A aprendizagem de conceitos cientficos Da aprendizagem significativa mudana conceitual De acordo com Cool 1(1986), existem trs tipos principais

s de contedos conceituais: os dados, os conceitos e os princpios. Alm disso, um dado ou um fato uma informao que afirma ou declara algo sobre o mundo. Desse modo, preciso conhecer muitos dados e fatos concretos, embora conhecer um dado no implique em signific-lo. Ou seja, podemos ter acesso a inmeros dados, o que no garante que vamos significar esses dados de tal forma que possamos entender o mundo que nos cerca. Ento, para a compreenso de um dado faz-se necessrio a utilizao de conceitos anteriores. Isto quer dizer que esses dados devem ser relacionados dentro de uma rede de significados que expliquem por que ocorrem e que conseqncias tm. No quadro 4.1, os autores, apresentam exemplos de dados que podem ser aprendidos nas aulas de cincias, o que no significa que eles no possam ser apreendidos fora da escola uma vez que muitos j fazem parte do senso comum: As rochas so formadas por minerais; O smbolo do cobre Cu; As clulas nutrem-se, relacionam-se e reproduzem-se; A teoria da evoluo foi proposta por Darwin; A temperatura de ebulio da gua a uma presso de 1 atmosfera de 100C; A densidade da gua pura de 1 g/cm; O gelo derrete; O lcool evapora temperatura ambiente; Uma distncia de 1 quilmetro equivale a 1000 metros; A acelerao que um corpo experimenta diretamente proporcional resultante das foras que atuam sobre ele. Para os autores, conhecer um dado permite, na melhor das hipteses, reproduzi-lo ou prediz-lo, mas no lhe dar sentido ou interpret-lo. Assim, se eu tiver contato com um dado posso reproduzi-lo mecanicamente ou at mesmo prever o que vai acontecer, mas no interpretar por que acontece. Exemplo: O gelo derrete. Ou seja, se eu tir-lo da geladeira, sei que vai derreter. Mas o porqu que isso acontece cientificamente, muitos alunos no conseguem explicar, pois nesse caso no basta ter apenas informaes, so necessrios conhecimentos que vo alm de simples informaes. E a

Esse autor tambm fala a respeito das competncias e Habilidades.

entra o papel da escola, pois faz-se necessrio conhecer outros fatos e, sobretudo, outros conceitos para poder explicar. Desse modo, interpretar ou compreender um dado mais difcil do que conhec-lo, pois precisa-se de outros conceitos. Alm disso, os fatos ou dados devem ser aprendidos literalmente, de um modo reprodutivo, ou seja, no necessrio compreend-los. Exemplo: Podemos entender que existem o dia e a noite se formos capazes de estabelecer certas relaes entre os movimentos de rotao e translao da Terra; porm, mais complexo compreender por que os dias e as noites tm diferentes durao dependendo da poca do ano e do lugar em que estejamos. Nesse exemplo, para que se possa entend-lo, precisa-se mobilizar determinados conceitos. Alm disso, se torna mais complexo, porque vamos precisar pensar que estamos dentro de Sistema Terra. E, estando dentro desse sistema no temos essa percepo, temos que acreditar que o planeta Terra est girando em torno do sol e que dependendo da posio em que ele se encontre vai ser dia ou vai ser noite. Alm disso, vai depender de uma srie de outros fatores que so fatores externos ao planeta Terra. E como no vimos isso e, o senso comum muito pautado no que vimos, muito complicado compreender. Assim, mesmo que se aprenda isso na escola, a tendncia manter uma concepo equivocada. Nessa perspectiva, de acordo com Pozo (1992), para que os alunos aprendam cincia como um conjunto de dados ou como um sistema de conceitos implica formas completamente diferentes de orientar o ensino dela e, dessa forma, atividades de ensino, aprendizagem e avaliao tambm completamente diferentes. Dessa forma, os professores no podem simplesmente fazer com que os alunos memorizem e reproduzam determinados dados, uma vez que eles no conseguiro estabelecer relaes com as suas concepes de senso comum e muito menos com o meio em que esto inseridos. Alm do mais, muitos professores no param para pensar que determinados contedos no apresentam nenhum significado para os seus alunos, exemplo disso, o MRU, uma vez que os alunos chegam sem noo nenhuma, ou seja, no aprenderam funes em matemtica. Mas enfatizado o tempo todo que o contedo tem ligao direta com a matemtica e que s possvel em uma situao idealizada, ou melhor, que no vai ser vivenciado no dia-a-dia. E a, que compreenso o sujeito vai ter de tudo isso? Parece uma brincadeira, mas assim que acontece, parte-se de conceitos que o aluno no tem, de uma situao idealizada para iniciar o estudo da fsica. E assim, talvez possa-se explicar o grande nmero de reprovaes no primeiro ano do Ensino Mdio, j que esse modelo foi idealizado para formar especialistas, ou seja, fsicos.

Nesse sentido, precisa-se parar para pensar se determinados contedos so importantes para mim, enquanto professor, ou para o meu aluno. Se realmente estivermos pensando no aluno, devemos partir de situaes reais e no idealizadas. Segundo os autores, o ensino dos contedos conceituais deve estar orientado mais para a compreenso do que para a mera acumulao de dados. Assim, uma coisa a informao e outra coisa o conhecimento, ou seja, para se construir um conhecimento essa informao deve ser processada e significada. Dentro da perspectiva do ensino dos contedos conceituais, existe uma diferena entre os princpios ou conceitos estruturais de uma disciplina e os conceitos especficos. Os princpios so conceitos muito gerais com um grande nvel de abstrao, que geralmente so subjacentes organizao conceitual de uma rea, embora nem sempre sejam suficientemente explcitos. De acordo com Pozo (1999 a), os fatos, os conceitos especficos e os princpios envolvem um gradiente crescente de generalizao (uma hierarquia), de tal maneira que os contedos mais especficos deveriam ser o meio para ter acesso aos contedos mais gerais2, que constituiriam propriamente as capacidades que precisam ser desenvolvidas. Exemplo: Quando se ensina na educao bsica, boa parte das vezes parte-se da deduo de uma equao, como a segunda lei de Newton: F= m.a. Entretanto, essa relao requerer um alto nvel de abstrao, pois o aluno tem que perceber que a equao envolve trs variveis, bem como compreender o que significa cada uma delas e, alm disso, pensar na relao entre elas. Nesse exemplo, define-se diretamente a lei, ou seja, j parte-se da generalizao. E, esse o problema, uma vez que quando parte-se da generalizao, parte-se da abstrao. Por isso, que muitos alunos falam que preciso atribuir valores (dados), pois para eles fica mais fcil partir de quantidades que eles j conhecem. Nesse sentido, os autores pontuam que os diferentes tipos de contedos conceituais desempenham uma funo diferente no currculo e, de algum modo, so mutuamente necessrios. Assim, a meta final deve ser conseguir uma compreenso dos contedos mais abstratos e gerais (os princpios), mas isso somente possvel por meio de contedos mais especficos, dos conceitos e dos dados. Desse modo, toda deciso sobre a seleo e a organizao de contedos no currculo deve ser tomada em funo das metas para as quais esse currculo for dirigido, ou seja, a transmisso de dados no deve constituir um fim principal da educao cientfica, que deve estar dirigida, na verdade, a dar sentido ao mundo que nos rodeia, a compreenso das leis e dos princpios que o

Que os autores chamam de princpios.

regem. Isto deve-se ao fato de que os alunos tm dificuldades para compreender os conceitos bsicos da cincia e, tm ainda mais dificuldades para lembrar os dados que no compreendem. Dessa forma, a aprendizagem de dados s vai ser necessria quando eles forem funcionais, ou seja, os conceitos devem ser aprendidos a partir de relaes com os conhecimentos prvios dos alunos. Assim, faz-se necessrio diferenciar, na avaliao, quando o aluno aprendeu algo como um fato e quando aprendeu como um conceito. Nesse tipo de avaliao, os critrios devem ser abertos e flexveis em vez de respostas corretas ou incorretas. Tambm cabe ressaltar que, para haver aprendizagem significativa necessrio que o aluno possa relacionar o material de aprendizagem com a estrutura de conhecimentos que possui, visto que a ativao de conhecimentos prvios, mesmo sendo necessria para a compreenso, no garante um aprendizado adequado dos novos conceitos apresentados. Nessa perspectiva, os autores falam acerca da origem das concepes alternativas. Para eles, a origem sensorial quando as concepes so espontneas, ou seja, so formadas de forma espontnea, na tentativa de dar significado s atividades cotidianas. So culturais quando dizem respeito s representaes sociais, desse modo, tm origem no tanto na interao direta, sensorial, com o mundo, mas no entorno social e cultural. E, so escolares quando as concepes so analgicas, ou seja, quando as apresentaes deformadas ou simplificadas de certos conceitos levam a uma compreenso errnea, desviada, por parte dos alunos, que no fazem mais do que refletir a informao ou interpretao recebida. Alm disso, os autores pontuam que as concepes alternativas so teorias implcitas e, dessa forma, o ensino da cincia, caso pretenda que os alunos compartilhem essas outras produes culturais elaboradas que so os modelos e teorias da cincia, precisa superar ou transcender essas representaes de primeira mo, um pouco superficiais, que nos oferecem o senso comum e a cultura cotidiana.