Nota: El presente documento forma parte de un captulo de un libro que saldr publicado en editorial Trillas en mayo del 2006.

Referencia temporal para citar el documento: Almaguer, T. E. (2006). Paradigma, modelo, mtodo, tcnica y estrategia. En M. S. Ramrez (coord.), Modelos de enseanza con la tcnica de casos. Documento indito.

1.4 Paradigma, modelo, mtodo, tcnica y estrategia Dra. Teresa Almaguer Salazar

El estudiante que se enfrenta a una situacin de aprendizaje novedosa, ya sea en trminos de los contenidos o de los medios para tener acceso a ella, puede sentirse tan agobiado como un beb recin nacido al que aturde toda la gama de colores, sonidos y sensaciones que le da su entrono cuando tiene sus primeros contactos con l. Este beb no cuenta con esquemas mentales para organizar la informacin que le brinda el ambiente y por tanto est inmerso en un caos, el cual a travs del tiempo y las experiencias del beb con su ambiente, se ir ordenando y organizando en segmentos comprensibles y manejables que darn mayor sofisticacin a sus interacciones con el mundo. El beb va a adquirir y construir herramientas mentales para lograr esa organizacin y manejo de su ambiente que lo llevarn a lograr el desarrollo funcional de su inteligencia para adaptarse al mundo que lo rodea.

Como se mencion antes, en el caso del individuo que aprende, sus primeros contactos con el mundo del conocimiento pueden ser tan caticos como las experiencias iniciales del beb en el mundo. Una forma de dar sentido a los

contactos iniciales con el conocimiento es a travs de instrumentos que acten como ordenadores de los estmulos del exterior que se presentan en forma de ideas y principios en apariencia desordenados. En este apartado se exploran algunos de esos instrumentos que permiten al individuo el entendimiento de lo que intenta aprender.

En el caso del aprendiz que ha ingresado al mundo conceptual a travs del pensamiento abstracto, existen herramientas externas que le ayudan a organizar la informacin de lo que desconoce y a volverla accesible para l. De esta forma puede tener un papel activo en los contactos con esos conocimientos nuevos, que le sern presentados en formas organizadas que faciliten su comprensin.

Aqu se presentan algunas de las herramientas que ayudan al estudiante a lograr ms y mejores aprendizajes no slo en trminos de contenidos concretos, sino en trminos de habilidades para emprender aprendizajes sucesivos cada vez ms independientes y complejos.

Paradigma. Es una conceptualizacin ms concreta de una idea o teora subyacente, contiene definiciones, constructos e interrelaciones entre dichos constructos.

De acuerdo con Kuhn (citado en Ray, 1995), un paradigma es una constelacin de conceptos, valores, percepciones y prcticas que comparte una

comunidad, la cual forma una visin particular de la realidad que es la base de la manera en que dicha comunidad se organiza a s misma.

Un paradigma es un modelo mental, una forma de ver, un filtro para las percepciones personales, un marco de referencia, un marco de pensamientos o creencias a travs de los cuales se interpreta la realidad particular de cada quien., un ejemplo que se emplea para definir un fenmeno, una creencia compartida por un grupo de personas tales como los cientficos en una disciplina determinada.

Modelo. Es una representacin ms detallada de la realidad. Los modelos pertenecen de manera especfica a fenmenos particulares y diferentes modelos pueden representar al mismo fenmeno desde distintos puntos de vista paradigmticos. Los modelos de enseanza en realidad son, de acuerdo con Joyce y Weil (1986), modelos de aprendizaje: A medida que ayudamos a los estudiantes a adquirir informacin, ideas, destrezas, valores y formas de pensar, y medios para expresarse, tambin les estamos enseando cmo aprender. (p. 1).

Para ejemplificar el concepto de modelo tal vez sea preciso recurrir a dos de ellos que poseen elementos de contraste: El modelo conductista enfatiza el estudio de la conducta observable y no asume la existencia de procesos subyacentes al pensamiento (Almaguer y Elizondo, 1989; Miller, 1989). Sobre este modelo, Woolfolk (1990), plantea que muchos psiclogos conductistas se han dedicado al estudio de la conducta observable y han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse directamente (p. 173). En un marcado contraste con esta

propuesta, de acuerdo con Almaguer y Elizondo (1998), los cientficos cognoscitivos conciben a la mente como un sistema complejo que recibe, almacena, recupera, transforma y transmite informacin para aprender y solucionar problemas (p. 61). Estos procesos que se estudian en los modelos cognoscitivos son internos y no pueden observarse directamente, no obstante, residen en el centro de inters sobre el estudio de la cognicin humana. Este contraste entre dos modelos manifiesta la orientacin tan distinta que un individuo asume al adoptar un modelo a diferencia del otro. Estos dos modelos parten de un sistema de creencias y postulados dismiles acerca del individuo y su forma de apropiarse del mundo, y en consecuencia lo conceptualizan tambin en forma distinta. Por tanto, la adopcin del uno en lugar del otro marca rumbos diferentes en la forma de explicar el aprendizaje humano.

Mtodo. Constituye un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza, es un camino para llegar a un fin. Nrici (1980, p. 36) propone, El mtodo traza el camino y la tcnica muestra cmo recorrerlo. El mtodo y la tcnica representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida. La metodologa didctica propone formas de estructurar los pasos de las actividades didcticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del educando.

Tcnica: La tcnica significa el cmo hacer algo. Pozo (2000), propone que la adquisicin de tcnicas, ya sean motoras o cognitivas, se basa en un aprendizaje

asociativo, reproductivo. El mismo autor identifica tres fases en la adquisicin de una tcnica: a. La presentacin de unas instrucciones verbales a travs de un modelo: puede ser un listado de instrucciones o la representacin de un modelo grfico o la combinacin de ambos, y de manera ideal, se debe desglosar la tcnica en sus componentes mnimos, lo cual requiere un anlisis de la tarea. b. La prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su automatizacin: la funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida. c. El perfeccionamiento y transferencia de las tcnicas aprendidas a nuevas tareas: se basa en procesos de ajuste de la tcnica a las nuevas condiciones de aplicacin, que implicar tanto procesos de generalizacin como de

especializacin.

Estrategia. A diferencia de las tcnicas, apunta Pozo (2000), las estrategias son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Lo importante es diferenciar cundo un mismo procedimiento se usa de un modo tcnico (es decir, rutinario, sin planificacin ni control) y cuando se utiliza de un modo estratgico. Daz-Barriga y Hernndez (2001) identifican cuatro tipos de estrategias:

1. Autorreguladoras. estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y de solucin de problemas.

2. De Apoyo. estrategias de administracin de recursos que pueden ubicarse tambin en el plano motivacional y cuya funcin es mantener un estado mental y un contexto de aprendizaje adecuados para la aplicacin de operaciones de aprendizaje. Mantienen la concentracin, reducen la ansiedad, administran el tiempo de estudio, mantienen la atencin, etc. 3. De Aprendizaje. procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la informacin. 4. De Enseanza. procedimientos que los agentes de enseanza usan en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, citados en Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 141). Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar ayuda pedaggica.

En el enunciado de algunas de estas estrategias pueden entreverse los conceptos de la subteora componencial de Sternberg (1988), la cual forma parte de su Teora Tridica de la Inteligencia. Los metacomponentes, subyacen a todos los procesos de pensamiento estratgico y el autor identifica cuatro de ellos: a. Comprender la naturaleza de la tarea que el aprendiz enfrenta b. Seleccionar los pasos para completar la tarea c. Integrar estos pasos para formar una estrategia d. Localizacin de recursos para emprender la tarea

Los conceptos anteriores pueden integrarse operativamente de una manera eslabonada. Por ejemplo: La teora asociacionista dio lugar al paradigma de modificacin de conducta. Este deriva en el modelo conductista en el cual se aplican tcnicas de modificacin de conducta que tienen especificaciones precisas, pero que pueden ser modificadas si se utilizan estratgicamente (esto es, en lugar de una aplicacin rutinaria, se adaptan a la naturaleza de la situacin particular, lo cual sera un empleo estratgico).

Es probable que el aprendiz experimentado aplique uno o varios de los conceptos anteriores sin ser conciente de ello. La explicacin de cada uno de ellos que aqu se presenta le permite comprender sus componentes y formas de aplicacin y hacer un uso ms eficiente de los mismos. Quien se asoma por vez primera a estos conceptos podr sentirlos como artificiales hasta que logre su dominio mediante la prctica, una vez alcanzado ste el aprendiz tendr en sus manos valiosas herramientas para acometer el proceso de aprendizaje de una forma ms organizada y coherente.

Preguntas de reflexin 1. Cul es la diferencia entre aplicar una tcnica y aplicar una estrategia? 2. Cul es la relacin funcional entre un paradigma, un modelo y una teora? 3. Por qu es importante hacer una distincin entre los conceptos de paradigma, modelo, mtodo, tcnica y estrategia?

Referencias

Almaguer, T. E. y Elizondo, A. E. (2002). Fundamentos Sociales y Psicolgicos de la Educacin. Mxico: Trillas. Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Madrid: Morata Daz-Barriga, A., F. y Hernndez, R., G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. (2.ed.). Mxico: McGraw-Hill. Hernndez, S., R., Fernndez, C., C. y Baptista, L., P. (1998). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw Hill. Joyce, B. & Weil, M. (1986). Models of Teaching. (3rd. Ed.). New Jersey: Prentice Hall. Miller, P. H. (1989). Theories of Developmental Psychology. (2nd Ed.). New York: Freeman. Nerici, I. (1980). Metodologa de la Enseanza. Kapelusz: Mxico. Pozo, I. (2000). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza. Ray, M. (1995). Community building as a Metaphor for a Worldwide Paradigm Shift. Disponible en: http://www.vision-nest.com/cbw/Metaphor.html Sternberg, R. J. (1989). The Triarchic Mind. New York: Penguin Books. Woolfolk, A. (1990). Psicologa Educativa. (3a. ed.). Mxico: Prentice-Hall.