O CONHECIMENTO CONSTRUDO NA PRTICA PROFISSIONAL DE ESTUDANTES JOVENS E ADULTOS SOBRE NMEROS DECIMAIS.

MARIA JOS GOMES (UFRPE).

Resumo Este estudo versa sobre o conhecimento matemtico que construdo por alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) em seus contextos de trabalho e teve como objetivo investigar os conhecimentos sobre nmeros decimais de alunos da EJA que exercem diferentes profisses. Para isso, identificamos as estratgias pessoais utilizadas pelos participantes na resoluo de problemas, bem como observamos a possibilidade de aplicao dos conhecimentos da experincia profissional para outras situaesproblema que envolviam diferentes contextos. Participaram da pesquisa oito profissionais (quatro pedreiros e quatro marceneiros), estudantes da EJA dos Mdulos I e II de escolas pblicas da cidade de Recife (PE). Foi realizada por cada participante uma atividade com 12 situaesproblema envolvendo o nmero decimal relacionado aos conceitos de rea e de permetros. As situaes problema foram contextualizadas, algumas relacionadas s atividades profissionais dos participantes, sendo: quatro delas de contexto de construo civil, quatro de contexto de marcenaria e ainda quatro problemas de contexto de agricultura, sendo os problemas do terceiro contexto pouco ou no familiares aos profissionais. Por meio de entrevistas clnicas piagetianas, observamos que a experincia dos pedreiros e marceneiros mostrouse significativa, em relao elaborao de estratgias e operao com nmeros decimais, para a resoluo dos problemas propostos, tanto em contextos que lhes eram familiares quanto em nofamiliares. Evidenciase, assim, a necessidade de aproveitamento no ensino na EJA de estratgias utilizadas pelos alunos nas suas prticas profissionais, pois reconhecer o conhecimento j possudo e a partir deste possibilitar avanos conceituais deve ser alvo prioritrio na Educao Matemtica de Jovens e Adultos. Palavras-chave: Prtica Profissional, Nmeros Decimais, EJA.

O CONHECIMENTO CONSTRUDO NA PRTICA PROFISSIONAL DE ESTUDANTES JOVENS E ADULTOS SOBRE NMEROS DECIMAIS.

Introduo A pesquisa aqui apresentada tem origem na nossa experincia como educadora da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e nas nossas indagaes sobre a identidade scio-cultural, o potencial cognitivo e afetivo do estudante da EJA. No Brasil, podemos afirmar so relativamente poucas as pesquisas na Educao de Jovens e Adultos, principalmente no campo da Educao Matemtica, o que nos incentivou a contribuir nesta investigao. Este conhecimento se faz importante no momento em que reconhecemos os estudantes da EJA enquanto grupo ou grupos que possuem caractersticas prprias, que no podem ser desconsideradas em sua educao. A especificidade da EJA no apenas a sua caracterstica etria, como muitos ainda pensam. Fonseca enfatiza que "o grande trao definidor da EJA a caracterizao scio-cultural de seu

pblico, no qual se deve entender o corte etrio que se apresenta na expresso que a nomeia" (FONSECA, 2002:15). De acordo, ainda, com Fonseca (2002:16) trs campos sociais contribuem para a definio do lugar social dos estudantes da EJA: a condio de no-criana, a condio de excludo da escola, a condio de membros de determinados grupos culturais. Tais especificidades esto diretamente relacionadas necessidade do jovem/adulto ser tratado diferente da criana, mesmo estando no incio da sua escolarizao, diversidade de vivncias e experincias que fazem deste estudante algum possuidor de uma cultura especfica, de um conhecimento prprio de um grupo, que deve ser resgatado e considerado nos processos de ensino e de aprendizagem. Por isso em nossa pesquisa de Mestrado, objetivamos investigar os conhecimentos sobre nmeros decimais de alunos de Educao de Jovens e Adultos que exercem diferentes profisses. Para isso, identificamos as estratgias pessoais utilizadas pelos participantes na resoluo de problemas, envolvendo nmeros decimais, bem como observamos a possibilidade de aplicao dos conhecimentos da experincia profissional para outras situaes-problema que envolviam diferentes contextos.

Construo de conceitos matemticos na prtica social

Estudos de interacionismo histrico-social, tais como os desenvolvidos por Vygotsky (1987) e Lria (2002), tm defendido a idia de que a cultura influencia no desenvolvimento cognitivo do homem e que, atravs das relaes sociais travadas no seu cotidiano, o homem capaz de reconstruir significados e conceitos. Estes estudos evidenciam que esta reconstruo se d desde a infncia nas relaes familiares e continua ao longo da sua vida, ampliando-se atravs das novas relaes que surgem no ambiente de trabalho, na escola. Em acordo com este pensamento, esta pesquisa assume a perspectiva que a cognio socialmente construda e, consequentemente, que o conhecimento no pode ser estudado enquanto uma atividade isolada de seus contextos de origem. Tem-se como objeto de estudo o conhecimento matemtico sobre o conceito de nmeros decimais, que construdo pelos alunos Jovens e Adultos em seu exerccio profissional. A formao de conceitos matemticos e o uso da matemtica na vida diria em relao matemtica formal da escola tm sido documentadas em diversas pesquisas, principalmente no campo da Psicologia Cognitiva (Nunes Carraher, 1988; Schliemann, 1988; Magalhes, 1990; dentre outros). Estas confirmam que possvel a construo de conhecimentos matemticos no exerccio de algumas profisses e, principalmente, que melhores resultados so obtidos quando a experincia social combinada com a experincia escolar. Em uma de suas pesquisas, Nunes Carraher (1988: 01-125) analisou os clculos de proporo desenvolvidos por 17 mestres-de-obras e 16 estudantes de 7 srie, averiguando se o modelo de regra de trs, ensinado na escola, e se as estratgias construdas a partir da experincia profissional pelos mestres-de-obras implicavam na compreenso dos mesmos invariantes operacionais. A partir dos resultados, ela observou que os mestres-de-obras tiveram melhor desempenho que os estudantes nas escalas que lhes eram familiares e desempenho compatvel aos estudantes nas

escalas no familiares e concluiu que o exerccio de uma profisso (como a de mestre-de-obras) pode resultar no desenvolvimento de estratgias gerais de soluo de problemas que recorrem ao esquema de proporcionalidade, caracterstico do raciocnio formal. De modo semelhante, na pesquisa realizada Schliemann (1988: 69-84) analisou a contribuio da escolarizao formal, em contraste com a contribuio da experincia de trabalho, na resoluo de problemas relacionados prtica da marcenaria. Participaram da pesquisa 15 marceneiros e 28 aprendizes do curso formal de marcenaria. Ela constatou a importncia da experincia diria na resoluo de problemas, pois os sujeitos buscavam uma resposta relacionada sua experincia. Porm, entre os marceneiros havia uma preocupao em encontrar uma resposta que fosse vivel, o que no ocorreu com os aprendizes, gerando respostas inaceitveis. O que mais nos chamou ateno no relato deste estudo foi o fato que as estratgias de clculo, embora diferentes entre os grupos (marceneiros e aprendizes), eram igualmente efetivas (com baixo ndice de erros). Schliemann coloca que isto surpreendente (e ns concordamos), levando em considerao a variabilidade entre os grupos no que diz respeito aos anos de escolaridade, uma vez que no grupo de profissionais alguns deles eram no-escolarizados. Estes estudos nos confirmam que possvel a construo de conhecimentos matemticos no exerccio de algumas profisses . No entanto, comum a afirmao que esses conhecimentos so especficos e que s so aplicveis ao seu contexto de origem. Questionando tal afirmao, buscamos estudos que investigassem sobre a possibilidade de transferncia de estratgias de clculo de um contexto para outro. Encontramos o estudo muito interessante realizado por Magalhes (1990), que pesquisou sobre o conhecimento matemtico acerca de proporo de 60 estudantes da EJA de escolas da cidade de Recife, que eram cozinheira, visando esclarecer quais as estratgias usadas para resolver problemas e, ainda, analisou a possibilidade de transferncia nos procedimentos e estratgias usadas em situao conhecida para outras situaes consideradas no familiares. A partir dos resultados, Magalhes (1990) concluiu que as cozinheiras utilizam a idia de proporcionalidade no seu dia-a-dia e so capazes de transferir estratgias de resoluo de problemas de um contexto para outro no qual os contedos so conhecidos e tambm para contedos desconhecidos. A pesquisa realizada nos faz pensar que numa sala de aula da Educao de Jovens e Adultos existe uma variedade de estudantes que possuem experincia profissional e, possivelmente, uma riqueza de conhecimento a ser resgatado pelo educador, bem como que este conhecimento pode ser aplicado em outras situaes, das quais o estudante no seja familiarizado, estabelecendo uma relao entre o conhecido e o no conhecido.

O desenvolvimento da compreenso matemtica inserida em campos conceituais: o caso do nmero racional.

No campo da Educao Matemtica, ao tratarmos do ensino e aprendizagem dos nmeros decimais, nos reportamos Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1986), pois ela nos oferece indicaes de como um conceito deve ser abordado em seu processo de ensino. Conforme esta teoria, nenhum conhecimento pode ser compreendido se for considerado isoladamente. Este deve ser inserido dentro de um campo conceitual, relacionando-se com outros conhecimentos, visto que so interdependentes. Segundo Vergnaud, um campo conceitual pode ser definido como um "conjunto de situaes cujo domnio requer uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em estreita conexo" (VERGNAUD, 1986: 84). Especificamente em relao ao conceito de nmero racional, preciso compreender que este constitudo de diferentes subconstrutos que, segundo Kieran (1976, apud SILVA, SILVA, BORBA, AGUIAR E LIMA, 2000: 16), so: fraes ordinrias, fraes decimais, classes de equivalncia, razes, operadores multiplicativos, quociente de diviso, medidas ou pontos numa reta numrica; e ainda, compreender cada um destes subconstrutos separados, bem como eles se relacionam. O conceito de nmeros racionais tem sido objeto de estudo de pesquisas, como as realizadas por Rodrigues (2003), Cunha e Magina (2004) e Silva (2006). Essas pesquisas, de forma geral, apresentam as concepes e conhecimentos que os estudantes j possuem sobre nmeros racionais, advindos tanto da prtica social como tambm (em alguns casos) da experincia escolar e apontam para a necessidade de um trabalho contextualizado com nmeros racionais. Baseando-nos nestas consideraes realizamos um estudo, no qual consideramos trs diferentes contextos (o de construo civil, o de marcenaria e o de agricultura) e a partir deles, as situaes-problema propostas envolveram conceitos, que lhes so comuns: rea, permetro e nmero decimal. Mtodo da Pesquisa Colaboraram na realizao deste estudo oito profissionais (pedreiros e marceneiros), estudantes da Educao de Jovens e Adultos (EJA) dos Mdulos I e II, de trs escolas: uma da rede estadual de Pernambuco e outras duas que funcionavam em canteiros de obras, todas na cidade de Recife. A seleo dos Mdulos I e II se deu pelo nosso interesse em pesquisar alunos que no tivessem recebido ainda instruo formal acerca de nmeros decimais. Os participantes foram distribudos em dois grupos: Grupo dos pedreiros, formado por quatro participantes com experincia profissional mnima de quatro anos; e o Grupo dos marceneiros, formado por quatro participantes com experincia profissional mnima de quatro anos. Foi realizada com todos os participantes uma atividade composta por 12 questes envolvendo nmeros decimais. Os dados foram coletados por meio de entrevistas clnicas piagetianas, pois focamos as estratgias de clculo utilizadas pelos estudantes para chegar soluo do problema proposto. As entrevistas foram realizadas individualmente. As situaes-problema foram contextualizadas, ou seja, relacionadas s atividades profissionais dos participantes, sendo: quatro delas de contexto de construo civil (revestimento de um piso, construo de muro, cobertura de laje de uma casa e

construo de uma cisterna); quatro de contexto de marcenaria (revestimento de um quadro de frmica, colocao de rodap, colocao de uma moldura e revestimento de um guarda-roupa); e ainda quatro problemas de contexto de agricultura (plantao de milho num terreno, confeco de cerca de uma roa, limpeza de um terreno, feitio de um cercado), sendo os problemas do terceiro contexto pouco ou no familiares aos dois grupos de alunos profissionais. Nestes problemas foi solicitado o clculo de rea ou permetro, j que estes conceitos esto relacionados diretamente s profisses selecionadas, porm nossa ateno esteve mais voltada para verificar as estratgias de clculo utilizadas pelos alunos em relao aos nmeros decimais presentes nas situaes propostas. Todas as situaes foram apresentadas por escrito para os participantes, que puderam escolher a maneira como iriam resolv-las: verbalizando suas estratgias e/ou registrando em papel.

Apresentao e discusso dos resultados Desempenho dos participantes nos clculo numrico e relacional Na Tabela 1, apresentamos os percentuais de acertos gerais dos dois grupos de participantes nas 12 situaes-problema propostas em dois tipos de clculo: o clculo numrico (a realizao de contas e algoritmos propriamente ditos) e o clculo relacional (escolha de estratgias para resoluo das situaes) Tabela 1. Percentual de acertos no calculo relacional (CR) e no calculo numrico (CN) por grupo de profissionais nas 12 situaes-problema:

GRUPOS

CR (%) 93,7 89,5

CN (%) 81,2 87,5

PEDREIROS MARCENEIROS

Podemos observar que os percentuais de acerto dos dois grupos de profissionais tanto no clculo relacional como no clculo numrico, foram altos (acima de 80%), apenas com pequenas variaes, o que nos aponta que os participantes demonstraram compreenso do conceito de rea e permetro e bom domnio das operaes com nmeros decimais necessrias resoluo dos problemas envolvendo estes conceitos . Estes percentuais evidenciam a influencia da prtica profissional destes alunos no resultado obtido, levando em considerao que o exerccio das profisses de pedreiro e marceneiro envolve diretamente algumas atividades nas quais h necessidade do clculo da rea e do permetro, bem como de operaes com nmeros decimais (relacionadas s medidas) e que os participantes no haviam

tido experincia formal na escola com estes conceitos, pois encontravam-se nos anos iniciais das suas escolarizaes. Podemos verificar, ainda, que os dois grupos obtiveram um melhor desempenho no clculo relacional do que no clculo numrico, indicando que muito poucas dificuldades foram evidenciadas na elaborao de estratgias de resoluo e um pouco mais de dificuldades foram observadas na operacionalizao das operaes para a soluo dos problemas.

Clculo numrico com nmeros decimais

Nesta pesquisa, tambm observamos que os participantes apresentaram domnio das operaes com nmeros decimais. Como j apresentado na Tabela 1, a mdia geral de acertos no clculo numrico foi alta, principalmente nos problemas envolvendo o conceito de permetro. Para a resoluo dos problemas, fez-se necessria a realizao de vrias operaes: multiplicao, adio e subtrao com nmeros decimais, que foram operacionalizadas de diversas maneiras pelos participantes. Durante as entrevistas, foi dada aos participantes a livre escolha de como proceder a resoluo dos problemas, que poderia ser por meio do clculo oral ou escrito ou oral e escrito (clculo misto). Analisando os clculos nmericos realizados, verificamos uma predominncia do clculo escrito em todos os contextos. Durante a realizao das entrevistas, indagamos a alguns dos participantes o porqu da escolha do clculo escrito e eles alegaram consider-lo mais seguro, com menos probabilidade de erros, principalmente quando lidavam com "nmeros grandes". Observamos tambm que o clculo oral a segunda estratgia mais utilizada pelos participantes, entretanto sua utilizao foi bem inferior ao clculo escrito. Este resultado de alguma forma nos surpreendeu, pois tnhamos por hiptese que o clculo oral seria o mais usado pelos participantes, em virtude de terem poucos anos de escolaridade e, ainda, porque pensvamos ser este tipo de clculo o mais usado na prtica profissional. Verificamos nos protocolos que em algumas resolues os participantes utilizaram outras formas de fazer as contas (no convencionais). Apresentamos dois exemplos que demonstram a criatividade e o conhecimento dos alunos em operar com nmeros decimais. Exemplo 1 Um marceneiro foi contratado para revestir alguns quadros do Colgio Brasil com as seguintes medidas: 2,05m de comprimento por 1,4m de largura. Quantos metros quadrados de frmica sero necessrios para revestir 8 quadros? (anexo 1)

Para resolver o problema acima, um participante calculou primeiro quantos metros de frmica eram necessrios para revestir um quadro (clculo da rea de um quadro) e, em seguida, com o resultado da conta calculou os metros de frmica necessrios para revestir oito quadros (clculo da rea de oito quadros). Abaixo, apresentamos multiplicao realizada pelo aluno, por meio do clculo oral. No exemplo, o aluno calcula oito vezes trs virgula nove centmetros (8 X 3,09). Trs virgula nove, foi resultado obtido no clculo da rea de um quadro (1,4 + 2,05 = 3,09), realizado incorretamente pelo participante. Pesquisadora: Ento quantos metros quadrados sero necessrios para revestir oito quadros? Estudante: So oito quadros. Oito quadros....so oito vez (sic) nove centmetros. Dez vez (sic) nove noventa, sem dezoito, setenta e dois centmetros. Setenta e dois centmetros. Oito vez (sic) trs ...d vinte quatro. Vinte quatro... vinte quatro e setenta e dois centmetros. Pronto. P: Ento, quantos metros quadrados sero necessrios para revestir oito quadros de frmica? E: Vinte quatro metros e setenta e dois. P: Setenta e dois o qu? E: Setenta e dois centmetros.

Neste exemplo, o estudante utiliza procedimentos no convencionais para realizao da multiplicao. Observamos que para o clculo de oito vezes trs virgula zero nove ( 8 X 3,09) ,inicialmente, ele multiplica dez vezes nove e chega ao resultado de noventa centmetros (10 x 9cm = 90cm), dos noventa subtrai dezoito (as duas unidades a mais consideradas), chegando ao produto de setenta e dois centmetros (90cm - 18cm = 72 cm). Depois, multiplica oito vezes trs obtendo o resultado de vinte e quatro metros (8 X 3 =24m). Em seguida junta os produtos obtidos, obtendo o resultado de vinte quatro metros e setenta e dois centmetros. Sabendo-se que o participante pedreiro, inferimos que h grande que esta forma de operacionalizao com nmeros decimais desenvolvida no exerccio da sua prtica profissional. Esta inferncia fato que o participante, que resolveu esta multiplicao, tem experincia profissional e aluno do Mdulo I com apenas escolarizao, sem ainda ter tratado decimais na escola. possibilidade tenha sido se baseia no 17 anos de um ano de

Embora o problema envolva clculo de rea, o aluno refere-se a unidades lineares, metro e centmetro, ao invs de metros e centmetros quadrados. H evidncias de que outros alunos que se referiram a unidades lineares em problemas de rea sabiam que no se tratava de medidas lineares. Exemplo 2 Seu Zezinho vai fazer uma cerca de arame farpado ao redor de sua roa, que tem 21,40m de largura por 30,15m de comprimento, com um porto de 2,50m. Quantos metros de cerca ele vai fazer? (anexo 2)

Estudante: Aqui eu vou fazer feito os outros dois (referindo-se aos problemas j realizados), vou tirar logo os dois e meio. Pesquisadora: Vai tirar o qu? E: O porto de trinta ponto quinze. Ai no caso vai ser... vinte e oito.. P: O que voc fez? E: De trinta tirou dois, vinte e oito. Agora tem de tirar os quinze dos vinte oito. Vinte e oito e quinze vou tirar quinze. P: Repete para mim. E: Trinta tirei dois, vinte e oito e quinze. O cinqenta. Tinha trinta tirei os dois, ficou vinte e oito e quinze, tirei quinze, fiquei com vinte e oito. P: Vinte oito. E: Ainda tem de tirar trinta e cinco. Vou ficar com vinte sete metros e sessenta e cinco centmetros. Eu me baseei nos problemas que a gente fez. Eu tirei vinte e cinco ficou setenta e cinco, ai se eu tirei mais dez, fica sessenta e cinco porque eu precisava tirar trinta e cinco. Fica vinte e sete metros e sessenta e cinco centmetro.

Observamos que ao realizar a subtrao, o participante opera com a parte inteira dos nmeros, subtrai dois dos trinta metros e quinze e obtm o resultado de vinte oito e quinze (30,15 - 2= 28,15m). Em seguida, opera com a parte de decimal: subtraiu os quinze centmetros, ficando com vinte e oito metros (28,15 - 0,15= 28m). Depois o participante alega que tem ainda de subtrair trinta e cinco centmetros (visto que o porto a ser retirado mede dois metros e cinqenta centmetros) e, assim, subtrai dos vinte oito metros, trinta e cinco centmetros: diminui primeiro vinte e cinco centmetros, e depois subtrai mais dez, chegando diferena de vinte e sete metros e sessenta centmetros. Este processo de operacionalizao da subtrao mostra claramente o conhecimento que o participante tem sobre os nmeros decimais, pois demonstrou compreender que, ao lidar com nmeros decimais, deve-se considerar tanto sua parte inteira como a parte decimal no clculo e, ainda, demonstra compreender as regras do sistema mtrico, ao realizar o clculo vinte e oito metros menos trinta e cinco centmetros. Mesmo sem explicitar, percebemos que ao realizar a subtrao, o participante, mentalmente, realizou uma transformao de um metro em cem centmetros para que conseguisse chegar ao resultado de vinte e sete metros e sessenta centmetros. Observamos, ainda, que o participante buscou formas de arredondamento dos nmeros no processo de realizao da conta, pois sabemos que com os nmeros redondos' torna-se mais fcil e gil o processamento oral dos clculos.

Unidades de medidas utilizadas pelos estudantes nos resultados dos problemas.

Na resoluo dos problemas envolvendo o conceito de rea, verificamos que as unidades "metro e centmetro" foram utilizadas na maioria dos resultados pelos participantes, enquanto que a unidade "metro quadrado" foi utilizada apenas por um participante em um resultado. Apesar dos participantes no usarem explicitamente os metros e centmetros quadrados em seus resultados, alguns deles demonstraram que sabiam que h uma medida padro para rea e outra para permetro. O participante (pedreiro), ao resolver o problema de contexto de agricultura, no qual solicitado o clculo do permetro de uma roa, fez a seguinte afirmao: Estudante: do mesmo jeito, num (sic) muda nada, tem de somar tambm. Depois, s tirar esse vo aqui (o participante aponta para o porto) e t (sic) feita a medida, num (sic) ?Porque aqui ... digamos metro lineal (sic). Pesquisadora: Metro, o qu? E: Lineal (sic), s corrido, num ? lineal (sic), corrido. Diferente daquele de cermica que a gente fez, aquele outra coisa. Esse aqui s lineal (sic). A fala deste participante evidencia que o no uso da expresso "metro quadrado" no implica que os participantes no sejam capazes de diferenciar as medidas de rea das de permetro. Em relao s unidades de medidas utilizadas nas resolues de problemas envolvendo permetro, em todos os resultados os participantes utilizaram as unidades "metro e centmetro". Destaca-se que o uso correto de unidades e subunidades de medida, evidencia que a prtica profissional pode influenciar na sua compreenso da relao entre unidades e subunidades de medidas.

Concluso Os resultados obtidos neste estudo sugerem que, ao tentarem resolver situaes propostas, os participantes buscaram referncias na sua experincia profissional e que a experincia de pedreiros e marceneiros mostrou-se significativa na formao do conceito de nmero decimal e uso de medidas, devido s estratgias de clculo utilizadas e s habilidades demonstradas pelos participantes. Partindo destes resultados, queremos ressaltar que de grande importncia que os estudantes da EJA recebam um tratamento diferenciado no que diz respeito introduo formal do conceito de nmero decimal na escola, uma vez que muitos deles podem demonstrar ter um conhecimento j construdo e bem elaborado deste campo numrico, que precisa ser reconhecido, aproveitado em sala de aula e valorizado pela escola. Reconhecer o conhecimento j possudo pelos estudantes e partir deste para possibilitar avanos conceituais deve, portanto, ser alvo prioritrio na Educao Matemtica de Jovens e Adultos.

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