Administracin de Programas de Educacin Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. King, Edith W.

Perspectivas tericas acerca de la Educacin Infantil temprana

Los psiclogos a menudo haban del desarrollo y la psicologa como si fuesen sinnimos, y una revisin de la bibliografa de investigacin acerca del nio demuestra que ambos trminos suelen emplearse de un modo intercambiable. Pese a ello, se prefiere cada vez ms la palabra desarrollo, lo cual refleja el cambio que ha tenido lugar en la conceptualizacin de la psicologa infantil. Es un hecho notable que, en la edicin ms reciente de la obra Historical Introduction to Modern Psychology (Introduccin histrica ala psicologa moderna), Murphy y Kovach (1972) hayan sustituido la frase "psicologa infantil por desarrollo infantil" en el ndice de contenido. Milton Senn, Insights on the Chld Development Movernent in the United States (Nociones acerca del movimiento de desarrollo infantil en Estados Unidos). Monografas de la Society for Research in Child Development (Sociedad para la Investigacin del Desarrollo Infantil), 1975, nm. 161, vol. 40, nms. 3 y 4, pg. 881

Los administradores de programas de educacin temprana deben adherirse a una filosofa, teoras y fundamentos que guen y apoyen su programa particular. El personal de estos programas, patrocinado por instituciones pblicas o privadas, ya no puede ejercer sus actividades diarias, semanales y anuales sin metas, objetivos, propsitos y directrices especficos. Si trabajara as, los programas se denominaran simplemente operaciones de cuidado de nios. A medida que el personal que apoya y trabaja con nios pequeos se incrementa en cuanto a nmero y complejidad, se convierte en imprescindible la necesidad de establecer fundamentos y objetivos claramente definidos respecto a un programa curricular, as como la necesidad de contar con una filosofa bsica. Cuando los educadores de nios pequeos disean planes y objetivos para el programa, consciente o inconscientemente basan sus decisiones en la manera como ellos creen que los nios aprenden. Existen distintos modelos y teoras acerca del aprendizaje y el desarrollo del nio sobre los cuales basan sus conclusiones los educadores. Un enfoque especfico de la teora del aprendizaje constituye una parte integral de los fundamentos del educador al proporcionar experiencias de aprendizaje diseadas para los nios; sin embargo, muchos educadores han basado errneamente sus creencias en algunas falsas concepciones populares En Estados Unidos se ha escrito y discutido mucho acerca del mtodo educativo informal -o abierto, de da integrado- de las escuelas infantiles britnicas. Una versin idlica, excesivamente romntica, ha sido ideada por algunos educadores estadounidenses, con lo cual crean la impresin de que los nios pequeos slo manipulan y mezclan objetos y que ello constituye el programa curricular de la educacin abierta, informal; sin embargo, los educadores britnicos son agudos en sus crticas sobre esta descripcin simplista del saln de clases de da integrado. Como R. F. Dearden (1968) lo expresa con un singular humor ingls: "Todo lo que muy a menudo se encuentra [en la bibliografa terica] son entusiasmos doctrinales arbitrariamente vinculados a pequeas historias acerca de qu fue lo que hizo Sandra, Juan o Josefina, y qu tan profundamente satisfactorio fue eso". Adems de los mitos relativos a la educacin informal, existe an otra falacia o interpretacin errnea acerca de la teora del desarrollo del nio que aparece con frecuencia en la bibliografa educativa. Esta falacia consiste en la tendencia a fraccionar y mantener
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separados los distintos aspectos o clasificaciones del desarrollo. Bloom y otros (1956) proporcionaron a los tericos e investigadores educativos un medio eficaz al disear la taxonoma de los objetivos de la educacin; sin embargo, la decisin de organizar esta taxonoma en varios campos hizo que se pensara en una concepcin del crecimiento y el desarrollo del nio dentro de diferentes reas especializadas. La naturaleza humana no est construida de una manera tal que pueda afirmarse que funciona claramente dentro de campos distintos: el psicomotor separado del cognoscitivo o, de un modo ms enftico, el cognoscitivo funcionando separadamente de los elementos afectivos, sociales, morales y estticos del aprendizaje y el crecimiento mental del individuo. Debera desalentarse la tendencia a pensar en los programas o currculos para la primera infancia conforme a una dicotoma simplista: por una parte, los temas acadmicos difciles que se deben ensear a los nios, como la lectura, las matemticas y la ciencia -temas que debern dominarse - y por la otra, el tipo de experiencias efmeras, emocionales, de "aprender a convivir con otros", que se derivan de las vivencias diarias en el saln de clases. Los campos cognoscitivo y afectivo se entrelazan intrincadamente y son necesarios para tener xito en el aprendizaje.

PANORAMA SOBRE LAS DIFERENTES TEORAS DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO

Los psiclogos educativos, los tericos del aprendizaje y del desarrollo y otros cientficos sociales que han centrado su trabajo en el crecimiento y desarrollo humanos estn de acuerdo con la afirmacin de que el individuo se desarrolla gradualmente, conforme a pequeos incrementos o mediante distintas etapas que se manifiestan una tras otra. No hay una sola teora del aprendizaje y del desarrollo que defienda la posicin de que el individuo nace completamente desarrollado, maduro y dotado con una sabidura acerca del mundo, como el mito griego que afirma que Atenea fue creada a partir de la cabeza de Zeus. Dentro del vasto campo de la psicologa, se ha producido un cmulo de teoras para describir el crecimiento y el desarrollo humanos. Con frecuencia, estas teoras han derivado sus fundamentos de otras ciencias sociales -la filosofa, la sociologa, la antropologa e incluso la historia-, as como de las ciencias biolgicas. Para presentar estas orientaciones o marcos de referencia generales de manera muy significativa y concisa, se han clasificado en cuatro orientaciones o posiciones principales acerca de cmo tienen lugar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo humanos. El lector debe notar que cada marco de referencia o posicin terica amplia que se analice aqu an es modificado y cambiado da con da, a medida que se aaden nuevos conocimientos acerca del ser humano a los ya voluminosos acopios de investigacin y tecnologa. El lector tambin ha de tener en cuenta que cada marco de referencia debe considerarse limitado en cuanto a su capacidad para representar la realidad. No existe una sola filosofa o un fundamento que sea el correcto. De las cuatro concepciones un poco distintas sobre el aprendizaje y el desarrollo que se han seleccionado, cada una posee ventajas y puntos vlidos, as como contribuciones que hacer a cualquier programa de educacin inicial. Se han denominado de la manera siguiente: a) La orientacin estmulo -respuesta. b) La orientacin cognoscitiva-interaccionista. c) La orientacin psicosexual - interaccionista. d) La orientacin maduracionista.

En tanto que existen diferencias evidentes entre las cuatro teoras, al mismo tiempo existe cierto traslape entre ellas. La tabla 2.1 muestra un resumen comparativo de estas teoras y sus implicaciones para la educacin temprana o inicial. A medida que un administrador revisa las orientaciones tericas presentadas, debiera esforzarse por determinar cul es la ms equivalente a su propia concepcin. En algunos casos, una sola teora refleja la filosofa del administrador y la del personal a su cargo. A
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menudo, uno de los programas modelo actualmente diseados ser seleccionado para llevarlo a la prctica en su ambiente. Por otra parte, el administrador y, el personal pueden decidir acerca del diseo de su propio programa de manera congruente con una teora. En ocasiones, dos teoras [por ejemplo, la del estmulo -respuesta (E-R) y la cognoscitiva-interaccionistal podran reflejar los prejuicios de alguien. Parte del programa podra disearse en trminos de la orientacin E - R, y el equilibrio del mismo reflejar la postura cognoscitiva-interaccionista. Estas dos partes debieran integrarse de tal manera que se produjera un programa coherente, eclctico. El administrador debe trabajar con el personal en la clarificacin de estas teoras y sus consecuencias educativas.

LA ORIENTACION ESTIMULO -RESPUESTA

La teora y sus implicaciones educativas Los trminos estmulo y respuesta se han convertido en sinnimos del conductismo, la psicologa del "vnculo E-R" y, especialmente, de la obra de B.F. Skinner (1959). Esta orientacin sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo, cuya conducta es moldeada por su ambiente. Asume que cada persona nace con un repertorio de capacidades de respuesta y con la facultad de aprender. El nio aprende que cuando se comporta de ciertas maneras, dadas determinadas circunstancias ambientales, se producen consecuencias especficas. La naturaleza y la duracin de estas consecuencias determinan si el nio va a continuar manifestando tal o cual conducta. S se presentan recompensas o consecuencias positivas de inmediato, el nio se comportar probablemente del mismo modo en situaciones anlogas. Si ocurren consecuencias adversas o nada distintivo, el nio no tender a repetir esa conducta. Los patrones de comportamiento complejos se construyen mediante la combinacin de conductas ms simples. Nuevamente, las consecuencias ambientales determinan cules combinaciones se mantienen en el repertorio conductual del nio.

Tabla 2.1. Marcos de referencia tericos de los modelos curriculares de educacin temprana. Teora del desarrollo
Tericos e investigadores Skinner Bushell Baer Resnick Englemann KarnesMiUer y Camp Tipo de ejemplares del programa Preacadmico/acad mico Anlisis de la conducta DISTAR DARCEE De mejoramiento

Estmulo Respuesta (E - R)

Cognoscitiva interaccionista
Piaget Karnii Weikart Lavatell Nimnicht Hughes Descubrimiento cognoscitivo Montessori Programa currircular de Weikart, orientado cognoscitivamente Responsivo de Nimnicht Tuscon (TEEM) Modelos britnicos de primaria abierta

Psicosexual: interaccionista
Erikson Biber

Maduracionista

Gesell Ilg Ames

Descubrimiento Bank Street Educational Development Center (Centro de Desarrollo Educativo)

Descubrimiento Escuelas preescolares tradicionales Escuelas de juegos

Naturaleza del contenido

Habilidades preacadmicas-acad micas Habilidades y actitudes necesarias para la competencia cultural

Desarrollo de habilidades de pensamiento lgico Desarrollo de estructuras cognoscitivas internas, esquemas, maneras caractersticas de pensar y actuar en el ambiente

Desarrollo socioemocional de actitudes bsicas, valores y maneras de interactuar con otros

Desarrollo global del nio

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Resultados esperados

Que el nio sea capaz de ejecutar operaciones especficas que constituyan requisitos culturales Un cambio conductual observable y medible directamente trasmitido por medio de la enseanza

Que el nio acte con confianza en el ambiente y organice la experiencia; que exhiba flexibilidad

Que el nio sea enrgico, autnomo y orientado hacia el dominio de conocimientos y habilidades Resolucin activa y reflexiva de los problemas planteados por las restricciones sociales mediante el funcionamien-to eficaz del ego Desarrollo de actitudes y modos de interaccin saludables

Que el nio desarrolle sus capacidades nicas

Naturaleza del proceso de aprendizaje

Un aprendizaje mediante el juego activo y espontneo Construccin activa de la realidad; internalizaci6n de la realidad externa Conocimiento fsico Conocimiento social Conocimiento lgico Desarrollo de la funcin simblica

Un ambiente liberal y enriquecido que constituya un apoyo al desarrollo y al aprendizaje naturales

mbito del contenido

Habilidades bsicas: Lectura, Aritmtica, Ciencia, etc. Actitudes: Motivacin de logro, Persistencia Aplazamiento de la gratificacin

Desarrollo global del nio Desarrollo social, ernocional, fsico e intelectual

Secuencia del contenido

Sin etapas De lo simple a lo complejo De lo concreto a lo abstracto Anlisis lgico y anlisis de tareas Habilidades como requisito previo Habilidades componentes Validacin emprica

Etapas de desarrollo Sensoriomotor Preoperacional Operaciones concretas Operaciones formales

Etapas de desarrollo de Erikson Confianza Autonoma Inicio Laboriosidad

Seguimiento de las especificaciones genticas

Resolucin del problema de la combinacin ambiente-habilid ad de Hunt

Apareamiento por parte del maestro de cada tarea de aprendizaje en el nivel de desarrollo de habilidades del nio

Apareamiento por parte del nio de la habilidad a la tarea de aprendizaje, dentro de una estructuracin ambiental proporcionada por el maestro (A veces ste suministra la combinacin) Observa Evala el inters y la habilidad del nio Estructura el ambiente conforme al inters y la habilidad del nio Formula preguntas Se extiende Redirige

Apareamiento por parte del nio de la habilidad a la tarea de aprendizaje, dentro de alguna estructuraci6n dispuesta por el maestro

Apareamiento por parte del nio solo de la habilidad a la tarea de aprendizaje

Funcin del maestro

Evala/diagnostica Prescribe objetivos y tareas Estructura ambientes favorables Ensea directamente Reevala Modela Refuerza selectivamente

Observa Ayuda al nio a reconocer situaciones problema Ayuda a resolver problemas de maneras socialmente apropiadas Apoya el desarrollo del dominio y la autonoma Estructura el ambiente

Observa Estructura el ambiente

Funcin del nio

Funci6n respondente; opera dentro del ambiente en respuesta a instigaciones y estmulos discriminativos Acelerar el desarrollo del nio

Experimentacin, exploraci6n y seleccin activas

Exploracn activa y actividad autodirigida

Actividad autodirigida

Propsito de la enseanza temprana

Mejorar la amplitud y profundidad del desarrollo total del nio

Ayudar al nio a resolver problemas personales y sociales desde una perspectiva de desarrollo apropiada

Permitir al nio crecer y desarrollarse a su propio ritmo o velocidad

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La orientacin estmulo- respuesta est profundamente arraigada a una concepcin ambientalista del aprendizaje, Los educadores que basan sus programas en esta teora han afirmado que aquellas destrezas y actitudes necesarias para la competencia en nuestra cultura debieran ser el centro de atencin de tales programas. Una sociedad tecncrata como la de Estados Unidos selecciona a aquellos individuos que manifiestan motivacin de logro, persistencia, control interno y evaluacin interna, a quienes han dominado destrezas bsicas y a quienes muestran slidas capacidades intelectuales. Aprender a leer, realizar operaciones aritmticas y ser capaz de comprender conceptos cientficos seran habilidades bsicas en tales programas, ya que se piensa que el xito escolar ayuda a asegurar el xito en la vida profesional, El alumno avanza de los conceptos ms simples a los ms complejos y abstractos. Primero necesita reunir ciertas condiciones y adquirir algunas destrezas antes de que pueda dominar tareas complejas. Dentro del marco de referencia conductual, el aprendizaje implica un cambio observable en la conducta, algo que puede medirse. Los profesores especifican la conducta objetivo en la que estn interesados que adquiera el nio. Una secuencia de habilidades se disea mediante un anlisis de los tipos de destrezas previas y condiciones que se necesitan para ejecutar una tarea. Esta secuencia especifica los pasos de aprendizaje que el nio debe seguir para pasar de un estado de ausencia de habilidad a otro de destreza completamente desarrollado (Allen, 1972. As, para contar 10 objetos, el nio primero debe aprender a contar hasta el diez de memoria, mover cada objeto a medida que los cuenta y recordar el nmero que ha mencionado. En consecuencia, los pasos que el maestro ha determinado lgicamente podran ser probados con cierto nmero de nios para verificar la secuencia de habilidades. Tales validaciones han sido intentadas por investigadores como Wang (1973). Muchos investigadores y educadores han diseado sus programas para nios pequeos conforme a esta orientacin (Bereiter y Englemann, 1966; Bjou y Baer, 1961; Bushell, 1970; Haring, Hayden y Afien, 1971; Karnes, Zehrbach y Teska, 1972; Miller y Camp, 1972; Resnck, 1967). Sus programas poseen una variedad de nombres, como Anlisis de la conducta, DISTAR, DARCFE y el Programa de Mejoramiento. Quienes simpatizan con la orientacin de aprendizaje banda en el anlisis conductual de estmulo -respuesta defenderan una estructura del saln de clases fuertemente centrada en el maestro y dirigida por l. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el maestro. ste diagnostica y despus prescribe las tareas de aprendizaje, estructura el ambiente, instruye y reevala el nivel de destreza del nio para determinar si los procedimientos de enseanza han sido eficaces. En trminos del "problema de la combinacin ambiente-habilidades" de Hunt, el maestro iguala la dificultad de la tarea al nivel de destrezas y capacidades del nio (Hunt, 1974). Una de las ventajas de esa orientacin es 1a claridad de los pasos en el proceso de enseanza. El maestro asume una direccin especfica para la organizacin de un ambiente que ayude a que el nio adquiera la conducta deseada. Es responsabilidad del maestro que el nio aprenda; asimismo, si el nio no logra aprender, las condiciones para el aprendizaje debern ser alteradas sistemticamente. Los crticos de esta orientacin plantean interrogantes acerca de la capacidad del nio para aplicar a nuevas situaciones y problemas las destrezas aprendidas de esta manera, dirigida por el maestro. Algunos tambin han cuestionado si tales procedimientos pueden aplicarse tan eficazmente al aprendizaje de conceptos ms complejos, como advertir que, independientemente de cmo se ordene un grupo de objetos, la cantidad de ellos permanece invariable; sin embargo, los conductistas critican la incapacidad de otros respecto a especificar con claridad la conducta objetivo deseada. Si tal conducta puede definirse claramente, arguyen, los principios del anlisis conductual se podrn aplicar con sistematicidad y eficacia.

La orientacin en accin Para ensear las destrezas acadmicas (como lectura y aritmtica, en particular), la orientacin estmulo-respuesta exige el diseo de procedimientos de reforzamiento sistemtico. Las recompensas pueden fluctuar desde sonrisas y elogios hasta tems tangibles como dulces, bocadillos apetitosos, oportunidades para salir al jardn o rea de juegos, escuchar una historia o realizar una actividad artstica. Las recompensas se otorgan slo por
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una conducta acadmica o social mejorada y se aplican lo ms inmediatamente posible despus que la conducta deseada se ha manifestado. En el modelo DISTAR (Bereiter y Englemann, 1966), el maestro trabaja con grupos pequeos de nios en actividades con materiales de aprendizaje cuidadosamente programados que se vuelven ms difciles a medida que transcurre el ao escolar. Durante cada leccin o grupo de lecciones, el maestro debe evaluar si los nios han cumplido con el objetivo de la leccin, ya que el xito en las lecciones ulteriores depende del dominio de las primeras destrezas antes de emprender la adquisicin de las ms complejas del programa DISTAR. Para facilitar la adquisicin de respuestas generalizadas, los nios tienen la oportunidad de practicar la aplicacin de la destreza a lo largo de varias lecciones. Los materiales del programa DISTAR deben emplearse casi exactamente como lo establecen los creadores de aqul en las guas y manuales para maestros. La tabla 2.2 muestra un posible programa de actividades diarias del programa DISTAR. La adquisicin de respuestas generalizadas a categoras ms amplias sobre conceptos y denominaciones constituye una tcnica muy eficaz para la adquisicin y fluidez verbales manifestadas mediante este mtodo de aprendizaje; por ejemplo, los nios de cuatro aos de edad aprenden a identificar objetos como carros, camiones y bicicletas como vehculos, objetos que se usan para transportar personas. Despus, se les estimula para que transfieran el amplio concepto de vehculo hacia todos los tipos de objetos que transportan gente y bienes materiales. O en el rea de denominaciones de las prendas de vestir, por ejemplo, un grupo de nios del programa Head Start (Programa de beneficio inicial) deca al visitante que sta era la chamarra de Mara, la cual tena cuello amarillo y bolsillos azules, y una franja amarilla y azul en las mangas y en el cierre. La madre de Mara seal que estaba muy sorprendida por el desarrollo en la fluidez verbal de su hija debe que el programa DISTAR se estableci en el programa Head Start (de beneficio inicial) a la que sta acuda. As pues, los nios de este programa aprendan a clasificar y a generalizar as como a incrementar su verbalizacin y su facilidad de palabra.

Tabla 2.2. Muestra del programa diario de un programa DISTAR. Grupo 1 (5-7nios) Llegada y refrigerio lenguaje Actividades creadoras* Aritmtica lectura Almuerzo Despedida Grupo 2 (5-7nios) Llegada y refrigerio Aritmtica lectura Actividades creadoras lenguaje Almuerzo Despedida Grupo 3 (5-7nios) Llegada y refrigerio lectura Aritmtica lenguaje Actividades creadoras' Almuerzo Despedida

9:00 - 9.15A.M. 9:15 - 9:45 9:45 - 10:15 10:15 - 10:45 10:45 - 11:15 11:15 - 11:45 11:45 - 11:55

* Ese periodo de actividades no formara parte del programa DISTAR, pero podra incluirse para proporcionar cierto equilibrio en el programa curricular presentado por el personal del programa.

El programa de lenguaje de DISTAR se centra en la enseanza de los conceptos empleados en el pensamiento lgico, en vez de centrar su atencin en los aspectos sociales e interpersonales del uso del lenguaje. El programa tambin incluye lectura y matemticas. Se espera que los nios desarrollen conceptos positivos sobre s mismos y de autoestima por medio del dominio y logros en el rea cognoscitiva y acadmica.

LA ORIENTACION COGNOSCITIVA-INTERACCIONISTA
La teora y sus implicaciones educativas La orientacin cognoscitiva-interaccionista, algunas veces llamada teora del desarrollo cognoscitivo, ha evolucionado a partir de las teoras de Jean Piaget (Beard, 1969) y Heinz Werner (Baldwin, 1967). Nuestro anlisis se centrar en la teora de Piaget, debido a que actualmente es la que ha tenido mayor impacto en los programas para nios pequeos.

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En contraste con la orientacin conductista, del estmulo-respuesta, considera al individuo como un organismo orientado hacia la accin, la investigacin, la exploracin y en continua adaptacin. El nio aprende por medio de la interaccin del juego activo y espontneo con el ambiente y las personas que le rodean. Se hace hincapi en el individuo como un estudiante activo, y no como un organismo pasivo. Piaget identific tres etapas distintas del desarrollo cognoscitivo que se presentan despus de la infancia. (El denomina etapa sensoriomotora a la infancia.) A estas tres etapas siguientes las llam etapa preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales, En la etapa preoperacional, de los dos y medio a los siete aos de edad, el nio an explora su ambiente y concibe el mundo de una manera egocntrica. Sus percepciones conducen a la mayor adquisicin del lenguaje y de los conceptos de espacio, de clasificacin del tiempo, de seriacin y de enumeracin. En esta etapa, el nio no ha desarrollado una comprensin de la conservacin de la materia ni de la reversibilidad, sino que contina asimilando informacin y adecuando su conocimiento nuevo al que ya ha adquirido. Todava confa en el pensamiento intuitivo para hallar explicaciones de muchos fenmenos naturales. El mundo que el nio percibe parece ser un ambiente constante, sin cambios. En la etapa de las operaciones concretas, de los ocho a los once aos de edad, el nio logra comprender la conservacin de la materia y la reversibilidad; adems, adquiere la capacidad de entender que los objetos poseen numerosas caractersticas en forma simultnea. Al hacer contacto real con los objetos, el nio comprende que, aunque su apariencia puede cambiar, su relacin lgica en trminos de cantidad, nmero, peso y densidad no puede haber cambiado, a menos que los objetos se alteren directamente. La etapa final del desarrollo cognoscitivo, a la cual Piaget llama etapa del pensamiento formal o lgico-matemtico se alcanza aproximadamente a los 12 aos de edad y perdura hasta la edad adulta. En esta etapa, el individuo usa el lenguaje para formar orientaciones tericas y generalizarlas a las ideas y conceptos de mayor complejidad. El individuo puede concebir acciones e ideas en trminos del pasado y del futuro. La persona puede ponerse en el papel de otra y trascender su propio espacio temporal para elaborar teoras acerca de la Humanidad en general. Algunos de los investigadores y educadores que han sido fervientes partidarios de la orientacin cognoscitiva-interaccionista de Piaget en la infancia son: D. Weilart (197 l),C.S. Lavatelli (1971,C. Kamii(19721 F.H..Hooper (1972) y G. Nimnicht (1972). Sus programas han sido denominados de distintas maneras: el currculo orientado cognoscitivamente, el mtodo autotlico o de respuesta, el modelo TEEM y el modelo de las escuelas primarias britnicas. Los partidarios de la orientacin cognoscitiva-interaccionista destacan un saln de clases centrado en el nio, diseado para la autoenseanza (autotlico) y el aprendizaje por descubrimiento. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros de aprendizaje que estimulen el inters del nio y que hagan surgir en l la curiosidad y el deseo por aprender. A cada nio se le concibe como un experimentador activo, quien explora su ambiente y selecciona de ste los materiales y, los asuntos que estimulen su inters. Aqu, en trminos de la resolucin del problema de la combinacin ambiente - habilidades" de Hunt, el nio proporciona su propia igualacin con ayuda del maestro, el cual facilita la situacin de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso activo, y el resultado de este proceso podra no ser observado directamente. El resultado del aprendizaje constituye las construcciones internalizadas de las acciones externas del nio. Las actividades nuevas son ptimamente atractivas para el nio cuando incorporan algo que es ms novedoso y complejo que las actividades previas. El nio intenta conferir sentido al mundo y a sus encuentros con el mismo. La tarea del maestro consiste en ayudar al nio a organizar lo que ya sabe. Un maestro que trabaja conforme a esta concepcin del aprendizaje tiene un propsito notablemente distinto del que tiene el profesor que lo hace conforme al marco de referencia E -R; por ejemplo, al asistir al nio para que aprenda a clasificar, la meta del maestro consiste en auxiliar al nio para que aprenda a formar grupos de cualquier manera lgicamente congruente y a justificar de modo verbal la construccin. Un maestro que trabaje desde el punto de vista E-R ayudara sistemticamente al nio para que aprendiese a clasificar primero
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por caractersticas fsicas (forma, color, tamao, etc), luego por funciones y finalmente por categoras. El aprendizaje ocurrira cuando el nio pudiese utilizar confiablemente cada uno de estos criterios. Desde el punto de vista cognoscitivo interaccionista, el maestro intenta ayudar al nio para que ste pueda clasificar, justificar y cambiar los criterios para clasificar de otra manera, justificar esto y, quiz, cambiarlos de nuevo. Aqu, se estimula al nio para que construya sus propias relaciones lgicas entre los fenmenos. El maestro cognoscitivo-interaccionista adopta al mismo tiempo una funcin directiva y otra menos directiva. El maestro puede elegir hacer un diagnstico por medio de la evaluacin o la entrevista y luego asignar actividades particulares al nio; sin embargo, gran parte del tiempo, el maestro observa y cuestiona. Mediante el cuestionamiento se ampla la percepcin del nio y se suscita el desequilibrio suficiente para que ocurran una exploracin y cuestionamiento mayores. Adems, el maestro rene datos suficientes sobre las observaciones y estos encuentros para guiar la seleccin de materiales v actividades adicionales de aprendizaje que amplen los intereses y las destrezas del nio.

La orientacin en accin A continuacin se da un ejemplo de Weikart y sus colaboradores acerca de cmo los maestros planean y llevan a la prctica actividades particulares para alcanzar objetivos cognoscitivos especficos:
Experiencia De 1:30 a 2:15 Hora de trabajo Los nios seleccionados para el rea artstica trabajaban con crculos y cuadrados, grandes y pequeos elaborados con papel de construccin. Algunas de las figuras haban sido diseadas por los maestros; se proporcionaron papel y tijeras a los nios que queran fabricar sus propias figuras. Los nios pegaban las figuras en piezas de papel: los crculos y cuadrados pequeos en una hoja y los grandes en otra, Un maestro siempre estaba en el rea artstica, provocando respuestas verbales por parte de los nios y estimulando una conversacin relacionada con lo que stos realizaban. En el rea motora pequea, los nios trabajaban con carros y cubos grandes y pequeos. Con los cubos se formaban carreteras y garajes. El maestro destacaba constantemente las relaciones de tamao entre los objetos (por ejemplo, los garajes grandes eran para los carros grandes) y alentaba las respuestas verbales de los nios. Comentario La actividad artstica se dise para destacar el concepto de grande/pequeo en un nivel de representacin ligeramente superior al subrayado durante la hora de planeacin. En la actividad de sta se empleaban objetos reales, mientras que en la actividad de la hora de trabajo se utilizaban recortes bidimensionales de figuras. Mientras esta tarea de clasificacin fue la meta inmediata, el maestro mantuvo en mente el objetivo permanente de hacer que los nios terminasen cada actividad en la que se ocuparan. Los nios del rea motora pequea mostraron su comprensin de dos conceptos de relacin: saban que los carros se mueven en las carreteras y que los automviles deben guardarse en garajes. Aunque los cubos eran objetos reales, algunos de los nios fueron capaces de representar caminos con ellos; algunos tambin pudieron construir garajes bien proporcionados tanto para carros grandes como para automviles pequeos. Durante esta actividad, el maestro evaluaba el nivel de operacin y de representacin en el que cada nio se desempeaba respecto a los conceptos que se subrayaban. Los maestros destacaban los conceptos espaciales de en/lejos de y dentro/fuera, a medida que los nios clasificaban las figuras y jugaban con los cubos y los carros. (Weikart, Rodgers, Adcock y McClelland, 1971, pgs. 147-148)

La participacin activa de los nios en una variedad de tareas, acadmicas-y estticas, y en actividades que integran un nmero de reas de contenido y destrezas pueden observarse en lo siguiente:
En un saln de clases, en un extremo del corredor, los nios leen en voz alta en tre ellos m ism os y para el maestro. Un nio explica su pin tura a una nia que lo observa por encima de sus hombros. Cerca de ah, un nio pregunta al asistente del maestro cmo se deletrea la palabra ngel. Dos nios permanecen de pie ante una ventana con paisaje, observando los pjaros del exterior a travs de unos binoculares. Un tercer nio identifica a las aves en un libro y escribe sus nombres en una lista. Cuatro o cinco nios resuelven problemas matemticos mediante el empleo de azulejos de colores, mientras otros redactan historias ... En medio de toda esta actividad, un nio interpreta una meloda con un xilfono en el rincn ... (Murro w y Murro w, 19 73, pg. 14.)

Captulo 2: Perspectivas tericas acerca de la educacin infantil temprana

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Dos ancdotas revelan el mtodo de diagnstico continuo que el maestro usa cuando al nio se le estimula para que aumente el desarrollo de sus destrezas:
Manuel (de cinco aos de edad) +ha dibujado una imagen en la cual le gustara que yo aadiese lo escrito. El es lo suficientemente capaz de usar un diccionario y te he preguntado si querra utilizar uno. Despus de un momento de debate consigo mismo, me dice que lo usar cuando est en el grupo intermedio (es decir, cuando se halle en el grado siguiente: al cumplir los seis aos de edad). Por lo comn, he escrito las palabras, por l y en seguida Manuel hace lo mismo encima o debajo de lo que he escrito. Hoy sugiero un cambio: debo escribir lo que l desee en una hoja de papel aparte, pero l debe copiar lo que yo escriba. Manuel est de acuerdo con esto y describe cmo en su cuadro hay un indgena perseguido por un bote, y que hay otra embarcacin que persigue a la primera... Luis (de siete aos de edad) desea una oportunidad para salir y expresa varias razones dudosas acerca de por qu debe hacerlo (existe una restriccin inevitable en el nmero de nios que pueden salir en cualquier momento y ciertos criterios que deben ser satisfechos, es decir, que sean capaces de decirme con exactitud por qu quieren salir y qu harn afuera). Luis ha visto a Carlos y a Jaime midiendo el "jardn- de la escuela el da anterior: idea! Quiz l podra hacer lo mismo. Se lleva la regla y realiza el trabajo con mucha precisin, pero evidentemente se sorprende cuando le sugiero que tambin podra medir el "ancho---. 'j Qu es el ancho?-, me pregunta, y le contesto: "A travs, t sabes, de lado a lado---. Esto parece decirle algo, y el nio se aleja. (Grugeon y Grugeon, 1973, pgs. 30, 32.)

Estos ejemplos son presentados con una descripcin del nio como un alumno e investigador activo, guiado por el maestro, quien acta como facilitador del aprendizaje. En los programas basados en esta teora se podra utilizar un programa de actividades como el que se muestra en la tabla 2.3; sin embargo, en cualquier programa de esta ndole, el nio se desempea sobre el ambiente con el fin de hacer que se resulte significativo para s mismo.

LA ORIENTACION PSICOSEXUAL-INTERACCIONISTA
La teora y sus implicaciones educativas La teora psicoanaltica de Sigmund Freud (1960) -y la escuela neofreudiana, representada principalmente por la obra de Erik Erikson (1950) y Anna Freud (1965)caracteriza al individuo como un organismo que evoluciona a lo largo de etapas que destacan la naturaleza emocional y afectiva de la personalidad del individuo. Esta orientacin interaccionista se centra mucho ms enrgicamente en el rea afectiva que en la cognoscitiva; en consecuencia, se puede diferenciar de la orientacin cognoscitiva-interaccionista. Se considera que el nio atraviesa por varias etapas psicosexuales para convertirse en un adulto maduro y racional. Freud caracterizaba al individuo como un ser que nace con distintos impulsos y deseos bsicos. A stos los llama el id, impulsos que deben ser sometidos bajo control por el ego y conformarse a las restricciones de la sociedad, las cuales han de ser representadas dentro del individuo por el superego.
Tabla 2.3.Programa diario de un programa cognoscitivo-interaccionista (dos maestros y 15 nios).

9:00-910A.M. 9:10-9:30 9:30-11:00

11:00-11:20 11:20-11:30 11:30-12:00 12.00

Llegada y juego libre Reunin de grupo grande y horade planeacin* Los nios toman decisiones individuales acerca del trabajo del da. Los maestros sealan posibilidades, nuevos centros infantiles y materiales novedosos. Periodo de trabajo interior y exterior Los nios trabajan en proyectos planeados. Se dirigen voluntariamente a los centros de artes, msica, ciencia, matemticas, juego con cubos, actuacin, etc. Algunos maestros dirigen actividades planeadas (por ejemplo, elaborar un guisado y una ensalada de fruta fresca para el almuerzo de acuerdo con una receta, continuar la construccin de cabaas, grabar y realizar transcripciones escritas de las historias narradas por los nios, ensear a un nio las consonantes iniciales seleccionadas. Los nios registran sus actividades de trabajo. Evaluacin por grupos reducidos Los nios comparten actividades y trabajos, y realizan y discuten planes para el siguiente da escolar. Recorren su entorno para observar los productos que podran conservarse. Hora de limpieza Almuerzo Despedida

* Mientras que el ciclo de planeacin, trabajo y evaluacin es particularmente caracterstico del Programa Curricular de Weikart Orientado Cognoscitivamente, la mayora de los programas cognoscitivo-interaccionistas destacan fuertemente la participacin activa de los nios en la planeacin y evaluacin de su propio trabajo.

Erik Erikson (1950)ha reinterpretado la teora de Freud en trminos ms aceptables para la vida contempornea. l describe estos impulsos en funcin de ocho etapas que el nio
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experimenta. David Elkind (1970) realiz un excelente trabajo al presentar las teoras de Erikson acerca del crecimiento y el desarrollo humanos. Segn Elkind, "Erikson identifica ocho etapas en el ciclo de vida del ser humano, en cada una de las cuales es posible que exista una nueva dimensin de interaccin social, es decir, una dimensin novedosa en la interaccin de una persona consigo misma y con su ambiente social" (1970,pg. 26). En seguida se revisarn las primeras cuatro etapas de la teora de Erikson, ya que son las que revisten mayor inters para quienes trabajan con nios pequeos. Estas etapas se denominan como sigue: a) confianza bsica, en contraste con la desconfianza -el primer ao de vida, que es congruente con la etapa del desarrollo oral, en trminos freudianos clsicos; b) autonoma, en contraste con la vergenza y la incertidumbre -la cual abarca el segundo y tercer aos de vida, paralela a la etapa anal de la teora de Freud; c) iniciativa, en contraste con la culpabilidad -la cual ocurre de los cuatro a los cinco aos de edad, la etapa genital en el psicoanlisis clsico; y d) laboriosidad, en contraste con la inferioridad - de los seis a los once aos de edad, clasificada como el periodo de latencia por la teora freudiana clsica. El nio surge de la cuarta etapa, con relaciones de confianza estrechamente establecidas, habiendo desarrollado una autonoma personal, experimentando el xito como un iniciador, y habiendo logrado una competencia considerable como persona con habilidades laboriosas. La postura de los programas de educacin temprana que se basan en la orientacin psicosexual - interaccionista, tendrn una gran inclinacin haca el desarrollo socioemocional, centrndose en las actitudes; valores y manera de interactuar del nio con otros. La naturaleza del proceso de aprendizaje se concibe como la necesidad de ayudar al individuo a estar consciente de las situaciones conflictivas que encuentre y auxiliarlo para que descubra maneras eficaces de resolver tales situaciones. Se espera que el nio adquiera modos autnomos para interactuar con los dems y con su ambiente por medio del dominio de las situaciones problemticas que halle en su experiencia. Las destrezas acadmicas, como la lectura, la fluidez verbal, la adquisicin del lenguaje y las habilidades matemticas, se consideran importantes en un programa de esta ndole, porque dan lugar a la competencia y al dominio del conocimiento y porque llevan a una edad adulta saludable, funcional y madura. La funcin del maestro en este enfoque consistira en ayudar al nio a reconocer los problemas y dificultades que se presentan, y a resolverlos de manera que apoyen el desarrollo ptimo del ego mediante el dominio del conocimiento y la autonoma. La funcin del nio se caracteriza por la exploracin activa y a actividad autodirigida, como en el modelo cognoscitivo -interaccionista. Una vez ms, como en esta ltima orientacin, la resolucin del "problema de la combinacin ambiente-habldades" de Hunt consiste en que el nio proporcione la igualacin denso de la estructuracin que el maestro hace del medio social. Los principales investigadores y educadores que se identifican con el modelo psicosexual-interaccionista son B. Biber (Biber y Frankln, 1967) y L. Murphy (1956).

La orientacin en accin Actualmente existen muy pocos modelos especficos para la educacin temprana que estipulen estar basados principalmente en el marco de referencia del desarrollo psicosexual-interaccionista. Muchos programas listan componentes y elementos de esta orientacin, pero no se basan en tal concepcin terica; sin embargo, podra especificarse que este modelo permitira contar con un mtodo familiar de educacin de nios pequeos que concediese mucha importancia a la funcin y a la imagen masculinas en la vida de tales nios, al desarrollo de un sentido positivo de autoestima (desarrollo del ego) y a la adquisicin de una apreciacin de la singularidad individual del nio y un respeto hacia la individualidad de los dems. Se hara hincapi en los aspectos afectivos y emocionales -en la vida social del grupo de nios, ms que en los aspectos cognoscitivos y acadmicos del programa curricular. Un estudio detallado del desarrollo de un nio pequeo, llevado a cabo por Murphy (1956) y sus colaboradores en un ambiente de jardn de nios, proporciona cierta nocin acerca de cmo operara probablemente un programa basado en la orientacin psicosexual. Diseminados a lo largo del estudio se encuentran registros anecdticos, como el siguiente, que ilustra de qu manera podra extender un maestro la actividad presente de un nio, de modo que ello condujese a un aprendizaje nuevo:
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[Un da, Colin cargaba un camin de carga con carretes y dijo] ste es mi cami6n de remolque con escalera. [La seorita Beyer afirmaba que l poda construir una escalera de verdad en el banco de trabajo. El nio dej toda su carga y se dirigi al cuarto de trabajo inmediatamente. Un estudiante inform que Colin pareca haber tenido una idea clara acerca de cmo hacer la escalera y que, de hecho, la haba comenzado a construir de inmediato; que el nio haba trabajado durante un periodo bastante prolongado, pero que no U haba terminado.] [Ulteriormente, en la maana, el nio jugaba con todos los trenes; era el nico nio en el piso en ese momento. Estaba ocupado en llenar los furgones con cubos; empujaba el tren por el piso y despus anunci que era de noche, coloc los trenes en la repisa y dijo:] Y ahora el ingeniero se pone su manta y se va a dormir, [lo cual efectivamente hizo], (Murphy, 1956. pg. 34. Los parntesis y el texto en letras romanas aparecen como en el original).

La maestra parece mantenerse detrs, observar atentamente e intervenir slo para sugerir los posibles pasos siguientes o para objetar el centro de atencin. Otro registro demuestra cmo se maneja la conducta agresiva del nio para desarrollar la comprensin, el conocimiento y el autocontrol. La maestra proporciona apoyo y establece lmites claros y firmes, pero permite al nio cierta libertad para que adquiera el dominio (de habilidades y conocimientos o de la situacin).
An se repetan sus impetuosos momentos de estrpito. Despus de terminar un edificio, el cual era estructuralmente insignificante, comenzaba una serie de movimientos exagerados, abruptos, arrojando los cubos a otras personas, destruyendo, rayando las paredes, etc., con una rapidez increble y con una energa impredecible en sus acciones. Llev al nio al guardarropa para hablarle del asunto. Su reaccin inicial fue una resistencia intensa, pero casi inmediatamente adopt una actitud de atencin relajada. Le pregunt si saba qu era lo que le haca sentir gusto al destruir las construcciones de otras personas. l expres la dbil excusa de que los dems construan demasiado cerca de l y lo estorbaban. Yo admit que en algunas ocasiones eso era cierto, pero no ese da. Le dije que a veces yo senta placer al destruir las construcciones, pero que no poda hacerlo cada vez que lo quisiera. El nio permaneci con los ojos fijos en m. Entonces le suger que decidiera lo que quera hacer cuando volviese al saln, y l contest que deseaba pintar. Despus de esto, se dirigi al cuarto de pinturas. [Todos los lugares destinados para pintar estaban ocupados, as que tom la arcilla, form con ella lo que burdamente pareca un bote, y anunci que se era su bote de motor. Hizo agujeros que simulaban asientos, y hablaba algo acerca de una bandera. Luego empez a blandir una vara delgada.] He decidido hacer gusanos. [ms tarde dibuj un cuadro gotean te con un efecto de abandono y salpicaduras. (Murphy, 1956, pg. 41. Los parntesis y el texto en romanas aparecen como en el original.)

El uso eficaz de estas tcnicas exigira quiz, maestros con mente abierta, muy introspectivos, conscientes de sus propios sentimientos y +capaces de ayudar a los nios a comprender los suyos. A menudo, tales maestros solicitan la asesora de psiquiatras infantiles, los cuales estn capacitados para esclarecer las dinmicas de la personalidad, con el fin de derivar conjuntamente prcticas educativas eficaces. Adems, las estrategias de manejo conductual expuestas anteriormente han sido criticadas enrgicamente por los conductistas. Estos afirman que tales tcnicas son ineficaces y que conversar con el nio de esa manera puede reforzar la conducta agresiva de modo tal que sta persista; sin embargo, la efectividad de] manejo de la conducta quiz resida en la capacidad del maestro y del asesor para analizar cuidadosamente la situacin y plantear soluciones factibles. Este tipo de programa puede ser ms adecuado para los nios que poseen un desarrollo cognoscitivo promedio o acelerado, que pan los nios que necesitan una concentracin ms sistemtica en las destrezas intelectuales. Por consiguiente, este modelo neofreudiano o eriksoniano, aparece muy rara vez en la bibliografa actual acerca de los programas modelo para la educacin temprana, ya que gran parte del trabajo reciente se ha centrado en el nio marginado, y no en el nio ms favorecido.

LA ORIENTACION MADURACIONISTA
La teora y sus implicaciones educativas La orientacin maduracionista, asociada muy a menudo con Arnold Gesell y con los estudios que ste ha realizado con Francs Ilg y Louise Ames en las dcadas de los 30 y los 40 (Gesell e llg, 1949), influy en el currculo tradicional de las guarderas, los jardines de nios y las instituciones preescolares Me-Titados Unidos durante las dcadas que precedieron a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de sa. El concepto conocido de "disposicin madurativa, ha sido identificado estrechamente con este modelo.
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En este enfoque, al hombre se le concibe primariamente como el producto de su herencia gentica, Y slo secundariamente como el producto de su experiencia en el ambiente. El nio se convierte en adulto casi de la misma manera como una bellota se convierte en roble. Se concibe que cada nio ha de nacer con un con un conjunto total de genes que guan su desarrollo. Dado el apropiado ambiente psicolgico, fsico y nutricional, el nio alcanzar cada etapa del crecimiento y del desarrollo conforme a un programa predeterminado. Por consiguiente, las experiencias ambientales infIuyen slo en: a) la relativa facilidad con que cada etapa del desarrollo se manifiesta y en la totalidad con que se expresa, y b) en la forma particular que adoptan los patrones de desarrollo ms generales; por ejemplo, el patrn general que constituye el lenguaje podra particularizarse en forma del idioma "ingls". La maduracin psicolgica es el principal mecanismo de desarrollo. (Cowles, 1973, pg.490.) Desde este punto de vista, se permite que cada nio desarrolle sus capacidades innatas. El proceso se concibe como el desenvolvimiento v el desarrollo "global" del nio. La guardera o institucin preescolar brinda un ambiente rico, relativamente no restrictivo, en el que cada nio desarrollar sus propias capacidades y facultades exclusivas, con las que ha sido dotado por la herencia gentica. Ya se ha sealado que los principales proponentes de esta orientacin son Gesell, lIg y Ames, y que este modelo puede encontrarse en los jardines de nios y en las guarderas ms tradicionales. El concepto de "disposicin madurativa" establece que el maestro ha de ser capaz de reconocer estos periodos de disposicin y de proporcionar las actividades y los materiales apropiados para activar el estado de aprendizaje. A menudo, las experiencias curriculares se organizan por unidades las cuales consisten en una serie de actividades organizadas en torno a un tema central, como la familia, los servidores pblicos, las estaciones del ao y los animales, entre otros. El maestro crea un ambiente clido, positivo y organizado y espera que el nio muestre los signos de la disposicin y maduracin para leer, escribir o desear la posesin de conocimientos matemticos. El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y el crecimiento de los nios y en permitir a stos que desarrollen su potencial-a u propio ritmo. En este marco de referencia no son importantes o centrales los intereses relativos a la estimulacin intelectual. Las actividades del nio son autodirigidas, y ste proporciona su propia igualacin mediante la seleccin de tales actividades. La orientacin en accin La tabla 2.4 muestra el programa probable de un tpico programa de guardera o jardn de nios, tradicionalmente orientado, para nios de cuatro aos de edad. En los programas para nios de esa edad participa un asistente del maestro o un auxiliar de los padres, y el tamao del grupo podra ser de quince a veinte nios. Comnmente, las actividades se llevan a cabo en el ambiente del grupo total, ms que en ordenamientos por equipos, ya que en la mayora de los programas tradicionales para jardn de nios slo participa un adulto encargado y nicamente son puestos en marcha en un saln de clases. Se establecen rutinas desde el principio del ao escolar mediante un programa u horario del saln de clases que el maestro organiza firmemente. Rara vez hay una variacin significativa del programa de actividades, como se describe en la tabla 2.4 (o alguna variacin de este horario de actividades) en un programa tradicional de educacin temprana o inicial.
Tabla 2.4.Programa diario de un programa maduracionista.
8:40-9:OOA.M 9:00-915 9:15-10:00 Llegada, conversacin informal y saludos Actividades de seala y menciona, de calendario, canciones de bienvenida, trabajo informal con nmeros Periodo de trabajo, que incluye actividades con pintura, arcilla, madera y crayolas; actividad en el "rincn de las muecas", revisar libros, armar rompecabezas, construir bloques, jugar con carros, cuidar plantas y limpieza Refrigerio y descanso, actividad de ir al bao Juego en el exterior

10:00-10:20 10:20-10:45

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10:45-11:05

Artes lingsticas; incluye escuchar historias y poemas, dramatizacin, discusiones sobre salud, seguridad y vida social; y emplear materiales audiovisuales convenientes, si estn disponibles Msica y ritmos Preparacin para despedirse Despedida

11:05-11:25 11:25-11-30

LAS CUATRO ORIENTACIONES: IMPLICACIONES PARA EL ADMINISTRADOR

Al exponer los cuatro marcos de referencia generales dentro de los cuales los programas de educacin temprana pueden funcionar, debemos aceptar que tenemos nuestras propias preferencias e inclinaciones particulares respecto a una concepcin filosfica bsica del programa ideal para el nio pequeo, Cada orientacin general contiene aspectos muy importantes y, ciertamente los cuatro marcos tericos tienen en comn numerosos conceptos y posiciones acerca de la educacin infantil; sin embargo, la confianza y la preferencia ms obvia de Os autores de este libro se inclinan por aquellos marcos de referencia que abogan por los ambientes de aprendizaje centrados en el nio, de descubrimiento cognoscitivo. Defender un estilo de aprendizaje que se centra en el nio individual como un alumno activo y, por ende, situar al maestro en el papel de facilitador o gua del acto de aprender, resulta congruente con la orientacin cognoscitiva-nteraccionista relativa a los programas de educacin temprana. El marco de referencia estmulo -respuesta otorga al adulto, al maestro o al educador la autoridad para administrar la situacin de enseanza- aprendizaje, En la orientacin maduracionista, y probablemente tambin en la orientacin psicosexual, el maestro no tiende a iniciar las actividades de aprendizaje, sino que asume principalmente una funcin responsiva. En el programa cognoscitivo-interaccionista, el maestro y el nio adoptan papeles ms equilibrados: ambos inician las actividades y responden a las desarrolladas por otras personas, es decir, ocurre una transaccin. Las actividades dirigidas por el maestro y las seleccionadas por el nio ocupan un lugar importante en tales programas. La investigacin y la teora educativa de la dcada pasada han defendido consistentemente la primaca y la efectividad de la participacin activa del alumno en el ambiente pedaggico. No se puede negar la validez de este mensaje de la investigacin educativa; en consecuencia, las teoras del aprendizaje que se centran en el nio como un alumno activo parecen ser las ms fructferas. Aunque es difcil decidir que una teora del crecimiento y el desarrollo infantiles refleje mejor la propia concepcin al respecto, resulta til para el administrador ayudar al personal a su cargo en lograrlo. Un examen de algunos de los programas modelo que se basan en una teora particular puede ayudar a aclarar tanto las alternativas tericas como las del programa mismo. Al respecto, Ellis Evans (1975) ha bosquejado minuciosamente varios de estos mtodos de programa y sus investigaciones correspondientes. Un paquete de materiales diseado por Chow y Elmore (1973) contiene pelculas, grabaciones y descripciones escritas de los programas modelo. Estos materiales pueden ser tiles para ayudar al personal a aclarar las diferencias existentes entre los mtodos y las teoras de los programas. El examen y el estudio de tales materiales producirn mayor refinamiento, especificidad y consistencia interna en el programa que se elabore.

"Su terapeuta freudiano dice que tiene conflictos edpicos, su terapeuta rogeriano afirma que padece un problema de autorrealizacin, su terapeuta Eric Soriano seala que sufre una difusin de la identidad, y yo digo que es un latoso". Fuente: reimpreso con autorizacin de Ford Button.

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RESUMEN
Se han bosquejado (mato perspectivas tericas principales y sus implicaciones en la educacin de nios pequeos: la orientacin estmulo -respuesta, la orientacin cognoscitiva-interaccionista, la orientacin psicosexual - interaccionista y la orientacin maduracionista. La psicologa skinneriana del estmulo -respuesta ha influido de manera significativa en la educacin temprana. El aprendizaje y el desarrollo estn bajo el control de los eventos estmulo del ambiente. Los eventos aversivos o positivos que siguen a las acciones de un organismo extinguen o mantienen esa conducta. En esta teora, que no defiende la existencia de etapas del desarrollo, las conductas complejas se construyen adicionalmente a partir de las combinaciones de patrones conductuales ms simples. Los maestros que utilizan este mtodo pretenden poner bajo control sistemtico a tales eventos ambientales; es decir, fragmentan las conductas objetivo en pasos manipulables, de modo que el nio pueda adquirir las conductas complejas. Desde el punto de vista cognoscitivo-interaccionista, defendido por Piaget, el desarrollo de un individuo ocurre a lo largo de etapas cualitativamente distintas. El desarrollo es un proceso de adaptacin. El nio acta en el ambiente, construye relaciones entre los objetos y las personas, y modifica su propio comportamiento conforme a la realidad ambiental y de acuerdo con sus propias construcciones internas acerca de esa realidad. Los programas que se basan en esta orientacin subrayan que los nios aprenden por medio de la exploracin y el juego dirigidos por ellos mismos. El enfoque principal consiste en ayudar al nio a desarrollar maneras lgicas de organizar las experiencias de modos apropiados. Los maestros evalan el nivel de desarrollo del nio y proporcionan alternativas adecuadas de aprendizaje, a partir de las cuales el nio selecciona y dirige su propia actividad. La orientacin psicosexual-interaccionista destaca el desarrollo afectivo del nio, desarrollo que tambin ocurre de una manera que implica etapas. Nuevas dimensiones de interaccin social resultan posibles para el nio mediante un dominio exitoso de las etapas de desarrollo propuestas por Erikson. La principal funcin del maestro consiste en auxiliar al nio pequeo durante estas crisis para fomentar la confianza, la autonoma, la iniciativa y la laboriosidad dentro del contexto de un programa orientado hacia el descubrimiento. La orientacin maduracionista sostiene que el desarrollo consiste en el surg. miento de las dotes genticas. La tarea primordial del maestro reside en asegurar que los eventos aversivos del ambiente no interfieran en este proceso natural. El nio se halla en el centro de tales programas de descubrimiento, mientras que el maestro permanece a la expectativa, de modo que no interfiera en el proceso de desarrollo.

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