno seja levado a conhecer e, tanto quanto possvel, experimentar, outras realidades ampliando, dessa forma, suas perspectivas e seu repertrio de conhecimentos. O aprendizado de Cincias sob este enfoque e visando construo da cidadania revela-se bastante til. Primeiro, porque vivemos um perodo no qual somos rodeados por aparatos tecnolgicos, expostos continuamente a novidades advindas do universo cientfico. O ambiente que nos cerca favorece o levantamento de dvidas e de questes acerca da Cincia. Segundo, porque todas essas descobertas e novidades trazem luz discusses de cunho tico, moral e comportamental que reclamam por posicionamento de qualquer um de ns. Assim, a Cincia pode ser apresentada no como a entidade provedora de respostas a todas as dvidas viso que predomina no senso comum, mas como fornecedora de conjunto de normas, procedimentos, e, sobretudo, de consensos, que fornece explicaes aliceradas
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em evidncias e dados, pelos quais um indivduo pode pautar suas decises.
5.5 Atitudes e Habilidades

O chamado mtodo cientfico (que, de fato, no um, so mltiplos) pressupe que, a partir de uma idia, proceda-se observao criteriosa de fatos e fenmenos; sejam propostas possibilidades de explicao (hipteses); e haja anlise crtica das circunstncias e ideias, antes da elaborao de uma explicao possvel e da emisso de uma opinio, um juzo. Esses mesmos procedimentos podem ser assimilados e transpostos para os estudantes como atitude e comportamento a ser desenvolvido tambm no seu cotidiano. O professor de Cincias pode desenvolver, no aluno, a postura cientfica diante da vida; no a simples aceitao de fatos e de eventos, mas o posicionamento crtico e investigativo frente a tudo isso. O estudante deve ser levado a vivenciar que aes como levantamento de questes, experimentao, anlise dos fatos e das evidncias, proposio de explicaes e avaliao de resultados podem e devem fazer parte de seu cotidiano, em situaes que vo alm do universo das Cincias. Com isso, o professor colabora com a formao de um indivduo cientificamente letrado, crtico, criativo, e com participao na tomada de decises.
5.6 Desenvolvimento dos contedos e das habilidades

Pelas razes j expostas, defende-se uma proposta de ao pedaggica que parte da noo do aluno como indivduo e caminha em direo identificao desse aluno como sendo parte de uma sociedade. No desenvolvimento desse percurso, que corresponde s etapas de alfabetizao, bsica, complementar e final, pretende-se que o estudante tenha adquirido as
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informaes e os procedimentos dos contedos prprios da Cincia. Para isso, apresentamos uma proposta de abordagem dos temas e contedos anteriormente listados, como possibilidade de trabalho ao professor. A proposta vem dividida em trs eixos ao longo das etapas Complementar e Final da EJA. O Eixo I - O indivduo consigo mesmo - deve ser desenvolvido integralmente na Etapa Complementar. O Eixo II - O indivduo frente aos demais indivduos deve ser iniciado nesta etapa e finalizado na Etapa Final. Esta, por sua vez, conter, alm do restante do Eixo II, tambm a execuo do Eixo III - A coletividade. A inteno, ao se fracionar o Eixo II, tentar assegurar, de certo modo, continuidade entre os Eixos nas duas Etapas.
5.7 Eixo I: O indivduo consigo mesmo

O ponto inicial deve ser o prprio indivduo: aprender a reconhecer-se como tal, distinto de todos os demais. A ideia fazer o contraponto tendncia de massificao e de generalizao que a prpria metrpole induz. Cada aluno deve ser levado a se enxergar e a (re)conhecer-se como indivduo. Nesse momento, o contedo concentrado em Corpo humano e Sade. Se, por um lado, esse tema auxilia o aluno em sua percepo como indivduo, por outro, nota-se que um dos assuntos que despertam mais interesse nos estudantes de EJA. Logo, serve tambm para seduzir pedagogicamente os alunos e colaborar com a diminuio dos ndices de evaso. Corpo humano, nveis de organizao e funes constituem os contedos a serem trabalhados inicialmente. Noes bsicas de hereditariedade, reproduo e sexualidade igualmente fazem parte desse eixo. Especial ateno deve ser dada aos mtodos contraceptivos e s doenas sexualmente transmissveis (DSTs). Comprovadamente, esses dois temas encontram-se entre os mais requisitados por alunos de EJA. Mais do que explicar tecnicamente a reproduo humana e os mtodos de contracepo, deve ser amplamente discutida e debatida a questo da gravidez na adolescncia.
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Nesse momento, os estudantes que j tiverem a experincia da paternidade ou maternidade devem ter espao para relatar as responsabilidades associadas aos cuidados e criao de filhos. Muitas vezes, os episdios de gravidez na adolescncia no decorrem da falta de orientao tcnica para evitar a gravidez, mas derivam, mais propriamente, de certa viso romntica e, em certa medida, pouco real, da experincia de ter um filho. Ainda nesse tema, deve estar presente a noo de sade como bem individual. O cuidado consigo, seu corpo e sua mente, assunto que pode conduzir a indagaes mais amplas e profundas, permitindo o desenvolvimento de outras temticas ligadas a Cincias. A leitura e a interpretao de exames mdicos ou laboratoriais, com seus cdigos, grficos e tabelas so exemplos de conexes entre as habilidades a serem desenvolvidas e o conhecimento a ser estabelecido. O indivduo e seu espao, o indivduo e sua histria, o indivduo e aquilo que produz, so pontos dos quais podem progredir oportunidades de aprendizado acerca de espacialidade, historicidade e mundo do trabalho. O uso da tecnologia, desde a eletricidade, os meios de transporte at a rede de computadores so exemplos de motes para conceitos de Cincias que permitam, ao aluno, conhecer um pouco mais de perto o universo da cincia e da tecnologia. Nesse momento, pode ter lugar a introduo de elementos bsicos ligados aos conceitos de Matria e Energia, assim como as medies. Nosso corpo constitudo de qu? O que nos mantm vivos e ativos? Como posso saber se aumentei de peso? Como posso conhecer a distncia entre minha casa e o ponto de nibus? O que se esconde por detrs do simples ato de apertar um interruptor de luz? So questionamentos simples, decorrentes de aes repetidas no cotidiano, que podem desafiar os estudantes a querer saber mais. O estudante, ser vivo frente aos demais seres vivos: esta outra oportunidade para desenvolver conceitos de Cincias no mbito dessa Fase I. Como o conceito de indivduo se estende aos demais seres vivos? Quem so os demais seres vivos?
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Como vivem? Contedos ligados Diversidade da Vida tais como os diferentes grupos de seres vivos e sua distribuio , mais do que despertar a curiosidade, trazem consigo possibilidades de aprofundamentos.
5.8 Eixo II: O indivduo frente aos demais indivduos

Tendo se reconhecido como indivduo, o aluno deve ser levado a posicionar-se frente aos demais. Trata-se do eu em relao aos outros. O estudante deve passar a compreender os espaos como ambientes compartilhados e no como territrio de uso exclusivo. As noes de educao ambiental cabem adequadamente nesse contexto, assim como a noo de sade como bem coletivo. A anlise da interveno humana no tempo, no espao e no ambiente sobretudo no mais imediato para o aluno , pode lev-lo a reconhecer possibilidades de transformao e mudana. Pode lev-lo a reconhecer, tambm, aspectos prprios desse seu ambiente e da sociedade em que se insere, assim como outros que so gerais num contexto mais abrangente. Poluio, lixo, enchentes e deslizamentos, eventos meteorolgicos e climticos, recursos renovveis e no-renovveis, eis alguns dos temas que permitem o trabalho pedaggico eficiente nesta etapa. Noes de interao entre os indivduos e entre os seres vivos de forma geral e destes com o ambiente se ajustam adequadamente a esta etapa da formao. Nesse eixo, o professor deve retomar o tema Corpo Humano e Sade, em discusses acerca de sexualidade, questes de gnero e orientao sexual. Os alunos devem ser levados a refletir que questes envolvendo orientao sexual so complexas e no podem ser reduzidas a esteretipos e preconceito. Devem ser levados a reconhecer que a vida em sociedade pressupe convivncia com semelhantes e diferentes e que atitudes de rejeio ou preconceito no contribuem, em efetivo, para a conquista de uma sociedade mais igualitria e pacfica.
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Ainda nesse tema, deve-se esclarecer que, sob o enfoque do conhecimento cientfico, no existem evidncias que apiem atitudes de discriminao quanto a cor de pele ou origem tnica.
5.9 Eixo III: A coletividade

Neste Eixo, a dimenso individual deve dar lugar ao coletivo. O aluno deve sentir-se, enxergar-se e se portar como parte do corpo social, no qual seus atos refletem e do qual recebe influncias. Deve chegar concluso de que a histria pontuada por fatos cujos protagonistas somos todos ns e que, em maior ou menor escala, possvel mud-la, transform-la. Quanto aos contedos, o momento de trabalhar conceitos que incluam processos e fenmenos de cunho amplo e geral. Evoluo dos seres vivos, caracterizao de biomas e ecossistemas, epidemias, sade pblica so todos temas compatveis com esse momento de formao. As mudanas climticas em escala global (aquecimento, efeito-estufa, mudanas na camada de oznio) podem compor o repertrio de assuntos a serem trabalhados. Partindo dos fenmenos globais e levando ao estudo da Terra e do Universo, pode-se estabelecer articulaes lgicas e instigantes. A marcao do tempo, os calendrios, a diferena essencial entre Astronomia e Astrologia configuram objetos de estudo e discusso. Igualmente, conceitos de Fsica e Qumica, como ligaes e reaes qumicas, temperatura e calor, som e luz, fora gravitacional, encontram, nessa etapa, conexes possveis e concretas. A Cincia deve ser compreendida como construo humana e, portanto, como produo da qual o estudante toma parte ou cujos cdigos e senhas pode dominar. Essa Cincia no , portanto, a-histrica ou desprovida de interesses, sendo resultado de um tempo e do meio que a produziu. Ao final, o estudante deve estar apto a realizar com naturalidade as operaes bsicas da produo cientfica: observar, comparar fatos e/ou fenmenos, analisar, buscar uma sntese e, a partir dela, avaliar, emitir um julgamento. Todo seu desenvolvimento desde a etapa bsica at aqui deve transform-lo no em um mini-cientista, mas em um cidado capaz de utilizar dos meios e dos resultados da cincia para seu proveito prprio e o da sociedade em que vive.
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5.10 Organizao e desenvolvimento dos assuntos possibilidades

Em um tempo caracterizado pela velocidade do acesso informao, em que tomamos conhecimento de um fato quase no mesmo instante em que ele gerado, o papel do professor como mero transmissor da informao deve ser repensado e questionado. No pressuposto deste documento que o professor apenas veicule os contedos e a informao. Uma das prerrogativas do professor e que no pode ser substituda por qualquer outro profissional ou componente do sistema educacional o estabelecimento de sequncias didticas. Esse um direito do qual no pode abrir mo, pois somente ele tem condies plenas de exerc-lo com eficincia e conhecimento de causa, sob o risco de que, de outra forma, surjam sequncias desconectadas da realidade concreta da sala de aula e do contexto especfico de uma determinada escola. As propostas de contedos e de abordagens aqui apresentadas devem ser personalizadas, pelo professor, em sequncias didticas que ele ou ela julguem efetivas para sua realidade. Em outras palavras, no objetivo nem pretenso deste documento substituir o papel do professor e organizar sequncias para suas aulas. Existe, no entanto, uma demanda sempre presente de que sejam apontadas possibilidades de ao que permitam, ao professor, vislumbrar novos horizontes e encontrar outras perspectivas de trabalho pedaggico. Por isso, apresentaremos algumas tentativas de abordagem dos contedos. Elas no devem servir para restringir o trabalho; ao contrrio, devem motivar o professor a encontrar, ele mesmo, caminhos alternativos e novas oportunidades de ao. 1. Tomemos como exemplo o tema Corpo Humano e Sade. No necessrio nem obrigatrio que o professor trabalhe, nesse tema, o assunto Clula da maneira tradicional. Para muitos alunos, compreender a clula e seu contexto microscpico um exerccio de abstrao que nem sempre resulta em sucesso. Em compensao, se esse assunto tratado em um cenrio mais amplo, pode adquirir mais significado. Por exemplo: O que acontece numa dieta de emagrecimento?
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Onde a gordura se acumula em nosso corpo? Quais so os tipos de clulas e quais acumulam gordura? Para qu essa gordura acumulada? O que tem a ver a prtica de exerccios com o emagrecimento ou com o ganho de massa muscular? Peso e massa, no vocabulrio popular, dizem respeito mesma coisa? E no vocabulrio cientfico? Ainda nesse tema, outro assunto que pode ser bastante bem explorado o universo das doenas. O que a doena? Como ela afeta meu corpo como um todo, cada sistema ou cada rgo? No nvel celular, como a doena se manifesta? O que o cncer? Essa uma doena sobre a qual a maioria das pessoas demonstra vontade de conhecer um pouco mais. Tal conhecimento pode advir por meio da compreenso mais detalhada da clula e de seu funcionamento, por exemplo. 2. O tema Diversidade da Vida e Ambiente pode fazer conexo com Corpo Humano e Sade pela utilizao do assunto Doenas. Quem so os principais agentes causadores de doenas (vrus, bactrias, protozorios)? A que grupos de seres esses agentes pertencem? Que caractersticas possuem que facilitam sua ao como agente patolgico? Mesmo Fsica e Qumica cabem bastante bem nessa discusso, em conexo com o tema: O que significa medir a temperatura do corpo para aferir febre? Como o corpo produz calor? O que significa tomar 10 ml ou 100 ml de um remdio? Se esse mesmo volume for diludo em igual quantidade de gua, o efeito ser o mesmo? O que significa diluir? O exerccio que fizemos foi tomar um assunto dentro de um nico tema e procurar conect-lo a assuntos correlacionados que permitam um dilogo maior entre os temas.
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No foi necessrio introduzir qualquer contedo novo dentro dos temas tratados. Foi necessrio apenas um novo olhar, uma nova abordagem. esse novo olhar que o professor sobretudo o de Cincias deve aprender a desenvolver. 3. No mbito do uso de elementos do cotidiano nas aulas de Cincias e da contextualizao dos assuntos, vale ressaltar que a valorizao das ideias dos alunos e de seus conhecimentos j adquiridos serve no somente para tornar os contedos mais interessantes como tambm, e principalmente, para estimular sua autoconfiana, sua auto-estima. Isso ajuda no enfrentamento dos obstculos encontrados e contribui para a diminuio da evaso. Igualmente importante o professor estar atento para o fato de que a bagagem que o aluno j traz tanto pode ampliar seus horizontes como pode acabar impedindoo de refletir sobre um novo conhecimento e de avanar no aprendizado. O professor deve chamar a ateno para momentos em que o conhecimento cientfico confirma um conhecimento popular na mesma medida em que assinala quando um conhecimento popular desmistificado pelo conhecimento cientfico. Como j afirmado anteriormente, universo do trabalho (formal ou domstico) um bom ponto de partida. O professor pode investigar, na classe, pessoas que trabalham em atividades semelhantes e averiguar quais prticas so parecidas e quais so diferentes no cotidiano de cada um. A partir disso, gera-se uma discusso efetiva acerca de quais dessas prticas encontram apoio no conhecimento cientfico e quais delas so frutos apenas da tradio passada ao longo das geraes. Por exemplo: Ser que todas as pessoas lavam loua da mesma maneira, na mesma sequncia? Ser que isso faz diferena no produto final? Usar detergente ou sabo indiferente? O que a Qumica tem a dizer sobre isso? Deixar a torneira aberta ou fech-la durante o processo traz alguma consequncia, a longo prazo, para o ambiente? Quando nos referimos a trabalho e a gasto de energia, ser que o vocabulrio popular se aproxima ou se distancia do conceito cientfico, em termos de significado? Outro exemplo: pessoas que trabalham com eletricidade em diferentes nveis.
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O que um circuito em srie e um em paralelo? Como se constroem esses dois circuitos? Para que servem? Entre os alunos da classe: que procedimentos voc assume ao trocar uma lmpada? Todos fazem isso da mesma maneira? H procedimentos mais seguros e menos seguros? Por qu? O que tem a ver desligar um interruptor de luz em uma sala em que no haja ningum e a conservao da gua em nosso planeta? Em algumas situaes, no somente o contexto mais imediato dos estudantes deve ser usado, como tambm sua histria de vida e a de sua famlia. Em uma cidade como So Paulo, que recebeu e recebe contribuio de mltiplas culturas e cidados de origens distintas, tais elementos necessariamente precisam ser utilizados. Inclusive para que os alunos percebam que, individual e coletivamente, contribuem com essa diversidade e que ela positiva. Uma atividade interessante propor aos alunos que tragam receitas de pratos tpicos das regies de onde eles ou seus antecessores so provenientes. A anlise rpida permite distinguir elementos da biodiversidade local nos pratos tpicos. Receitas provenientes de regies costeiras utilizam elementos da diversidade marinha entre seus ingredientes. Nas regies mais interiores, comum o uso de razes, folhas e de frutos. Receitas do Centro-Oeste usam o pequi, por exemplo. Na regio Norte, onde a influncia indgena ainda marcante, a diversidade de pratos que usam mandioca (ou aipim, ou macaxeira) significativamente maior que nas demais regies. Diversidade e distribuio de plantas e animais, uso e manuteno dessa diversidade local, nutrio e sade, so alguns dos assuntos que podem ser trabalhados a partir dessa atividade. Assim como os exemplos apresentados, h uma infinidade de possibilidades que podem e devem ser exploradas pelo professor. Mas, ressalta-se que os exemplos trazidos e as tantas outras possibilidades de conexo que o professor fizer somente tero sentido mais amplo, porm, se conduzirem formao do cidado pleno, crtico e atuante. Aqui, portanto, trata-se de desenvolver um novo olhar no estudante. Ele ou ela devem ser capazes de observar seu entorno, desenvolver uma percepo crtica, utilizar o conhecimento que adquiriu e perceber situaes em que pode atuar, seja modificando a situao como um todo seja
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modificando a si prprio, em sua postura e suas ideias. Alguns exemplos: a. Atualmente, vrios empreendimentos imobilirios lanados na cidade so batizados com nomes relacionados ao meio ambiente ou diversidade biolgica. Depois de fazerem um levantamento desses nomes existentes em seu bairro, no bairro de sua escola ou trabalho, os alunos podem ser levados a refletir: Os elementos da diversidade constantes no nome do empreendimento (pssaros, flores, jardim, recanto) esto presentes no entorno do lugar em que moro/trabalho? Para alm de um nome meramente bonito, ele tem a ver com o entorno? Que elementos da biodiversidade esto presentes nesse local? Por que a empreiteira resolveu batizar seu empreendimento com esse nome? Que mensagem a empreiteira quer passar ao comprador e sociedade ao batizar seu empreendimento com tal nome? Voc moraria em um local com esse nome? Por qu? Em termos de impacto ambiental na construo do empreendimento, o que o nome contradiz a obra?
b. Outra atividade de execuo relativamente simples tentar situar o bairro, a rea de vida ou de trabalho dos alunos em termos de qualidade ambiental. Cada aluno pode ser instigado a dar uma volta em sua quadra e anotar ou estimar a quantidade de rvores ou a rea verde local. Os organismos internacionais recomendam uma mdia de duas rvores por habitante ou, ainda, 12 m2 de rea verde por habitante. Quo prxima ou distante dessa situao encontra-se a rea de vida de cada um dos estudantes? O que pode ser feito, em diferentes nveis, para modificar esse cenrio? O que eu, pessoalmente, tenho feito para modificar tal cenrio?
c. Outro exemplo: os supermercados esto cheios de produtos que, na embalagem, anunciam que contm DNA de algum tipo (vegetal, na maioria das vezes). O que o DNA? Em que local fica armazenado? Em que organismos est presente?
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Comer DNA faz bem sade? Utilizar um cosmtico que contm DNA ajuda na obteno do benefcio que o produto anuncia? Por que o anunciante ou o produtor anunciam que seu produto contm DNA? um alerta? uma propaganda? A estratgia, portanto, , num primeiro momento, acessar o conhecimento adquirido. Depois, utilizar esse conhecimento em situaes que envolvem anlise e julgamento. Finalmente, a partir disso, identificar possibilidades de ao. O procedimento pode ser usado em inmeras situaes e, praticamente, em todos os assuntos discutidos em Cincias. O importante que o professor deve estar consciente de que no ele, mas o aluno, o responsvel pela deciso final. Sua ao, como professor, deve ser prover o aluno de argumentos e conhecimentos que lhe permitam decidir com base em fatos, evidncias e conhecimento de causa. Mais que isso, que permitam, ao aluno, defender sua posio e argumentar a favor dela. Significa, tambm, aprender a abdicar de suas convices diante de argumentos mais consistentes ou de fatos novos que conduzam a novas interpretaes. Aqui, assim como anteriormente, as possibilidades de ao so inmeras. No h um caminho nico a ser seguido e cada professor ou professora certamente encontrar novas alternativas para seu trabalho ao longo da execuo de cada abordagem. Esse um desafio instigante que seguramente trar muitos e bons resultados a todos: professores, alunos, escola e sociedade.
5.11 Palavra final

As propostas apresentadas s faro sentido na medida em que forem referendadas, testadas, modificadas e experimentadas pelos professores. So eles os principais agentes de transformao, sem os quais qualquer proposta torna-se vazia. Expectativas de aprendizagem so tambm expectativas de ensino; por isso, o reconhecimento da importncia do professor e de seu protagonismo; por isso, igualmente, a importncia do projeto pedaggico de cada escola. Nosso compromisso ltimo, como o de qualquer processo educativo, a formao do cidado. No que respeita Educao de Jovens e Adultos, mais do que um desafio, isso uma tarefa. Buscamos parceiros.
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6.FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnicopedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das
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intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
6.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente
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includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
6.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bemsucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, s pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
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6.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade.
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Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens professores como queles com ampla experincia profissional. Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) (II) (III) (IV) do mbito social; do mbito profissional; do seu significado; e da sua natureza.
A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de
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dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia da componente formativa da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
6.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto
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que est a ser avaliado; refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem: estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetir-se em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou
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a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
6.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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7. REFERNCIAS PARA TRABALHO DIDTICO E FORMAO

O professor um eterno aprendiz. Longe de ser um chavo, essa afirmativa, de fato, reflete muito do que professores e professoras experimentam em seu dia a dia. Os desafios apresentados na sala de aula pedem por aprofundamentos, atualizao e aprimoramento da prtica docente. Por conta disso, esse professor, essa professora partem em busca de referncias para seu trabalho didtico e sua formao continuada. Visando auxiliar nessa tarefa e colaborar com os professores interessados, fornecemos, a seguir, mltiplas possibilidades de aprofundamento. So publicaes, stios da Internet, canais de tev, museus e instituies voltadas para a educao, que certamente constituem boa fonte de referncia para qualquer professor em busca de informao e aperfeioamento. Essa listagem no nem tem a pretenso de ser completa. Serve apenas como estimulante para que o professor descubra e procure, ele prprio, outras possibilidades que lhe sejam adequadas. Por ora, o que podemos desejar um bom trabalho a todos!
7.1 Livros sobre Educao e Ensino de Cincias

AQUINO, J. G. (Org.) 1996. A indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. 3. Ed. Summus. So Paulo. ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A didtica das Cincias. Ed. Papirus. Campinas. BARROSO, C. & BRUSCHINI, C. Sexo e juventude: como discutir a sexualidade em casa e na escola. Ed. Cortez. So Paulo. BIZZO, N. M. V. 1998. Cincias: fcil ou difcil? Ed. tica. So Paulo. BUSQUETS, M. D. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. Ed. tica. So Paulo. CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J. & VILCHES, A. (Orgs.). 2005. A necessria renovao do ensino das cincias. Ed. Cortez. So Paulo.
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CARVALHO, A. M. P. 2006. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. 8. ed. Ed. Cortez. So Paulo. CHASSOT, A. & OLIVEIRA, R. J. (Orgs.). Cincia, tica e cultura na Educao. Unisinos. So Leopoldo. DIAS, L. S. Interdisciplinaridade em tempo de dilogo: prticas interdisciplinares na escola. Ed. Cortez. So Paulo. FILGUEIRAS, T. S. 2008. Botnica para quem gosta de plantas. 2. ed. Ed. LivroPronto. So Paulo. GRUN, M. 2000. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Ed. Papirus. Campinas. GUIMARES, M. 2000. A dimenso ambiental na educao. Ed. Papirus. Campinas. HELENE, M. E. M. & MARCONDES, B. Evoluo e biodiversidade: o que que os temos com isso? Ed. Scipione. So Paulo. KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. EPU/Edusp. So Paulo. KRASILCHIK, M. & MARANDINO, M. 2004. Ensino de Cincias e Cidadania. Ed. Moderna. So Paulo. LOPES, A. R. C. 1999. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Ed. UERJ. Rio de Janeiro. MOLINA, O. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. EPU. So Paulo. MORAES, R. & RAMOS, M. G. Construindo o conhecimento: uma abordagem para o ensino de Cincias. Ed. Sagra. Porto Alegre. PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formao de professores. Ed. Cortez. So Paulo. SALLES, L. M. F. Adolescncia, escola e cotidiano: contradies entre o genrico e o particular. Unimep. Piracicaba. WEISSMAN, H. (Org.). Didtica das cincias naturais: contribuies e reflexes. Artmed. Porto Alegre. ZALUAR, A. (Org.). Drogas e Cidadania: represso ou reduo de riscos. Ed. Brasiliense. So Paulo.
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7.2 Revistas impressas e eletrnicas

Cincia Hoje O Instituto Cincia Hoje vinculado Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia e publica, em via impressa e eletrnica, artigos de divulgao cientfica que colocam o pblico em geral em contato com as novidades e descobertas da cincia em nosso pas. Vrios de seus artigos podem ser aproveitados plenamente como temas de aula. O stio do Instituto Cincia Hoje http://cienciahoje.uol.com.br
Qumica Nova na Escola Essa revista, editada pela Sociedade Brasileira de Qumica e com periodicidade trimestral, voltada a professores e educadores interessados na discusso, no debate e na reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de qumica nos diferentes nveis de ensino. http://qnesc.abq.org.br Revista Brasileira de Ensino de Fsica Editada trimestralmente pela Sociedade Brasileira de Fsica, objetiva o aperfeioamento do ensino e da aprendizagem de Fsica por meio da publicao de artigos sobre o assunto. http://www.sbfisica.org.br/rbef Investigaes em Ensino de Cincias Com trs nmeros por ano, uma revista voltada para a pesquisa em ensino/ aprendizagem de cincias. http://www.if.ufrgs.br/ienci Revista Nova Escola Publicada mensalmente pela Fundao Victor Civita, a revista busca auxiliar o educador em sua tarefa de ensinar, por meio da abordagem de temas atuais, de artigos sobre ensino/aprendizagem, bem como pela proposta de materiais e abordagens pedaggicas acessveis. http://revistaescola.abril.com.br Revista Pesquisa FAPESP
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a revista de divulgao cientfica da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. Busca difundir e valorizar os resultados da produo cientfica e tecnolgica brasileira. http://revistapesquisa.fapesp.br
7.3 Televiso
Alguns canais de televiso tm sua programao voltada ao aprimoramento de alunos e professores. Entre eles, podem ser citados: TV Escola um canal do Ministrio da Educao, transmitido via satlite para todo o Brasil, podendo ser captado por antenas parablicas. Fornece ferramentas aos professores para sua educao continuada. Aos alunos, fornece vasto repertrio de assuntos das mais diversas reas do conhecimento. A grade semanal de programao bem como maiores informaes podem ser obtidas no stio http://portal.mec.gov.br/tvescola TV Cultura Rede aberta de televiso educativa da Fundao Padre Anchieta, do Estado de So Paulo, conta com ampla programao voltada s mais diferentes idades e que pode ser utilizada pelo professor como apoio e complemento em suas aulas. http://www.tvcultura.com.br TV Futura Busca educar por meio do entretenimento. acessada por antenas parablicas e redes de TV por assinatura. Possui programao variada, valorizando a cultura, o conhecimento e a formao pessoal. Informaes e a programao podem ser obtidas em http://www.futura.org.br
7.4 Centros e Museus de Cincias

Estao Cincia Rua Guaicurus, 1394 Lapa, So Paulo, SP
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Fone (11) 3673 7022 r. 219 Trata da difuso da cincia, cultura e tecnologia por meio de exposies interativas, cursos, eventos e espetculos. As exposies abordam temas de cincias, humanidades, matemtica, informtica, geografia, urbanismo e geologia. www.ecincia.usp.br Museu Biolgico do Instituto Butantan Av. Vital Brasil 1500 Butant, So Paulo, SP Fone (11) 3726 7222 r. 2206 Um dos mais importantes museus com acervo de serpentes, aranhas e escorpies vivos, e material biolgico taxidermizado. www.butantan.gov.br Jardim Botnico de So Paulo Av. Miguel Stfano, 3031 gua Funda, So Paulo, SP Fone (11) 5073 6300 r. 225 ou 305 Acervo de plantas da mata atlntica, cerrado, campos rupestres e de diversos outros biomas brasileiros. Algas e fungos tambm so representados em sua coleo. www.ibot.sp.gov.br Museu de Zoologia Avenida Nazar, 481 Ipiranga, So Paulo, SP Fone (11) 2065 8100 Acervo de animais de todos os grupos taxonmicos, vertebrados e invertebrados, com estudos focados na fauna da regio neotropical (que abrange a Amrica do Sul e a Amrica Central). www.mz.usp.br Museu Florestal Octavio Vecchi Rua do Horto, 931 Horto Florestal, So Paulo, SP Fone (11) 2231 8555 r. 2063 e 3053 Mostrurio de sementes, de madeiras de pranchas entalhadas, mveis e objetos
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confeccionados com madeiras nativas.. Xilogravuras. www.iflorestal.sp.gov.br/museu Museu Geolgico Valdemar Lefbvre Parque da gua Branca Av. Francisco Matarazzo, 455 Perdizes, So Paulo, SP Fone (11) 3872 6358 Minerais, fsseis, rochas, objetos e documentos antigos reunidos pela Comisso Geogrfica e Geolgica de So Paulo, a partir do sc. XIX. www.mugeo.sp.gov.br Museu Paulista Parque da Independncia s/n Ipiranga, So Paulo, SP. Fone (11) 2065 8000 Conhecido como Museu do Ipiranga abriga rico acervo da histria e da cultura material brasileira, principalmente do perodo entre 1850 e 1950. www.mp.usp.br Parque CIENTEC Av. Miguel Stfano 4200, gua Funda, So Paulo, SP Fone (11) 5072 6312 Oferece diferentes passeios, demonstraes, experincias, e palestras com foco em educao ambiental. www.parquecientec.usp.br Planetrio Municipal de So Paulo Parque do Ibirapuera Av. Pedro lvares Cabral s/n Ibirapuera, So Paulo, SP Fone 5575 5206 Permite avistar o cu de qualquer ponto conhecido do universo. Projetores reproduzem, ainda, imagens produzidas por satlites da Nasa e pelo telescpio espacial Hubble, entre outras. www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/meio_ambiente/planetarios
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7.5 Centros de referncia em combate aos maus-tratos de crianas, adolescentes e idosos

Centro de Estudos e Atendimento Relativos ao Abuso Sexual (CEARAS) Rua Teodoro Sampaio 115, Cerqueira Csar, So Paulo, SP Fones (11) 3061 8408/8419/8424/8425 Centro de Referncia s Vtimas da Violncia Instituto Sedes Sapientiae Av. Ministro Godoi 1484, Perdizes, So Paulo, SP Fone (11) 3866 2765 e 3866 2757 www.sedes.org.br/centros/cnrvv.htm Ncleo de Ateno ao Idoso (acata denncias de violncia contra pessoas idosas) Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Justia Cveis e de Tutela Coletiva. Rua Riachuelo 115, 7. Andar, Centro, So Paulo, SP Fones (11) 3119 9844/9525 www.mp.sp.gov.br
7.6 Centros de Toxicologia

Centro de Controle de Intoxicaes de So Paulo Hospital Municipal Dr. Arthur Ribeiro de Saboya Av. Francisco de Paulo Quintanilha Ribeiro, 860, Terreo II, Jabaquara So Paulo, SP. Fones (11) 5011 5111 r. 250/251/252/253/254 Centro de Assistncia Toxicolgica do Hospital das Clnicas
Cincias
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Faculdade de Medicina da USP Av. Dr. Enas de Carvalho Aguiar, 647, 2. Andar Cerqueira Cesar Fones: (11) 3069 8571, 0800 148110
7.7 Stios da Internet de interesse para o professor de Cincias

Universidade de So Paulo (USP) www.usp.br Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) www.unicamp.br Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita (UNESP) www.unesp.br Associao Brasileira de Ensino de Biologia www.sbenbio.org.br Livro virtual Astronomia e Astrofsica http://astro.if.ufrgs.br/ Telescpios na Escola http://www.telescopiosnaescola.pro.br/ Olimpada Brasileira de Astronomia http://www.oba.org.br/site/index.php Museu Interativo de Astronomia http://www.ufsm.br/mastr/sistema.htm Observatrio do Valongo UFRJ http://www.ov.ufrj.br/extensao.htm Pergunte a um Astrnomo Observatrio Nacional RJ http://www.on.br/pergunte_astro/indice_tema.php
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Cincias
Centro de Divulgao Cientfica e Cultural http://cdcc.sc.usp.br Materiais didticos para o ensino de Cincias e Biologia http://www.ib.usp.br Jornal Folha de So Paulo www.folha.uol.com.br Jornal O Estado de So Paulo www.estadao.com.br Revista National Geographic Brasil http://viajeaqui.abril.com.br/national-geographic Revista Scientific American Brasil www.uol.com.br/sciam Ministrio da Educao www.mec.gov.br Ministrio da Cincia e Tecnologia www.mct.gov.br Ministrio do Meio Ambiente www.mma.gov.br Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) www.ibge.gov.br
Cincias
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA CINCIAS Etapas Complementares e Final

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Alexandre Alves Schneider

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3. Fundamentos da rea de cincias para o ensino de jovens e adultos EJA .......................................................................................................... 24

4. Expectativas de Aprendizagem de Cincias Etapas Complementar e Final ......................................................................................................... 32

5. A ao pedaggica no ensino de Cincias.......................................................38

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

6. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 54

7. Referncias para trabalho didtico e formao .................................. 64

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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

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FOTO 92 EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2.1 As funes da EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3. FUNDAMENTOS DA REA DE CINCIAS PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3.2 A contribuio das Cincias no contexto da EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

3.4 Contedos mnimos

Corpo humano e Sade

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Sexualidade: reproduo humana, mtodos contraceptivos, doenas sexualmente transmissveis (DSTs).

Diversidade da vida e Ambiente

Matria e Energia: conceituao bsica

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

tomo e molcula. Ligaes e reaes qumicas.

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

FOTO 23 EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE CINCIAS ETAPAS COMPLEMENTAR E FINAL

4.1 Etapa Complementar

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

4.2 Etapa Final

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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