Вы находитесь на странице: 1из 39

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Preedicin

Mtra. Frida Daz Barriga Arceo Lic. Gerardo Hernndez Rojas Profesores de tiempo completo Facultad de psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico

McGRAW-HILL Mxico Buenos Aires- Caracas- Guatemala- Lisboa Madrid- Nueva York- Panam- San Juan Santaf de Bogot- So Paulo Auckland-Hamburgo-Londres-Milan-Montreal Nueva Delmi-Paris-San Francisco- Singapur ST. Louis-Sidney-Tokio-Toronto

231

8. CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIN PSICOEDUCATIVA 8.1. La importancia de la evaluacin educativa Nadie puede negar que la evaluacin educativa es una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye una tarea necesaria y fundamental para la labor docente. Es compleja, porque en primer lugar, dentro de un proceso educativo puede evaluarse prcticamente todo lo cual implica aprendizajes, enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos institucionales, etc. Evocando la sentencia que A. Einstein tena escrita en una de las paredes de su estudio todo lo que no cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuanta y en ese sentido, tomando en cuenta que slo pudiese interesarnos la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje (como es el caso de este captulo), todava sigue siendo una tarea de gran complejidad en tanto que le exige al docente considerar este proceso complejo y enfrentarse a una serie de problemticas, difciles de abordar, de carcter psicopedaggico, tcnico-prctico, y adminsitrativo institucional. Por eso puede decirse, con justa razn, que la actividad de evaluacin es ante todo una actividad de comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la cual el profesor debe ser considerado el protagonista y responsable principal (Rosales, 1990; Santos, 1992). Cualquier docente al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, debe tener una cierta concepcin explcita de cmo se aprende y cmo se ensea, pero tambin necesita tener una cierta concepcin coherente con las anteriores, sobre cmo, cundo, por qu y para qu evaluar, para con ello poder asegurarse que las experiencias educativas que vaya proponiendo en el acto de instruccin produzcan datos positivos. El profesor, al mismo tiempo, debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso, de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas (que existen y que van apareciendo) para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los momentos pertinentes en que se decida hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo demanden. Por ello debe sealarse en forma enftica que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho podramos decir sin ningn menoscabo, que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. La evaluacin del proceso de aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y que le permite conocer las causas de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban. Sin la actividad evaluativa, difcilmente podramos asegurarnos que ocurriera algn tipo de aprendizaje cualquiera que ste fuera, o nos costara mucho saber apenas nada, sobre los resultados y la eficacia de la accin docente y de los procedimientos instruccionales utilizados. Sin la informacin que nos proporciona la evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras.

232

En este captulo abordamos directamente las cuestiones relativas a la evaluacin desde el marco conceptual constructivista. Para ello presentamos primero, una revisin sobre algunas consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la evaluacin psicoeducativa desde la perspectiva sealada; posteriormente, abundaremos de lleno sobre las cuestiones relacionadas con los tipos de evaluacin psicoeducativa, los tipos de instrumentos y procedimientos. Como nota aclaratoria inicial para el lector, queremos expresar que el presente captulo est desarrollado principalmente para que el docente reflexione sobre la tarea evaluativa desde el marco constructivista y que no contiene una exposicin en la que se enfaticen los aspectos tcnico-prcticos sobre diseo de instrumentos y tcnicas o sobre su forma de su preciso. Consideramos que esta labor ha sido comnmente desarrollada en varios textos sobre evaluacin, que el lector podr complementar cuando decida profundizar sobre dichos aspectos si as le interesa. 8.2. Qu es evaluar? Cuando nos acercamos al concepto de evaluacin, inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las caractersticas de un objeto, hecho o situacin particular. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa las cuales se consideran imprenscindibles, pero al mismo tiempo, involucra otras cuestiones que van ms all y que en cierto modo la definen. Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Miras y Sol, 1990; Santos, 1993: Wolf, 1988): 1. La demarcacin del objeto, situacin, o nivel de referencia a ser evaluado (en el caso de lo que vamos a tratar en este captulo nos referiremos principalmente a la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje). 2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin, estos criterios deben tomar como fuente principal, las intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del programa y/o del currculo en cuestin. 3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a travs de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos segn sea el caso y su pertinencia. 4. Con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas la elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se toma en cuenta una mayor cantidad de elementos y fuentes para construirla. 5. La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de la comprensin lograda. 6. La toma de decisiones para producir retroalimentaciones, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situacin de aprendizaje y/o de la instruccin. Por tanto, estas actividades son como hemos dicho las caractersticas bsicas de todo acto evaluativo.

233

Ahora bien, para que podamos analizar la evaluacin escolar en toda su complejidad, Coll y Martin (1993) consideran que debe hacerse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones: a) La dimensin psicopedaggica y curricular b) La dimensin referida a las prcticas de evaluacin c) La dimensin normativa Podramos decir que en la dimensin psicopedaggica y curricular de la evaluacin, se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un planteamiento curricular determinado. Este mbito se relaciona con los aspectos siguientes: La conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo terico-conceptual Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular determinado Las decisiones sobre qu, cmo, cundo y para qu evaluar

En la dimensin de las prcticas de evaluacin, puede incluirse lo relativo al conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin. Procedimientos e instrumentos que sirven para la evaluacin de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, as como de todas aquellas actividades de enseanza y gestin realizadas por el docente. Y por ltimo, dentro de la dimensin normativa, se implicaran las cuestiones relacionadas con fines administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con cuestiones tales como: la acreditacin, la promocin, los documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin, y la evaluacin del profesorado. Las tres dimensiones mencionadas, mantienen una relacin de influencia recproca entre s. Empero, a nuestro juicio, es el referente psicopedaggico y curricular asumido, el que desempea un papel determinante en todas las actividades evaluativas, y que de hecho puede darle un matiz o sesgo especial a los mbitos tcnico-prctico y normativo. Es evidente que sin un referente psicopedaggico y/o curricular claro, las actividades de evaluacin pierden con mucho su razn de ser y pueden convertirse en prcticas con un fuerte sesgo tecnicista o en prcticas que privilegien lo burocrtico-administrativo sobre lo acadmico. Sin un marco conceptual, las prcticas evaluativas, tambin pueden reducirse a cuantificaciones simplistas y perder toda su riqueza interpretativa aportando demasiado poco al proceso de aprendizaje y enseanza. 8.3 Caractersticas de una evaluacin constructivista En los ltimos aos, han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluacin educativa. En cada uno de ellos se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (V. Carlos y Hernndez, 1992; Rosales, 1990).

234

Sin intentar ser exhaustivos, en esta seccin se presentan una serie de ideas cruciales que permiten caracterizar la evaluacin desde el marco terico-conceptual constructivista, tal y como lo hemos entendido en este texto. La comprensin de algunas de las ideas expuestas en captulos anteriores en conjuncin con las vertidas en este apartado referidas ms especficamente al caso de la evaluacin, ayudarn al lector a comprender cabalmente las distintas secciones subsiguientes de este captulo. a) Comnmente en la evaluacin psicoeducativa, ha existido un desmesurado inters por los productos observables del aprendizaje. Desde determinados enfoques en psicologa de la educacin, se ha sostenido un planteamiento a todas luces reduccionista por poner un nfasis excesivo en ellos descuidando los procesos de elaboracin o construccin que les dan origen (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Miras y Sol, 1990). Ciertamente los productos observables (comportamentales) como consecuencia de la aplicacin de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Empero, debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer que tanto pueden aportar informacin sobre el proceso de construccin que ocurri y desemboc en ellos, y sobre la naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvio que por debajo de las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje, est involucrado todo un proceso de actividad constructiva (una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares. b) Es as que, desde una perspectiva constructivista, es preciso que el profesor tambin procure focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construccin que desarrollan los alumnos. El profesor puede hacerlo desde considerar los aspectos iniciales, as como los que los alumnos van utilizando durante el proceso de construccin de los aprendizajes, por ejemplo: la naturaleza de los conocimientos previos que posee. el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado. el tipo de capacidades generales involucradas el tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue. el tipo de atribuciones y expectativas que se plantea. la naturaleza del procedimiento de los contenidos que est efectuando. Diversas tcnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener informacin valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones as como otros posibles estn importantemente involucradas en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Hay que tener presente que el proceso de construccin, no puede ser totalmente explicado,

235

partiendo exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos; tambin desempean un papel importante y quizs decisivo, las acciones docentes en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de enseanza y hasta las mismas evaluativas) y los factores contextuales que se recrean en formas especficas dentro de toda situacin que ocurre en el aula.

En tal sentido, la evaluacin de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos, debera poner al descubierto lo ms posible, todo lo que los alumnos dicen y hacen cuando construyen significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. De igual manera, se debe procurar obtener informacin valiosa sobre la forma en que dichos significados son construidos por los alumnos de acuerdo con determinados criterios estipulados en las intenciones educativa.

c) En particular, sobre los productos finales de la construccin, debe ponerse una atencin central en la valoracin del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Desde el marco de interpretacin constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la informacin a aprender. Poco importan aquellos aprendizajes verbalistas hechos al pie de la letra, en los que escasamente se vincula la nueva informacin introducida en el acto didctico con los conocimientos y experiencias previas (salvo cuando stos se demandan como necesarios; V. ms adelanta la evaluacin del aprendizaje factual de datos y hechos). El inters del profesor al evaluar los aprendizajes, ms bien debe residir en: El grado en que los alumnos han llegado a construir, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, El grado tambin, en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no slo instrumental, sino tambin en relacin a la utilidad que estos puedan tener para futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones. Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje, no es una tarea simple. En principio hay que tener presente en todo momento, que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que slo puede valorarse cualitativamente. Luego es necesario tener una cierta claridad sobre el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo. Por supuesto que este ltimo aspecto, es necesario que se haya expresado claramente en los objetivos educativos; su adecuada explicacin en stos, verterbrar la unidad y coherencia deseable con las acciones instruccionales y las evaluativas. Por ltimo, es necesario que se

236

seleccionen y se planteen estratgica y correctamente las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes que proporcionen informacin valiosa en tal sentido (v. Coll y Martn, 1993). Pero a partir de ello, qu es lo que se tiene que observar?. Como dicen Coll y Martn (ob. Cit) el grado de extensin o amplitud y el nivel de complejidad con que se han elaborado, gracias a la ayuda docente los significativos o los esquemas en la cabeza del alumno. Partiendo de las ideas de Ausubel, por profundidad y complejidad de los aprendizajes debe entenderse el grado de vinculacin o interconexin semntica (cantidad y calidad de relaciones) existente entre los esquemas previos y el contenido nuevo a aprender, segn los mecanismos de diferenciacin progresiva y de integracin inclusiva (ausubel, Novak y Hanesian, 1983; v. tambin captulo 2 de este texto). La informacin se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (la memoria semntica), en forma de redes jerrquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Pozo, 1989). Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor riqueza de significados (mayor nmero, integracin y organizacin de esquemas: profundidad y complejidad) es el producto de mltiples experiencias de aprendizajes significativos en ese dominio. Esta base de conocimientos poseer, como ya hemos dicho, un alto nivel de organizacin y permitir al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperacin de la informacin cuando sea requerida. Peor sin duda lo ms importante es que permitir con un alto grado de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizaje de este tipo en el dominio del que estemos hablando y en otros que le sean prximos (v Garca Madruga, 1990; Garner y Alexander, 1989; v. Shuell, 1990). El grado de profundidad y de complejidad, as como la potencialidad de lo aprendido, tambin se relacionan directamente con el grado de comprensin metacognitiva alcanzado. De este modo, el aprendiz puede lograr aprendizajes significativos, sabiendo en qu grado los conoce, en qu y para qu contextos le son vlidos, as como en qu momento podr utilizarlos para aprendizajes novedosos o para la solucin de problemas determinados. La exploracin detallada del reticulado conceptual, producto de aprendizajes significativos, sin lugar a dudas constituye todo un desafo para el profesor. Siempre ser difcil realizar un balance fino de la naturaleza, la complejidad y la integracin de los significados que los aprendices han logrado construir. En algunas ocasiones porque la construccin se encuentra todava en proceso, en otras debido a la utilizacin ingenua de determinados instrumentos, o tambin porque el profesor o diseador de los programas no ha dejado suficientemente claros los criterios de significatividad del aprendizaje en los objetivos instruccionales. De ah la importancia, como decamos antes de recurrir a la experiencia y la habilidad del docente para plantear tareas e instrumentos de evaluacin sustantivas que sean sensibles e informativos. No creemos que valgan las recetas que expresen que tal o cual instrumento puede facilitarle esta labor al profesor puesto que asumimos que ningn instrumento es por s mismo suficiente (aunque hay algunos que definitivamente son superiores a otros) si no

237

utilizando en forma inteligente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor, muchas veces podr obtener informacin valiosa a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por s mismos la provean escasamente, o bien que en otras ocasiones l mismo podr plantear o desarrollar mltiples tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluacin (o la combinacin de ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construccin que realizan sus alumnos. Aquella exhortacin, sealada repetidamente en los textos de evaluacin, que destaca la necesidad de que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos, para estimar ms objetivamente un objeto o proceso determinado, sigue siendo igualmente vlida para el caso de los aprendizajes significativos. Entre ms informacin obtengamos por diversos medios, sobre el proceso de construccin y el producto construido de aprendizajes significativos, podremos estar ms seguros de que vamos alcanzando nuestro objetivo. Es tambin muy importante insistir qu entre la cuestin de enseanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos e instruccin, etctera), el intentar promover este tipo de aprendizajes, para terminar evaluando la simple reproduccin literal de los contenidos a aprender, provocar tarde o temprano que el alumno acte aprendiendo memorsticamente la informacin enseada. Por lo contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de evaluacin donde se reflejan las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizaje significativos, los alumnos procurarn seguir aprendiendo en esta forma. Y si adems a estas ltimas experiencias se le aaden actividades didcticas del tipo que se desee, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de aprender comprendiendo el resultado ser mucho mejor.

Una prctica desafortunada pero que se ha hecho ya una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que luego se evala (v. Coll y Martn, 1993. As por ejemplo, ocurre que los docentes reservan los ejercicios ms difciles, las tareas o situaciones ms complejas, para el momento de la evaluacin. Detrs de esta prctica errnea hay una supuesta justificacin que aduce una genuina valoracin de los aprendizajes al sealar que se hace as porque se desea determinar qu tanto los alumnos estn generalizando o transfiriendo los aprendizajes. Posiblemente, haya una razn distinta en ello, referida ms bien a las formas de ejercer el poder en aula...Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por fracasar, y como consecuencia de ello, generan injustamente atribuciones negativas sobre su persona afectando su disposicin futura por aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares.

238

S es de nuestro inters provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, hemos de proceder en forma distinta, preocupndonos mas bien por este problema desde la situacin de enseanza. Para ello deben plantearse, en el proceso de enseanza, experiencias didcticas en las que se vayan ampliando progresivamente los contextos de aplicacin (generalizacin y transferencia) de los saberes aprendidos. As, las situaciones de evaluacin que se planteen a los alumnos dependern de la amplitud de esos contextos de generalizacin y/o transferencia de los aprendizajes, proponiendo ejercicios afines a ellos, segn hayamos decidido previamente hasta dnde queremos que los alumnos lleguen y que lo que deseemos valorar de sus aprendizajes. Lo mismo puede decirse respecto al caso de todas aquellas evaluaciones planteadas por el profesor, que crean un nivel elevado de ansiedad en los alumnos. Niveles elevados e incontrolables de ansiedad, inhiben el rendimiento y con ello la evaluacin de los aprendizajes (aunque esto depende tambin del grado de complejidad de la tarea), an cuando stos hayan sido en su momento producto de aprendizaje significativos. Para evitar la famosa ansiedad de prueba, quizs sea mejor plantear a los alumnos las situaciones de evaluacin como s stas fueran experiencias de aprendizaje y/o hacer que los alumnos tengan una experiencia menos amenazante de la situacin de evaluacin (v. Fierro, 1990; Mayer, 1987). d) Como sealan Coll y Martn (1993), el grado de control y responsabilidad que los alumnos han conseguido sobre el aprendizaje de algn contenido curricular enseado intencionalmente (vgr. Conceptos, principios, explicaciones, habilidades, estrategias de aprendizaje, etc.), puede ser considerado como un criterio potente para evaluar el nivel de aprendizaje logrado sobre dicho contenido curricular. No obstante, es necesario remarcar que esto slo es el momento terminal de un largo y lento proceso. El inicio del mismo, comienza cuando el control y la organizaacin de la tarea es detentada por el profesor y contina con una cesin progresiva del control y de la responsabilidad hacia el alumno, en la medida en que ste va mejorando su desempeo. Toda vez que el alumno, demuestre en forma sostenida un grado de avance en el manejo de los contenidos, y suponiendo que no ocurran rupturas como producto de incomprensiones o lagunas en el proceso de traspaso, las ayudas y apoyos del profesor irn decreciendo hasta conseguir precisamente el control autnomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido enseado. En ese sentido, conviene tener criterios (formales o informales) para valorar la creciente competencia del alumno, los cuales nos permitirn tomar decisiones en un triple sentido: para comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de la tarea y saber si estamos conduciendo al alumno en el sentido correcto. para valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyos prestado a los alumnos.

239

para decidir cmo y de qu manera ocurrir el proceso de cesin del control y la responsabilidad. Hay que tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos y las caractersticas del aprendiz, determinarn en gran medida, el decurso de todo el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado. e) La evaluacin le proporciona al docente informacin importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en clase. Tal informacin es relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distinto; aspectos relacionados con la enseanza como pueden ser: el arreglo didctico, la condiciones motivacionales, el clima socioafectivo existente en el aula, la naturaleza y adecuacin de la relacin docente-alumno o alumno-alumno, en funcin claro est: de las metas educativas que se persiguen. No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseanza debe entenderse como una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construccin que realizan los alumnos sobre los contenidos programados. En ese sentido, la actividad de evaluacin puede considerarse como una condicin sine qua non para proporcionar dicha ayuda en el sentido mencionado (v. Ms adelante el punto 8.5.2.). Es as, que la informacin aportada por la actividad evaluativa le permite al docente realizar observaciones continuas sobre la situacin didctica en un doble sentido: hacia atrs y hacia delante. Hacia atrs, estimando las posibilidades creadas por el arreglo y puesta en marcha de los recursos pedaggicos, utilizados; hacia delante, recomponiendo las prcticas didcticas tanto como sea posible, para proporcionar el andamiaje contingente y oportuno. Ambas actividades, por supuesto, encaminadas hacia la negociacin de sistemas de significados compartidos y el logro del traspaso de control y la responsabilidad a los alumnos, sobre el manejo de los saberes curriculares. En estas ideas coinciden tambin Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan que la vigilancia permanente de las actividades realizadas y prximas a realizar en la enseanza (algo que es imposible sin actividades evaluativas), le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la continuidad necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y para el establecimiento y mantenimiento de contextos mentales indispensables en la tarea de compartir significados. Precisamente aqu es donde toma sentido, entender a la evaluacin como una reflexin constante y necesaria sobre la situacin de enseanza, y por qu incluso se le puede considerar como una parte integral de aqulla. f) Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza (vgr. Conceptual, procedimental y actitudinal), la evaluacin de sus aprendizajes exigen procedimientos y tcnicas diferenciadas.

240

Mientras que algunos procedimientos son vlidos para todos los tipos de contenidos (vgr. La observacin, la exploracin, etc.), sin lugar a dudas otros son ms especficos (como se ver en los apartados del punto 8.6), Lo relevante aqu, es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de no importar qu contenidos, tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribucin del sentido logrados por los alumnos. g) Por ltimo, no hay que dejar de insistir en la funcin de retroalimentacin que debe proveer la evaluacin tanto para el docente como para el alumno. En el caso del docente, la informacin proveniente del proceso evaluativo sirve, como ya ha sido comentado, para tomar decisiones en funcin del logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Pero tambin le permite obtener informaciones y pistas valiosas acerca de sus propias decisiones y de l mismo como agente educativo. Informacin que repercute en su propia autoestima docente, en las atribuciones y expectativas de autoeficacia que se hace sobre sus capacidades personales, sobre sus acciones instruccionales, o sobre su capacidad de relacionarse con los alumnos, etc. Para citar un ejemplo, Clark y Peterson (1990), han encontrado que durante el proceso de instruccin, una gran proporcin de los pensamientos de los maestros, se relacionaban con la inquietud de saber qu tan bien estaba siendo recibida su enseanza por los alumnos. Pero tambin hay que sealarlo, en esta misma lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor, se ha reportado que los docentes actan generalmente bajo los efectos de la inmediatez (actuando en consecuencia precipitadamente), sacando poco provecho a la informacin de diagnstico y/o de retroalimentacin que puede obtenerse de las situaciones de evaluacin (vgr. Evaluacin informal), por lo que muchas veces sus actuaciones no son del todo apropiadas o pertinentes como podran serlo si pudiesen recuperar dicha informacin. Respecto al alumno, la funcin retroalimentadora debe orientarse como seala Alonso Tapia (1991): para ayudar al alumno a informarle sobre el valor, importancia y grado de xito de su ejecucin antes que informarle exclusivamente si fue o no exitoso el resultado para el establecimiento de mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para mejorar sobre todo su aprendizaje, ejecucin y expectativas por ltimo, la informacin evaluativa, en la medida de lo posible, no debe ser presentada pblicamente porque le mal manejo de ella, puede repercutir negativamente en distintos aspectos de la personalidad del alumno (expectativas, atribuciones, autoestima, autoeficacia, autoconcepto, etc.) h) Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual se tendra que aspirar en toda situacin instruccional, es el desarrollo de la capacidad de autoevaluacin en los alumnos.

241

Es importante que se creen ciertas situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, en funcin de determinados objetivos y segn ciertos criterios que ellos aprendern principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. Esta capacidad de autoevaluacin, es fundamental y necesaria para todo aprendizaje constructivo y es necesario que el aprendiz la desarrolle en cualquier situacin escolar y extraescolar. Porque as como se consideran metas valiosas en la educacin el aprender significativamente y el aprender a aprender, la actividad de autoevaluacin debiera ser considerada igualmente relevante ya que sin ella las dos primeras difcilmente ocurriran en situaciones de aprendizaje autnomo o autorregulado. 8.4 Instrumentos y procedimientos de evaluacin Como ya se mencion, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa, se refiere a todos aquellos instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual quisiramos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar reflexivamente el docente (v. Tambin Genovaard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica detallada, sobre sus caractersticas, formas de aplicacin, etc., simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones que consideramos relevantes de tomarse en cuenta. Es importante sealar, que varias de las tcnicas que presentamos a continuacin, no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las mismas y el modo de presentrselas a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu. 8.4.1. Tcnicas informales En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales son utilizadas dentro de episodios instruccionales (generalmente cortos) con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse confundidas con la situacin de enseanza o de aprendizaje. Adems estas tcnicas se distinguen, porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos y en este sentido, los alumnos sienten que no estn siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos:

TCNICAS INFORMALES DE EVALUACIN: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos Exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clas

242

a) La observacin de las actividades realizadas por los alumnos Tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional, cuando ensea y/o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el habla espontnea de los alumnos, y las expresiones y aspectos paralingsticos que la acompaan. En el habla espontnea (vg. Participaciones, preguntas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros), el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que los alumnos comprenden o no, relativo a la dificultad de los contenidos o a la efectividad de los recursos didcticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos, por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto y/o aceptacin desarrollado en clase y los factores socio-culturales. En torno a las expresiones paralingsticas, por ellas nos referimos a los gestos de atencin, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etc., que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo de expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando. El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos indicadores, en apariencia sutiles e inocuos, pero muy valiosos para la enseanza. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los menos diestros, tienden a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la situacin instruccional. Asimismo, este tipo de profesores se muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). b) La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Se sabe con base en anlisis realizados sobre el tipo de discurso del profesor utilizando en clase, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con base en los tpicos abordados en la enseanza (v. Coll y Sol, 1990). Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula son hechas a efectos de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando, para con base en ello, proporcionar oportunamente algn tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundizacin sobre algn aspecto, aclaraciones, correcciones, etctera). Si bien Genovard y Gotzens (1990), han sealado que existe evidencia de una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe sealarse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor, deben ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la atencin de los

243

alumnos hacia cuestiones irrelevantes, y 3) deben explorar (para indirectamente inducir) un procedimiento profundo de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo solicitar la mera reproduccin de la informacin aprendida. Las dos formas de evaluacin mencionadas, sin duda son utilizadas por los profesores en su prctica magisterial, sin embargo, durante mucho tiempo han sido desdeadas, por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje. A travs de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase, el profesor puede identificar importantes indicadores que le informan, sobre el grado en que est consiguindose la comparticin de los contenidos curriculares. El tipo de preguntas elaboradas por los alumnos, sus dudas planteadas, sus errores cometidos, etc., todo ello le permite al profesor inferir, cunto y cmo los alumnos van asimilando el contenido temtico que se intenta ensear y tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones o ayudas a sus comprensiones. Uno de los principales problemas que se les imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios). Tratar de tomar en cuenta varios indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no slo si los alumnos ponen atencin). Apoyarla con tcnicas semiformales y formales. 8.4.2 Tcnicas semiformales Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por : requerir de un mayor tiempo de preparacin que las anteriores, demandar una mayor cantidad de tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades si se les impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las anteriores. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal: TCNICAS SEMIFORMALES DE EVALUACIN: Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase Tareas que los profesores dejan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase a) Los ejercicios y las prcticas que los alumnos realizan en clase. Comnmente, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades para valorar el nivel de comprensin o ejecucin que sus alumnos son capaces de realizar. Tales

244

ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que vayan profundizando sobre determinados conceptos o procedimientos (para aplicarlos, para reflexionar o discutir sobre ellos, etc.) Tambin son importantes para el profesor porque una vez efectuados y revisados, le permiten valorar o estimar sobre la marcha, hasta donde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Como consecuencia de ello, el profesor deber enfatizar la comunicacin de mensajes apropiados sobre el xito de las tareas y a corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores para que resulten constructivos para ellos y as puedan sacar algn tipo de beneficio para sus prximos aprendizajes. b) Las tareas que los profesores dejan a sus alumnos, para realizarlas fuera de clase. Los trabajos que los profesores suelen dejar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigacin, etc., realizados en forma individual o en grupos pequeos. Los productos son entregados y el profesor los evala, ubicndolos dentro de un contexto didctico o instruccional especfico. Estos trabajos extra-clase, aun cuando pueden ser objetos de algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa tanto al alumno como al profesor. Ambos tipos de evaluacin semiformal, habrn de plantearse de modo tal, que los aprendices no slo puedan obtener informacin sobre si fue o no exitosa su resolucin, as en caso de que fracasen, les permitir tambin obtener informacin relevante acerca de qu y por qu es que se equivocaron. La informacin obtenida a partir de ellos deber ser retomada en el contexto de enseanza porque de los contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos o tareas de cualquiera de los dos tipos, luego de ser revisados y calificados, se devuelvan lo ms inmediatamente posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso, es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin (explicando porque son correctos), as como los errores tpicos que han cometido los alumnos (sin nimo de hacerles quedar mal), y al mismo tiempo, ofrecer una explicacin concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluacin que se siguieron para que los alumnos identifiquen qu fue lo ms relevante del ejercicio y de la tarea evaluada. Una tcnica de evaluacin, que bien puede ser clasificada como de tipo semiformal, es la evaluacin de portafolio o de carpeta (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de trabajos (vgr. Ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, segn lo que deseemos evaluar) que los aprendices han realizado durante un ciclo educativo. Para realizar una evaluacin de portafolio se requiere: 1. Que se defina con claridad el propsito para el cual se elabora 2. Que se propongan criterios para determinar qu debe ser incluido en el portafolio, quin lo incluye y cundo debe incluirse.

245

3. Se necesitan tambin criterios: para valorar las piezas individuales que se integren en el portafolio y para juzgar la coleccin global de trabajos que lo formarn Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizaje y habilidades complejas durante un episodio instruccional amplio. Es necesario que todos los trabajos incluidos en el portafolio, conlleven comentarios y sean evaluados (no slo por el profesor sino tambin por el alumno mismo) en su momento (segn los criterios estipulados) y en perspectiva (sealando los progresos). 8.4.3 Tcnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo el rubro de tcnicas formales. Este tipo de tcnicas, exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que exigen un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) los perciben como situaciones verdaderas de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: TCNICAS FORMALES DE EVALUACIN: Pruebas o exmenes tipo test Mapas conceptuales Pruebas de ejecucin Listas de cotejo o verificacin y escalas a) Uno de los instrumentos ms utilizados para realizar una evaluacin formal, son las pruebas o exmenes tipo test. Podramos definir a los exmenes en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Los exmenes, se supone que son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una evaluacin objetiva, libre lo ms posible, de interpretaciones idiosincrsicas cuando se establecen juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen, es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje a travs de calificaciones numricas. En la metodologa para su elaboracin, se enfatiza que posean, un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su administracin en condiciones similares, permitan obtener resultados similares) para su uso posterior.

246

Los exmenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (generalmente elaborados por especialistas en evaluacin) y los elaborados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes que arrojan. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluacin referida a normas, sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas, esto es, comparar a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Este tipo de evaluacin ha recibido varias crticas que vale la pena mencionar aqu: Estos exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficas. La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de calificaciones. A travs de este tipo de evaluacin slo se puede obtener informacin sobre qu temes o reactivos son bien o mal contestados por los alumnos, mientras que la informacin sobre en qu y por qu fallan, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin queda seriamente limitada. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. La evaluacin criterial compara las ejecuciones de los alumnos contra ciertos criterios diseados previamente (y plasmados en los objetivos o intenciones educativas). De hecho se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza para estimar el estatuto o lugar de un aprendiz en relacin a un dominio (conceptual, procedimental, etc.) que ha sido definido previamente, lo ms veraz y objetivamente posible. Frente a las primera, las pruebas basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en los alumnos (vgr. Autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos: por ejemplo a travs de comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o estableciendo los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizaje y ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de dominio o tarea a realizar). Como se sabe los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. As por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de falsoverdadero, correspondencia y completamiento evidentemente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de respuesta breve o completamiento y los de opcin mltiple, demandan generalmente, el recuerdo

247

de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento) aunque s son correctamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Estos tipos de reactivos tienen algunas caractersticas que nos gustara sealar: son los reactivos tpicos de las llamadas pruebas objetivas pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin su diseo no es tan sencillo como parece la eleccin de los reactivos o de las respuestas de los reactivos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. en un breve lapso de tiempo puede responderse un nmero considerable de ellos no permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, etc. gran parte de ellos pueden responderse por medio de aprendizajes memorsticos o de aprendizajes poco significativos.

Todava hay otros dos tipos de reactivos que se suelen utilizar en los exmenes pero que exigen una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Estos reactivos son los de respuesta abierta y los de desarrollo de temas. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procedimientos tales como: comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos. Evidentemente, para poder calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativas que muchas veces suelen estar cargados de dosis significativas de subjetividad. Empero, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catlogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas. Podramos intentar con base en lo anteriormente comentado, una clasificacin de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exmenes.

Tipo de procesamiento reactivo demanda el

Tipo de procesamiento que

248

Procesamiento superficial (aprendizajes memorsticos: reproduccin impersonal de la informacin aprendida) reconocimiento recuerdo parafraseo elaboracin conceptual aplicacin y transferencia anlisis conceptual reflexin crtica creativa Procesamiento profundo (aprendizajes ms significativos: elaboracin y construccin de la informacin aprendida)

Figura 8.1. Clasificacin de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro del Continuo de niveles de procesamiento (v. Texto). Vale la pena aqu hacer algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que ms recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cols. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etc., en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1) 2) 3) 4) conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada aplicacin: utilizacin de la informacin enseada anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas

249

5) sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas, para formar un todo original 6) evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado. La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha sealado por ejemplo, que dicha clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicolgica e instruccional (v. Biehler y Snowman, 1990: Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos ms especficos a la taxonoma son los siguientes: 1) la conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los procesos que conduzcan a tales productos. 2) Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de los niveles planteada en la taxonoma, al sealar por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (vgr. La evaluacin) no necesariamente son ms complejos que otros supuestamente inferiores (los que se refieren a los de anlisis y sntesis). 3) Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva, dado que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etc. 4) En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin, p. Ej. conocimiento, anlisis y sntesis se refieren a una escala de productos, mientras que comprensin a operaciones y evaluacin a elaboracin de juicios 5) Su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad (v. Santoyo, 1986) Para terminar esta seccin sobre los exmenes, vamos a mencionar a continuacin algunas de las principales crticas que se les han imputado: Se prestan ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y poco para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. Generalmente plantean situaciones de evaluacin artificiales y descontextualizadas Acentan el valor de las calificaciones por centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos Proporcionan poca retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza. Generalmente no se publican los criterios de evaluacin a los alumnos antes de su uso. Generan ansiedad en los alumnos (ansiedad de prueba).

b) Una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos, la constituyen los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). La evaluacin a travs de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes:

250

1) Solicitado a los alumnos su elaboracin, toda vez que sea el profesor quien proponga nicamente la temtica o el concepto focal sobre el que se construir el mapa a ser evaluado. 2) Solicitando a los alumnos su elaboracin, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarn en el mapa a ser evaluado. 3) Elaborados por el profesor, para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situacin de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como plantilla de anlisis) Las primeras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma individual o grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen previamente con la tcnica de elaboracin de los mapas. En la primera de ellas, se puede valorar el grado de profundidad (diferenciacin progresiva) y amplitud (reconciliacin integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el tema digamos al natural; en la segunda, hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos, aunque el inters en ste caso, debe centrarse en el grado de precisin semntica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de ejecuciones de los mapas, son mejores si se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u oral) porque proveen ms informacin para la evaluacin. La tercera modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (el mapa experto) y que luego lo utilice como gua o pauta para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para valorar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas; sin duda este recurso, es de mayor utilidad para tareas de exploracin e investigacin que el profesor desee realizar cuando interese hacer un anlisis con cierto grado de profundidad en el manejo que tienen los alumnos acerca de temticas o conceptos complejos. Para la valoracin de los mapas, puede hacerse un juicio evaluativo sobre lo que los mapas dicen, o sobre una comparacin tambin cualitativa entre mapas elaborados antes y despus de la instruccin (Novak y Gowin, ob. Cit).

Modelo de puntuacin Jerarqua


Concepto Clave

conexin Nivel 1
Concepto general Concepto general Concepto general

conexin Nivel 2 conexin conexin


concepto

conexin
concepto

conexin conexin
Concepto Menos general

conexin

conexin ejemplo Nivel 3


concepto concepto

conexin ejemplo
Concepto Menos general

acontecimiento

Nivel 4

ejemplo objeto

ejemplo objeto

acontecimientogeneral conexin conexin

conexin

concepto especfico

concepto especfico

concepto especfico

conexin cruzada PUNTUACIN DE ACUERDO CON ESTE MODELO: Relaciones (si son vlidas) Jerarqua (si es vlida) Conexiones cruzadas (si son vlidas y significativas) Ejemplos (si son vlidos)

4X5 10 X 2 4X1 =

= 14 = 15 = 20 4 58 puntos en total

Novak y Gowin (ob. Cit.), han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos: Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de jerarqua en funcin de la temtica o el concepto focal). Hay que recordar que a travs de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido. Apreciar la validez y precisin semntica de los tipos de relaciones establecidas entre los conceptos (que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas adecuadamente segn el tipo de relacin semntica apropiada entre los conceptos involucrados). Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (cantidad e integracin correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (establecidas entres distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de reconciliacin integradora. Considerar los ejemplos incluidos en el mapa. De acuerdo con Novak y Gowin (ob.cit) es posible proponer una puntuacin arbitraria para estos aspectos, teniendo en cuenta que los tres primeros son los ms relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden asignarse en el siguiente orden: 1. para las relaciones correctas entre conceptos: 1 pto. 2. para los ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones correctas o igual valor 3. para los niveles jerrquicos bien puestos: de 3 a 10 veces lo que vale una relacin correcta 4. para las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel jerrquico bien puesto Tambin podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual experto; por ejemplo, estableciendo un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa experto (realizado por el profesor). O bien podra establecerse un coeficiente de ejecucin intraalumno, comparando los mapas elaborados antes y despus de la secuencia de enseanza que se evale, para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes. c) Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal, son las llamadas pruebas de ejecucin. Estas consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades, tcnicas o aplican conocimientos aprendidos (p. Ej.

231

Conducir una bicicleta, aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solucionar problemas matemticos, etc) (v. Gage y Berliner, 1992). Este tipo de pruebas son muy tiles para la evaluacin de contenidos procedimientos y tambin, aunque en menor medida, para los de tipo actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a los reales (si es que stos no pueden abordarse). Pueden sealarse algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin (v. Herman et al, 1992): que la tarea requerida corresponda con las intenciones instruccionales que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. que se empleen tareas reales y autnticas tanto como sea posible. Aqu tambin merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluacin en los que se utilizan formas de simulacin muy prximas a las situaciones reales. Por ejemplo, los simuladores escritos, las evaluaciones basadas en problemas muy parecidos a los reales, y hasta la evaluacin llevada a cabo a travs de programas de simulacin informtica (v. Lizrraga, 1992). En todas estas modalidades, se evalan los aprendizajes significativos atendiendo a los aspectos ms asociados con su funcionalidad. A travs de ellas puede valorarse con un grado suficiente de certeza, si los alumnos han aprendido los contenidos precisamente para lo que fueron enseados. Tambin son tcnicas que posibilitan un alto grado de generalizacin y transferencia de los conocimientos aprendidos. d) Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecucin, pueden utilizarse las listas de verificacin y las escalas como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman, et al., 1992; TenBrink, 1993). Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba, estn siendo realizadas por los aprendices. Las listas de cotejo o verificacin son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes, en la ejecucin (vgr. manejo de un instrumento, produccin escrita, etc.) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos. Para construir una lista de verificacin se necesitan realizar cuatro pasos bsicos:

232

1. elaborar un listado de las dimensiones relevantes a los procedimientos, habilidades, etc. y/o productos a observar (conviene tener en cuenta los criterios sealados en las intenciones u objetivos) 2. conviene aadir algunos errores tpicos en la lista. PROCEDIMIENTO Tipo de estrategia seleccionada Utilizacin correcta del equipo Medicin adecuada Solicita ayuda a sus compaeros si es necesario Registra sus observaciones Limpieza despus del experimento REGISTRE SI SE OBSERVA COMENTAROS

Cuadro 8.1. Un ejemplo de lista de cotejo o verificacin 3. establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin, el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos. 4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso. Conviene, que la lista de verificacin no sea muy extensa, que los tems sean enunciados con claridad y que se centren en aspectos relevantes, que se dejen espacios entre reactivos para aadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la accin o del procedimiento realizado y/o del producto final, y por ltimo, que la lista completa sea de fcil uso. Si bien las listas de verificacin permiten obtener informacin til sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan informacin de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solucin de este problema. Podemos definir a las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo, sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Dentro de las escalas, se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de produccin escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas pueden tener importantes aplicaciones en los escenarios educativo, aunque sin duda son de destacarse las dos ltimas. Su elaboracin es por supuesto ms compleja que la de las listas de verificacin, aunque pueden seguirse bsicamente los mismos pasos necesarios para el diseo de stas pero aadiendo la confeccin de escalas-continuo para cada dimensin relevante de la ejecucin o producto que interese evaluar.

233

Instrucciones: calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes caractersticas colocando una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos. 1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin? |-------------------------------|-------------------------------|---------------------------|--------------------------| Inhibe la discusin por medio Ni estimula ni inhibe la Estimula la discusin De comentarios negativos discusin por medio de comentarios Positivos 2. Qu tan bien mantiene el lder la discusin por el camino correcto? |---------------------------|--------------------------------|------------------------------|----------------------------| Permite divagar en la Slo en ocasiones retoma No permite que la disDiscusin el tema central de la discusin cusin se aleje del tema Central 3. Con cunta frecuencia hace el lder preguntas controvertidas? |---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------| Nunca ha preguntas Continuamente hace Controvertidas preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas

4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados? |---------------------------|--------------------------------|-------------------------------|---------------------------| Ridiculiza a la persona Les da el mismo tratamiento

234

Desalienta los comentaQue hizo el comentario rios inapropiados y a los apropiados

a los comentarios inapropiados

Cuadro 8.2. Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes (Tomada de TenBrink, 1993). Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes estableciendo juicios descriptivos (vgr. tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (vgr. Excelente, bien suficiente mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil, pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores. Los continuos de las escalas, pueden tener distintos puntos o segmentos en donde sea cualificada la caracterstica o dimensin particular de que se trate, ubicndola entre dos polos: uno positivo y otro negativo. Para ello, no hay una regla preestablecida. Pero al menos pueden hacerse varias sugerencias: que los puntos sean siempre ms de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es ms confiable) que el nmero de puntos dependa del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar. que el nmero de puntos permita identificar diferencias claras para establecer algn tipo de comparacin (vgr. intraalumno, intergrupo, etc.) que de preferencia la cantidad de puntos sea un nmero impar. que la estimacin y puntaje no requiera de dosis elevadas de inferencia o interpretacin.

Las escalas tambin pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etc.) y no slo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala que se les proponga est bien diseada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o tems, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etc.) No quisiramos terminar esta seccin sin haber incluido un cuadro integrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (1992), en el que se sealan las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los ltimos aos sobre la evaluacin de los aprendizajes escolares.

235

Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin Del exclusivo nfasis sobre los productos de aprendizaje al inters conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante De la respuesta pasiva-reproductiva a la construccin activa de los contenidos curriculares De la evaluacin de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluacin integrada y contextualizada (vgr. Evaluacin de portafolios o evaluacin de la ejecucin o de solucin de problemas) Atencin a los aspectos metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y aspectos motivacionales Promocin de la autoevaluacin individual y grupal (pequeo grupos) Evaluacin diferenciada de los contenidos curriculares

1. De la evaluacin simple de lpiz y papel a la evaluacin autntica -Relevancia y significatividad para los estudiantes - Problemas contextualizados - nfasis en habilidades complejas - No solicitar nicamente la respuesta correcta - Dar a conocer previamente los criterios o estndares para la evaluacin - Informar sobre el progreso y avance del aprendizaje 3. Evaluacin de aspectos grupales - Habilidades de interaccin y de procesos grupales - Atencin a los procesos y productos colaborativos Cuadro 8.3 Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes 8.5. Tipos de evaluacin

236

Existen diversas propuestas de clasificacin de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. En esta seccin vamos a seguir aquella, que desde hace ya varias dcadas se ha incorporado al discurso docente, pero que no por ello, ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificacin que distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que son introducidos dentro de un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estos tres tipos de evaluacin son las llamadas: diagnstica, formativa y sumativa. Cada una de estas tres modalidades de evaluacin deben de hecho ser consideradas como necesarias y complementarias para una valoracin global y objetiva de lo que est ocurriendo en la situacin de enseanza y aprendizaje. Pasemos a describir cada una de las formas de evaluacin mencionadas, para analizar la informacin que pueden aportar al docente, presentando al mismo tiempo, algunos procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse asociados con ellas. 8.5.1 Evaluacin inicial o diagnstica La evaluacin diagnstica es aquella evaluacin que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que ste sea. Quisiramos hacer una distincin funcional entre dos tipos de evaluacin inicial, que el profesor debe tomar en cuenta en su prctica educativa: la primera, que llamaremos evaluacin diagnstica inicial y la segunda denominada evaluacin diagnostica puntual (Rosales, 1991) Por evaluacin diagnstica inicial, entendemos la que se realiza nicamente y exclusivamente antes de cualquier tipo de ciclo educativo. Este tipo de evaluacin, se ha entendido bsicamente siguiendo dos interpretaciones, probablemente por encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos (Miras y Sol, 1990). Una primera interpretacin, la define como aquella realizada con la intencin de obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes en relacin con el programa pedaggico al que se van a incorporar. Como producto de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de esta interpretacin de la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1) aquellos que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden en consecuencia, ingresar sin ningn problema al ciclo correspondiente. 2) Aquellos otros en donde los alumnos demuestren no poseer las competencias cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el ciclo, para lo cual se suelen a su vez tomar dos tipos de medidas: a) modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor adecuacin entre capacidad cognitiva y currculo, o bien b) que se decida que los alumnos participen en algn curso preliminar de carcter propedetico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo. En la primera de estas dos situaciones, la propuesta estriba en hacer un ajuste didctico vlido consistente en la modificacin del programa, en funcin de las capacidades

237

cognitivas manifestadas por los alumnos. Dicho ajuste, sin duda puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo o proceso de enseanza, encuentren mayor significatividad psicolgica y lgica de los contenidos curriculares reorganizados y que ello repercuta positivamente en su rendimiento y aprendizaje escolar. Hay que recordar que para realizar esto, debe partirse de la idea de sostener una postura flexible en relacin a la naturaleza de los programas o planes de enseanza, para hacer algunas modificaciones adaptativas hasta donde sea posible tratando de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993). Empero, respecto a la segunda situacin, las prcticas mencionadas de evaluacin diagnstica se suelen asociar ms directamente con ciertos mecanismos de seleccin y menos con criterios referidos al aprendizaje de los alumnos. Esto es, se tiende a ver los resultados arrojados por la evaluacin como argumentos para sesgar las posibilidades de aceptacin de los estudiantes al proceso educativo de que se trate. La segunda interpretacin a la que nos referamos sobre la evaluacin diagnstica inicial, tiene tambin importantes implicaciones pedaggicas. Dicha interpretacin, parte de la idea clsica de Ausubel (v. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los conocimientos previos) en pro del logro de aprendizajes significativos. Hay que tener presente que los conocimientos previos que presenten los alumnos al inicio de un ciclo, pueden asumir tres formas distintas: 1) conocimientos previos alternativos (mi-concepcin v. Carretero, 1993) 2) conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos a aprender 3) conocimientos previos pertinentes (adems, por supuesto de otras situacin posible que se trata de la no existencia de conocimientos previos pertinentes). Los tres tipos de conocimiento previo, exigen estrategias didcticas distintas, y de cualquier manera es necesario que el profesor los identifique de algn modo, pues todos son tiles de alguna o de otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos o con ellos los contenidos escolares. As, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseanza, que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda lo ms tiles por su relacin con los temas o contenidos nuevos que se van a introducir) que poseen los alumnos, luego de activarlos a travs de una tcnica o instrumento diagnstico, para que sean recuperados en la enseanza en el mayor grado posible (Miras, 1993). Respecto a la evaluacin diagnstica puntual, sta debe entenderse como una evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento instruccional dentro de un determinado ciclo o curso de enseanza. Est claro que la funcin principal de este tipo de evaluacin, consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etc., siempre que se considere necesario. Tambin puede coadyuvar, en

238

el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, por ejemplo de las sesiones o de temas particulares. Hay que tener en cuenta que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica, no slo debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse tambin para los otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas previas, metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera. Tanto la realizacin de la evaluacin diagnstica inicial como la puntual pueden ayudar al alumno a crear una serie de expectativas sobre lo que se va a aprender a continuacin (Shuell, 1988), lo cual puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto (set), que repercuta favorablemente en la atribucin de sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan consiguiendo. No debe perderse de vista que los resultados de las evaluaciones previas pueden muchas veces degenerar en prejuicios o expectativas negativas, que pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor sobre determinados alumnos (proporcionndoles atencin, inters, etc. en forma discriminada; v. por ejemplo efecto pigmalin y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo sobre motivacin). Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para efectuar la evaluacin diagnstica. De hecho podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta anteriormente y sealar que pueden utilizarse por ejemplo, todas las tcnicas de evaluacin formal (pruebas estandarizadas y de dominio, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, simuladores). Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunas de ellas proporcionarn informacin ms valiosa que otras. 8.5.2 Evaluacin formativa

Este tipo de evaluacin, es la que se realiza concomitantemente al proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que debe considerarse ms que las otras, como parte consustancial del mismo. Dos cuestiones resultan particularmente relevantes cuando intentamos comprender la evaluacin formativa desde una perspectiva constructivista. De hecho, podramos decir que la primera es la condicin y la segunda su razn de ser. La primera, se refiere a que toda evaluacin formativa exige un mnimo de anlisis realizado sobre los procesos de interactividad entre profesor, alumnos y contenidos, que ocurren en la situacin instruccional. Los procesos de interactividad en el aula, durante un cierto tiempo no fueron apreciados en su justa dimensin, debido a la insuficiencia de recursos conceptuales y metodolgicos con que se contaba. Pero en la actualidad, gracias a los trabajos realizados por diversos autores, ha sido estudiada con mayor rigor y nos ha permitido comprender con

239

mayor objetividad, tanto las tareas de instruccin como las de evaluacin (vgr. Cazden, 1991; Coll et al, 1992; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1991). En particular, de acuerdo con los estudios minuciosos realizados por el grupo de Barcelona (Coll et al, 1992), se han puesto de manifiesto la existencia de dos niveles en los procesos de interactividad que ocurren en toda situacin educativa: 1) un nivel de anlisis macro de construccin de la accin conjunta entre profesor y alumnos (lo que hacen profesores y alumnos) y que tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y control de manejo de los saberes curriculares. 2) Un nivel de anlisis micro, que se refiere a todos aquellos procesos relacionados con la negociacin de sistemas de significados compartidos (lo que dicen profesores y alumnos en la situacin instruccional y que influye directamente en las representaciones conjuntas construidas por ellos mismos). Tambin es necesario considerar que la interactividad entre profesores y alumnos (que es ms que los simples intercambios cara a cara y que incluyen actividades realizadas antes y despus de lo estrictamente instruccional), est determinada por el tipo de dominio o tarea de que se trate, de modo tal que las formas de interactividad conjunta pueden tomar matices distintos, por ejemplo, si se est en una situacin de educacin informal o formal, o si se trata de aprendizajes de conceptos o procedimientos. Pues bien el profesor deber de tener en cuenta, al menos en forma incipiente o implcita estos dos niveles, para poder considerar qu es lo que est pasando cuando interacciona con sus alumnos, a propsito de unos contenidos, y si est consiguiendo hacerlos transitar por donde l intenta conducirnos (el logro de aprendizajes significativos). Durante su accin docente, el profesor reflexiona (apoyado por su experiencia y los instrumentos tericos o tcnicos de naturaleza evaluativa) tarde o temprano en la situacin didctica a la que se enfrenta, sobre estas cuestiones y sobre cmo ellas se relacionan con la estrategia didctica general y especfica planeada y actuante. Sin tal observacin o exploracin de las formas de interactividad en sus dos niveles, no es posible proseguir ni saber si su proceder tiene o no sentido. La segunda, se refiere al valor funcional que tiene la informacin conseguida como producto de dicho anlisis y que de acuerdo con una concepcin constructivista de la enseanza, resulta de importancia fundamental y de la que ya hemos hablado en distintos apartados de este texto: la ayuda ajustada. Como ya hemos sealado, la informacin obtenida a travs de la evaluacin formativa, es de importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qu y cmo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construccin. Con base en ella, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidir sobre la marcha, recapitular lo revisado por considerar que los contenidos no fueron suficientemente comprendidos o porque los alumnos poseen algunas lagunas de conocimiento en la construccin de los significados, que pueden afectar el aprendizaje posterior. En otras

240

ocasiones, tratar de proponer formas alternativas de explicar, ilustrar, ejemplificar, etc. los contenidos, para mejorar el aprendizaje. Igualmente cuando se considere necesario, decidir usar en forma creativa otras estrategias instruccionales a las ya empleadas o propondr nuevas experiencias de aprendizaje (la ejercitacin de los contenidos, la lectura adicional de algn texto, el planteamiento de una discusin o dilogo a travs del aprendizaje cooperativo, etc.). Todo, con el fin de provocar condiciones didcticas favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo ms significativo posibles. Al mismo tiempo, las evaluaciones formativas, le permitirn reflexionar al docente, durante y despus de la accin, acerca de lo realizado en el aula; esto es, sobre el porqu del xito o fracaso de tal o cual procedimiento de enseanza utilizado, sobre el xito o fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases, sobre el origen de determinados problemas o dificultades de comprensin. En pocas palabras, la evaluacin formativa puede proporcionarle al profesor, datos valiosos relativos a la orientacin didctica y a su autoevaluacin, en funcin de las correspondientes intenciones educativas que se tengan en la programacin. Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista y que de alguna manera, le colocan en un primer plano dentro de todo el acto instruccional, pues llega a ser parte integral del mismo. En ese sentido, la evaluacin formativa debe realizarse momento a momento, conforme el curso y sesiones se van desarrollando (forma continua); tambin debe hacerse, despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica), sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza ya descritos: 1) Los procesos de construccin realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares, para saber si se encuentran en el camino sealado por las intenciones educativas (esto tiene que ver con el anlisis micro) 2) La eficacia de las experiencias y estrategias pedaggicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo, en relacin con el aprendizaje de los alumnos y que tiene como finalidad que stos logren el manejo de los contenidos en forma autnoma (lo cual corresponde, en trminos generales con el nivel macro). Para este tipo de evaluacin, pueden utilizarse los tres tipos de tcnicas mencionadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para episodios didcticos breves y para la forma continua de implementacin, algunas de las que mencionamos en la evaluacin informal y semiformal. Por ejemplo, los continuos intercambios a travs de preguntas y respuestas, la observacin intuitiva o dirigida a travs de listas de cotejo, los diarios de clase o registros etnogrficos. Mientras que, para episodios didcticos ms amplios, varias de las tcnicas de evaluacin formal mencionadas sern sin duda las ms indicadas (por ejemplo trabajos ms

241

estructurados, evaluacin de la ejecucin o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros). El docente debe tener claro, que requiere de algunos criterios para valorar, tanto los procesos de cesin y control de la responsabilidad (v. punto 7.3) como para estimar los procesos de negociacin de los patrones temticos que intenta ayudar a construir en los alumnos. Entre ms criterios e instrumentos utilice como recursos para comprender y reflexionar sobre el proceso de instruccin en marcha, mejores sern sus juicios, decisiones y correcciones hacia delante en el proceso de aprendizaje y enseanza. 8.5.3 Evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin, es la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo. Como ya ha sido sealado por mltiples autores, su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas han sido conseguidas. A travs de la evaluacin sumativa, el docente puede cerciorarse si los aprendizajes estipulados en las intenciones educativas, fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero especialmente, debe proveer informacin que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. Uno de los temas asociados y a veces confundidos con este tipo de evaluacin, es el de la acreditacin. Si bien debe reconocerse que la evaluacin, tiene entre otras funciones una de tipo social, hay que sealar de inmediato que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin. Al finalizar un ciclo escolar, una institucin educativa tiene el compromiso de expedir calificaciones para acreditar el grado y la supuesta cantidad de aprendizajes logrados al trmino de un ciclo o nivel educativo. Por medio de calificaciones finales, certificados o ttulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada prctica de tipo tcnico o profesional. Lo malo es que a travs de ellas, generalmente lo que se enfatiza no es eso, sino ms bien el grado de xito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo terminado. Especialmente en el caso en que la evaluacin sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al trmino de un ciclo completo, es cuando ms se le suele asociar con la acreditacin. Coll y Martn (1993) sealan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluacin sumativa con la acreditacin, como aquellas otras que intentan lograr una total disociacin entre ellas (finalmente la acreditacin es necesaria, en el caso de la finalizacin de ciclos completos). La salida que ellos proponen, se basa en la propuesta de establecer una coherencia pedaggica entre ambas, basada en una concepcin que ponga por encima las cuestiones acadmico-curriculares de las de tipo administrativosancionantes.

242

La evaluacin sumativa, alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con la intencin de obtener informacin para saber si los alumnos, sern capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los evaluados (Coll, 1987). Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa, atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso instruccional global. Por ello, la mayora de las pruebas de evaluacin formal, constituirn recursos tiles para valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. 8.6 Evaluacin de contenidos.

La tarea de la evaluacin debe centrarse en la obtencin de informacin valiosa sobre el proceso de construccin de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares. En el segundo captulo de esta obra ya revisamos lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. Ahora se retomar dicha clasificacin en los concerniente a cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista (v. Pozo, 1992). 8.6.1 La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de evaluacin para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el aprendizaje de conceptos) tienen que ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de instruccin, como ya se seal antes, son distintos en cada uno de ellos. Podemos mencionar en forma breve, que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1) una evaluacin de tipo reproductiva (recuperacin o recuerdo literal). 2) una evaluacin de todo o nada. 3) una evaluacin de tipo cuantitativa Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas a travs de pruebas objetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin mltiples completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El conocimiento conceptual, exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Para una adecuada valoracin del aprendizaje de conceptos y principios es necesario: 1) que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera recuperacin de la informacin literal (si el aprendizaje de conceptos se evala como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la evaluacin de la definicin intensiva, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumnos la no exigencia de la definicin

243

literal del concepto (animarlos a utilizar el parafraseo). Para el caso de la evaluacin de la exposicin de temas hay que atender a las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre s en sus explicaciones. 2) que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa. En la evaluacin adems de solicitarse la definicin intensiva y la exposicin de un tema, pueden usarse otras tcnicas ms sofisticadas como la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas, o si se trata de algn texto y los alumnos conocen la estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del mismo, etc. Sin duda un comentario ltimo que debe hacerse y que ha quedado implcito en esta presentacin, pero que vale la pena reiterarlo, es que el docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos, por diversas vas) entre el tipo de competencias declarativa que est intentando promover (factual o conceptual), con los procedimientos instruccionales y sobre todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia en todo el ciclo instruccional no se consigue, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido intencionalmente promover, pero que sin embargo ha provocado indirectamente (v. Garca Madruga, 1990). 8.6.2 La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta del cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros comentarios de Coll y Valls (1992), sobre el aprendizaje significativo de los mismos, mencionados anteriormente en el captulo dos de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos algunas consideraciones que nos parecen pertinentes: 1) los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos. 2) los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto a la forma de su ejecucin (vgr. Tcnicas como la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etc., pueden ser muy tiles e informativas). 3) si se quiere tener una valoracin integral de los mismos, deben ser contemplados los siguientes aspectos: a) el conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. b) la ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento. c) la precisin en la aplicacin del procedimiento cuando se requiera. d) el uso funcional y flexible del procedimiento. e) la generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin. f) su grado de permanencia. Es importante sealar, que la evaluacin de los procedimientos, debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del enseante, quin por

244

supuesto deber tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos preestablecidos. Consideramos, que queda a juicio del enseante, la decisin sobre el grado de dominio que quiere que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales, para despus decidir la mejor forma de evaluacin. 8.6.3 La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes En torno a las cuestiones de evaluacin de las actitudes, es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas, para que se pueda valorar con veracidad, la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontneas o modificadas): en primer lugar, se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno y en segundo lugar, la evaluacin de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor. Para el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tcnica del diferencial semntico). El uso de estos instrumentos (generalmente ya estandarizados), permiten una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis, en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica pero en general, no resulta ser difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte, los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (vgr. Por motivos de deseabilidad social, autopresentacionales, etctera) o el instrumento puede generar un efecto de reactividad. Hay que tener presente, que las actitudes tienen que ser interpretadas no slo por medio de las verbalizaciones que realizan los alumnos en relacin a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creencias, v. Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razn, deben contemplarse otras tcnicas donde las actitudes se manifiesten, por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoracin sencilla y econmica de las actitudes aunque con algunas limitantes vgr. que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas). Otra tcnica de evaluacin, a la cual pueden recurrir los docentes, es la observacin participante a travs de registros de tipo anecdtico o etnogrfico, o bien, en forma ms estructurada, por medio de sistemas de categoras preestablecidas. A partir de la consideracin de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una gua para la observacin.

245

Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuatro integrador, en donde se engloban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etc). CATEGORIAS DE LOS DATOS DIMENSIONES DATOS DE COMPONENTE COGNITIVO COMPONENTE AFECTIVO COMPONENTE CONDUCTUAL

Tiempo

Lugar

Circunstancia Lenguaje

(Cmo se hace (Qu atributo del sentir (Qu clase de inteligible el significado se asocia con el accin acompaa de la actitud?) significado de la actitud?) al significado de la actitud?) Desde cundo es Desde cundo se asoci Cuntas personas inteligible el significado el sentimiento? participan y cunto de la actitud? Cambio ste a lo largo hace que del tiempo? participan? Est asociado Est el sentimiento Cuntos alumnos cognitivamente con el asociado con el medio? actuaron de comn medio? De qu manera? acuerdo y en qu De qu manera? lugares? Est asociado con roles y Se siente de distinta Cmo actan los grupos? De qu manera? manera en diferentes roles alumnos en grupos y acontecimientos? diferentes? Cmo se comunica el Cmo se comunica el Cmo se significado de la actitud sentimiento? transmite en las acciones? se los se los su

Intimidad

Se expresa en privado? Cmo se experimenta en Cmo Cmo se transmite privado? conducen inteligiblemente? alumnos? Consenso Cmo se confirma? Cmo se confirma el Cmo sentimiento? demuestran alumnos acuerdo? Cuadro 8.4. Modelo de anlisis evaluativo de las observaciones (tomado de Sarabia, 1992).

246

SUMARIO En el captulo anterior revisamos el tema de la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Se parte de la idea de analizar la cuestiones relativas a la evaluacin psicoeducativa a partir de la problematizacin de tres coordenadas bsicas: la dimensin psicopedaggica, la dimensin de las prcticas de evaluacin y la dimensin normativa. La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como una parte integral de la misma. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. El principal responsable de la tarea evaluativa en el aula, debe ser el docente. En el captulo, adems de sealarse los rasgos principales de la evaluacin desde un marco constructivista, tambin se analiza el acto evaluativo en trminos de las modalidades y tipos de evaluacin (cundo y por qu evaluar), de las distintas prcticas, procedimientos y situaciones de evaluacin (cmo evaluar) y por ltimo, sobre la forma de valorar los distintos tipos de contenidos curriculares (qu evaluar).