Perfil del docente

Nuestros docentes son profesionales de la educacin en constante proceso de reflexin y cambio y trabajan por alcanzar metas: Ser un aprendiz permanente, Es ser una persona inquieta y se hace constantemente preguntas sobre su quehacer pedaggico y trabaja de forma individual o colaborativa en la solucin de stas. No siempre tiene la respuesta correcta, sino ms bien la capacidad de escuchar, cuestionar, explorar y construir esas verdades en la interaccin con sus estudiantes y colegas. Asume su desarrollo pedaggico como un proceso continuo, ya que la educacin se mueve constantemente y es el docente quien debe estar dispuesto a revisar y actualizar su teora y prctica pedaggicas. Participa y comparte constantemente en diferentes espacios acadmicos y pedaggicos. Est informada, es decir, sabe sobre los procesos de enseanzaaprendizaje y sabe cmo contextualizarlos segn las necesidades de sus estudiantes y su medio. Reflexiona y aprende constantemente a travs de la planeacin, implementacin y valoracin de sus clases. Cuestiona, indaga, descubre, observa, toma decisiones e implementa soluciones para los procesos dados en su saln de clase. Tiene confianza en s mismo y la capacidad de asumir riesgos y aprender de ellos. Est abierto a la crtica y dispuesto a reflexionar y a asumir alternativas que puedan mejorar su prctica pedaggica.

Ser un mediador

Una persona que se preocupa por los procesos de sus estudiantes, los apoya y los motiva constantemente, desarrollando en ellos actitudes autnomas.

Hace demostraciones de los procesos que desea que sus estudiantes y colegas conozcan para que stos adquieran la suficiente confianza para desarrollarlos. Con sus actitudes, promueve la lectura, la escritura, la enseanza y el pensamiento crtico porque valora y busca ser un lector vido, un buen escritor, un excelente profesor y un pensador crtico. Promueve el desarrollo de las habilidades y los talentos de sus estudiantes sin usar raseros que afecten la motivacin y capacidad de stos. Valida los conocimientos de sus estudiantes y parte de sus necesidades para planear, implementar y adaptar sus programas acadmicos. Es un docente con criterio pedaggico para tomar decisiones sobre el material y las estrategias adecuadas para sus estudiantes. Reconoce sus fortalezas y sus limitaciones, reflexiona y propone alternativas a sus problemas e invita a sus estudiantes y colegas a participar de los mismos procesos. Promueve el aprendizaje desde diferentes perspectivas, sistemas de smbolos y reas de conocimiento.

Ser un investigador Una persona que tiene conocimiento profundo de su saber especifico se preocupa por tener una fundamentacin slida sobre procesos y metodologas de enseanza-aprendizaje, especialmente en el campo del desarrollo de la lengua materna y extranjera. Se destaca como un intelectual que usa su conocimiento para conectar, ampliar y proponer nuevas posturas o alternativas frente a situaciones acadmicas. Es un docente flexible, abierto a nuevas ideas que le permiten articular la teora y la prctica.

Tiene la capacidad de comunicar su pensar y su sentir para que las diferentes interpretaciones contribuyan a la comprensin amplia de propuestas que generen cambios. Desarrolla criterios para validar la investigacin, principalmente la que se puede producir en su contexto ms cercano, su saln de clase, pues observa cuidadosamente, registra datos importantes y les hace seguimiento y anlisis para constatar sus hiptesis. Escribe y comparte sus investigaciones con la comunidad a travs de la escritura de artculos, documentos y libros sobre su quehacer pedaggico. Tambin, participa de seminarios y encuentros acadmicos que le permitan confrontar y convalidar sus propuestas.

Ser un pensador crtico

Una persona es capaz de problematizar situaciones buscando estrategias apropiadas que permitan generar alternativas para la solucin de stas. Busca ser promotor de cambios sociales a travs de la transformacin y el desarrollo personal, siendo coherente entre sus acciones como docente y lo que promueve desde su discurso. Aboga por sus estudiantes, sus colegas y la comunidad en general, tratando de promover las capacidades de stos para generar ambientes apropiados del aprendizaje. Asume el liderazgo en diversas situaciones, valorando y respetando los talentos y cualidades de los estudiantes y colegas para conjugarlos y lograr metas que beneficien a la comunidad. Se mantiene actualizado acerca de las leyes, normas y decretos generados desde el Ministerio de Educacin y dems gremios relacionados con la educacin en el contexto nacional e internacional Busca generar dilogo y reflexin comunicando, compartiendo, replanteando y validando sus principios y convicciones.

Rol Del Docente Como Investigador

Introduccin

Ante la exigencia de mejorar el sistema educativo es necesario, entre otras acciones, comenzar por rescatar la verdadera funcin que debe cumplir el docente, especficamente, en su rol de asesor, facilitador, e investigador, por construir el mismo, lo cual es un valioso aporte para el proceso de enseanzaaprendizaje; por cuanto sus beneficios van dirigidos no slo a los alumnos sino tambin a los agentes involucrados en el proceso educativo. As mismo, el docente en su nuevo rol brinda asesoramiento y herramientas a todos los alumnos significativamente, a fin de que contribuya a la formacin integral de ellos mismos, en consecuencia, lograr mayores niveles de calidad de la educacin. El rol del docente es de vital importancia, ya que los profesores poseen unas particularidades que reflejan un alto grado de humanismo y sensibilidad ante la problemtica que se pueda presentar en el contexto que rodea al medio educativo, sealando sus habilidades para comunicarse y generar propuestas educativas que siempre sern en beneficio del aprendizaje. El docente debe ser innovador, investigador y creativo; capaz de transformar la realidad empleando sus saberes para as poder adaptarse a las diversas situaciones y planificar en base a los intereses de los educandos. En este sentido, el propsito fundamental es dar a conocer el desarrollo de las actividades cumplidas por el docente en su rol de asesor-facilitador en la ltima etapa de la carrera de Educacin. Los hombres aprenden mientras ensean

La educacin, a travs de los tiempos, ha jugado en la sociedad un papel determinante en la evolucin y progreso de los pases y, gracias a ello, el hombre ha logrado alcanzar el mximo nivel de rendimiento en sus actividades, en busca de la ansiada perfeccin. Por ello, permanentemente la dinmica social busca optimizar el proceso educativo para que sea ms efectivo.

Introduccin En los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente se ha convertido en un tema de inters para los profesores y los investigadores educativos. En torno al mismo se han producido importantes discusiones acadmicas y elaborado una amplia literatura pedaggica, de tal modo que se est construyendo un nuevo territorio de conocimientos, pero su desarrollo an es insuficiente para considerarse un espacio con construcciones tericas slidas y consistentes. En dicho territorio se enclavan las discusiones sobre el docente investigador. . Para ello En primer lugar, se describen los diversos tipos de relaciones que se establecen entre Investigacin Educativa y Prctica Docente; En segundo lugar, se hace una presentacin inicial de la nocin docenteinvestigador y, a partir de ello, se analizan distintos problemas vinculados a dicho concepto; En tercer y ltimo lugar, se examinan las crticas efectuadas a dicha nocin.

1.1. Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docente

La relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones entre la teora y la prctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son: a) Practicar la teora b) Teorizar la prctica c) Teorizar la prctica y resinificar la teora PRACTICAR LA TEORIA En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. asi, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolucin de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigacin (Dogliotti y otros, 1998). TEORIZAR LA PRACTICA En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construcciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica. sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones la investigacin efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educacin, porque mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteligentemente la prctica. En este marco, los profesores investigan su accin pedaggica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los docentes es simplemente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creacin de valiosas teoras que permiten plantear nuevas y fecundas cuestiones

TEORIZAR LA PRACTICA Y RESIGNIFICAR LA TEORIA En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica entre la teora y la prctica se la denomina praxis. Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de conocimientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este Discusiones Iniciales, campo de estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos. Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea de pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro, apropiarse crticamente de las teoras construidas por otros (o consumir crticamente el conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-) mediante un proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensin de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teoras construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberan prescribir las acciones educativas sino que tendran que clarificar la realidad para que los actores desde su prctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernn, 2002:38). El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin educativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posicin activa del docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedaggicas sugeridas por expertos investigadores extraos a procesos de enseanza aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docencia e investigacin pedaggica no se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramrez, 1995:35).

1.2. El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigacin Educativa y la Prctica Docente

La nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprometidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigacin no slo es una necesidad terica sino una exigencia de la prctica. Dewey, Stenhouse y Schn, en los pases del primer mundo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en Amrica Latina gestaron e impulsaron la nocin de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigacin como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prcticas pedaggicas. Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efecta una aproximacin inicial a la nocin de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que estn asociados a la misma. El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio.

1.2.1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iniciales

La nocin de docente-investigador ha suscitado la produccin de una abundante literatura que ha convertido esta nocin en un significante cargado de diversos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la prctica. Esta particular situacin exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a travs de las cuales se aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitir entender los desarrollos ulteriores. Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son: a) Los que emplean la investigacin para construir conocimientos cientficos. b) Los que recurren a la investigacin para su desarrollo profesional. Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario destacar que ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los

dos buscan mejorar la prctica en base a la construccin de conocimientos producidos desde la reflexin. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atencin, el primero otorga el mismo peso tanto a la creacin de conocimientos como a la resolucin de los problemas de la prctica; en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solucin de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la produccin de saberes que tengan validez cientfica. Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio para crear nuevos conocimientos cientficos acerca de las prcticas que desarrollan tratan de: a) propiciar la construccin de conocimientos cientficos parautilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68). b) descubrir la esencia de los fenomenos formular preguntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades cientficas que permitan cuestionar la realidad social y formular crticas bien sustentadas Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos desde las investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalizacin; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creacin de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia produccin. a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender nicamente de la elocuencia o una conviccin superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los mrgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer anlisis especulativo, de libertad y creacin crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prcticas investigativas efectuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estndares de rigor metodolgico, ellos son: a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los problemas de la prctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre investigaciones sobre la teora, la prctica y el contexto inmediato.

b) En lo referido a la generalizacin. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la prctica, las reconstrucciones del currculum generalmente se usan en el contexto inmediato. c) En lo relativo a los modelos tericos. Son derivados del conocimiento de la prctica profesional relacionada con la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin. d) En lo tocante a la documentacin y el anlisis. Son el resultado de recoleccin de informacin similar a los trabajos acadmicos y estudios interpretativos que suponen una implicacin profesional/subjetiva del investigador. Adems, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y anlisis. Estos criterios estn fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y mltiples interpretaciones; an ms, esa tarea es una operacin que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una prctica privativa de los llamados investigadores, cientficos o especialistas (Messina,1999). Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a: a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la El docenteinvestigador: Un mapa para explorar un territorio complejo b) Promover la motivacin, el perfeccionamiento y la autoformacin de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Incrementar progresivamente la comprensin de la labor docente para perfeccionar la enseanza d) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los conocimientos de los fenmenos ulicos, institucionales y sociopolticos y transformar la actuacin presente y futura

contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, exploracin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de

partida (lvarez Mndez, 1987:143). Ello involucra a los doce