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Luca Tejada

Pedagoga

Ediciones Plaza

Tejada, Luca Raquel Pedagoga. - 1a ed. - San Juan: Ediciones Plaza, 2012. 86 p.; 21x14 cm. ISBN 978-987-28017-3-1 1. Educacin. 2. Pedagoga. I. Ttulo CDD 370.15

Ediciones Plaza, 2012. Hecho depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en San Juan. Argentina. edicionesplaza@yahoo.com.ar Printed in Argentina Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin (texto, imgenes y diseo), su manipulacin informtica y transcripcin ya sea electrnica, mecnica, por fotocopia u otros medios, sin permiso previo del autor.

INDICE Introduccin. Desvinculacin de la escuela y la sociedad.. La Supervisin Institucional y Actores. Organizacin y Gobierno de los Centros Educativos .. Organizacin y Gestin en las escuelas Funcin Directiva........... La enseanza en cooperacin Agrupacin de alumnos ............................. Clima social y cultural de los Centros Educativos. Modalidades del fenmeno educativo.... Bases para la definicin del cambio educativo .... El problema de la Enseanza Media en Amrica Latina.. Teoras de Evaluacin Superior ..... Las Instituciones Educativas y su contexto histrico........... El lugar del Curriculum . La organizacin y gestin de las escuelas. La Autonoma escolar ............. Aulas diferentes . La organizacin y espacio escolar................................... Ms sobre los Directivos .. Funciones del profesor ..... Conclusin .. Bibliografa .. 7 9 11 12 14 16 17 17 18 23 26 36 44 55 59 61 66 68 71 76 80 83 85

INTRODUCCIN

As como en 1991 el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin estableci que: .. entendida la educacin como un esquema de interrelaciones que producen aprendizaje y como un

aprendizaje de modos y maneras de relacionarse, supuesta la intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armnico de las facultades humanas, la educacin vendr a ser la transformacin de las personas concretas en sus tres centros de relacin: relacin consigo mismo, relacin con otras personas, relacin con lo que a ambos les es externo, o sea su contexto natural histrico - social. Este trabajo hace una sntesis de aquellos temas que no se pueden obviar al momento de hablar de pedagoga abarcando los estudios y visiones de importantes profesionales de la educacin. En la bibliografa citada al final del trabajo se podr profundizar los temas de inters para aquellos lectores que quieran incursionar con ms detalle en el estudio de la pedagoga.

Desvinculacin de la escuela y sociedad La escuela, recibe de la sociedad los contenidos que debe transmitir y complementa en la orden intelectual y doctrinario - entindase bien: complementa, jams suplanta - la accin educadora de la sociedad en el orden de la formacin moral, religiosa, cvica, poltica, de costumbres, modos de vida, concepcin del mundo, etctera.

Algo de todo se ha quebrado en el presente siglo. Un largo y complejo proceso histrico, que incluye factores polticos - la formacin de los estados nacionales modernos y la concepcin democrtica del gobierno hasta otros filosficos como son las modalidades de pensamiento derivadas del iluminismo y del racionalismo, y, por ltimo algunos econmicos - en primer lugar la revolucin industrial - provoca la urgente necesidad de expandir los sistemas elementales de instruccin a todos los habitantes de cada pas. Se forman luego cuerpos profesionales dedicados a la tarea docente, que a su vez requieren ordenamientos laborales y tcnicos, y as mismo surgen los organismos dedicados a preparar dichos cuerpos, todo lo cual aumenta las exigencias organizativas. Pero a todo esto se ha perdido la visin de cual es la relacin entre la escuela y las necesidades del mundo del trabajo, de la produccin, de la organizacin social y poltica. Es misin de los estudiosos de la pedagoga advertir las peligrosas consecuencias que esto puede ocasionar. La primera de ellas es el atraso de la desactulizacin en que se debaten los sistemas educativos de nuestro tiempo y la falla de dedicacin que ellos padecen por parte de la sociedad. En la Argentina, como en otros pases latinoamericanos, las familias se ocupan cuidadosamente, de que

sus hijos cumplan las etapas correspondientes de la escolaridad. Pero rara vez observan si esas etapas estn satisfaciendo o no las necesidades que el mundo de nuestro tiempo plantear a sus hijos a penas egresen de las aulas. Siempre sern los maestros y profesores, los directamente responsables de la ejecucin concreta de la accin educadora en los mbitos escolsticos, pero debe ser la sociedad en su conjunto la que tome en sus manos la conduccin y fiscalizacin de aquellos mbitos, con lo cual dar prueba terminante de que comprende y valoriza efectivamente la necesidad y la jerarqua de la escuela.

La Supervisin Institucional y Actores. Arquitectura: institucional: Es el conjunto de instituciones que produce la sociedad y que ejercen su influencia sobre distintas reas del campo social. Institucin: Establecimiento u organizacin, es decir una escuela, un hospital una empresa, etc. La institucin es lo establecido, reglado, es todo aquello que aparece como norma ya dada a los actores que aparecen en ella. Actor: Es el sujeto que desempea un rol, que a la vez goza de un margen de libertad.

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Estructura Formal: Es la institucin tal como ha sido planificada, que se encuentra en reglamentos, normas, actas de fundacin, etc. Estructura Informal: Es el conjunto de comportamientos, relaciones y estrategias no previstos desde la estructura formal que surge del interjuego de los actores. Surge en respuesta a las necesidades psicolgicas de los miembros de un establecimiento. Los sistemas informales se insertan en los formales. Institucin Real: Solo puede ser captada considerando la relacin de interdependencia que se establece entre la estructura formal e informal. El Campo de la Supervisin es la Institucin Real. Organizacin y Gobierno de los Centros Educativos. Modelo Burocrtico Clsico: Se basa en la aportacin ideolgica de Weber; la estructura organizativa es " una forma de dominacin legtima". Su objetivo es el aseguramiento de la disciplina y de la dominacin. La organizacin es un conjunto de partes y rganos vinculados por una ordenacin interna, es decir independiente del exterior. Sin embargo la autoridad de las presiones voluntarias que se producen en ella son grandes, y los miembros de la organizacin influye en su funcionamiento. De aqu que la prescripcin de las reglas,

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la estructura piramidal y dems notas que distinguen este modelo pueden ser un obstculo de su eficacia. Teoras Organizativas del " Management": Es un conjunto de Tcnicas de carcter prctico, al servicio de la direccin, para incrementar la eficacia de las organizaciones. Se tiene en cuenta el papel de las relaciones humanas, deben ser satisfechas las aspiraciones y necesidades de los miembros de la organizacin, es preciso crear un clima que propicie la satisfaccin personal en la realizacin de las tareas. Los individuos reaccionan como miembros de un grupo. Se distinguen diferentes funciones en el seno de la organizacin. Se intenta conseguir una unidad de accin trabajando coordinadamente. Instituciones Educativas Gestin Educativa: Se encuentra en el centro de tres campos de actividades articuladas e interceptadas: el poltico, el administrativo y el profesional. C. Poltico: Es el que genera el marco para el servicio. C. Administrativo: Procura las condiciones para la prestacin de servicio. C. Profesional: Es el que efecta el servicio. Saberes que articulan la Gestin Educativa: Saberes provenientes de las teoras de la organizacin, administracin y gestin institucional; y los saberes que se

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derivan de la especificidad pedaggico-didctica de las instituciones.( que nos ayudan a asegurar una gestin curricular ). Contrato Fundacional: Se establece entre la escuela y la sociedad. El contrato implicaba compromisos para la escuela y el Estado. Se articulan las siguientes lgicas: Lgica Cvica: referida al inters general e igualdad de oportunidades. Lgica Econmica: Concernientes a la produccin de bienes y el trabajo. Lgica de las Ciencias: Es decir del conocimiento erudito. Organizacin y Gestin de la escuela Organizacin: Es el conjunto de aspectos estructurantes que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando su estilo de funcionamiento. Sus elementos son: objetivos, recursos o elementos humanos; materiales y funcionales, estructura, tecnologa, cultura, etc. Gestin: Conjunto de acciones que se realizan en una escuela de modo de facilitar la movilizacin de todos los elementos de su organizacin orientndolos hacia propsitos claramente definidos.

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Organizacin Tradicional: El "control" acta como forma de prevenir errores y lograr objetivos sin problemas. Es el resultado de una organizacin rgida que tiene dificultades para reconocer cambios y conflictos. Organizacin No Tradicional o Inteligente: Se piensa en el error como forma de aprendizaje de nuevas tcnicas. Es una organizacin ms flexible, capaz de considerar los cambios como motores de nuevas transformaciones. Deberes de la Gestin: Organizar equipos de trabajo capaces de compartir colectivamente los trabajos, generar espacios para intercambiar informacin, concentrar el trabajo en la conduccin pedaggica, reflexin critica ante los problemas y sus posibles soluciones.

Organizacin del Espacio y del Tiempo Espacio escolar: Salas de uso mltiple para ejercicios de motricidad, msica, plstica, video dramatizaciones, talleres de escritura, etc. Espacio en el aula: Mesas mviles, sillas plegables, estantes al alcance de los alumnos con diferentes materiales y recursos.

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Tiempo en el aula: Es el tiempo de enseanza dedicado al desarrollo de contenidos curriculares en sentido amplio. Quedan fuera de esta categora; actividades administrativas y organizativas. Es tarea del director orientar a los docentes para su mejor aprovechamiento.

Tipos de Estructuras y Toma de Decisiones. Estructuras Autocrticas: No existen grupos decisorios formales. El director puede reunirse con las personas que le parezcan oportunas para consultarle, pero no en grupo. Estructuras Colegiadas: Permite a las distintas personas participar en la toma de decisiones, en zonas de autonoma concretas. Estructura por Niveles: Puede haber un planteamiento autocrtico o colegia-do. Con directivos que se ocupasen de toda la vida en el centro de uno de los niveles, es decir un coordinador de Ciclo Inicial, etc. Estructura Funcional: Las personas con distintos cargos en esta estructura coordinaran las distintas reas de actividad para todo el centro. Es decir habra un encargado de docencia en todo el centro, un encargado de la orientacin personal, etc.

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Funcin Directiva Funcin Directiva en un centro escolar: Supone conseguir resultados relacionados con los fines especficos del centro, mediante el trabajo productivo de las personas que all colaboran (padres, profesores, alumnos, autoridades locales, personal no docente, etc.). Deberes del Directivo: Anlisis de informacin, distinguir entre informacin importante y secundaria, etc. Su criterio debe estar de acuerdo a los fines del centro educativo. Decidir que se va a intentar mejorar o cambiar. Evaluar el proceso de mejora y resultados. Preocuparse por el estudio de los alumnos, en los aspectos de la enseanza, coordinar programas de instruccin, etc. Adems debe saber informarse en esto interviene: Capacidad de comprensin lectora; (distintos tipos de lectura, informes de los padres, profesores, etc.), Capacidad de Observacin; (captar informacin en situaciones de trabajo, formales e informales), Capacidad de Escuchar; (debe quedar constancia correcta de lo escuchado, reuniones, entrevistas, etc.), Distinguir entre hechos y opiniones; (debe complementar las diferentes opiniones), Conseguir una informacin completa; (respecto a todos los aspectos del asunto a tratar, y de las partes afectadas).

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La enseanza en cooperacin, departamentos y equipos docentes. Departamentos y equipos docentes: Estn constituidos por un grupo de profesores que atienden a una misma zona cultural, implica enseanza cooperativa. Funciones del profesor: Relacionarse con otros elementos educadores (otros profesores, tutores, padres, directivos, etc.). Participar en el gobierno del colegio, saber comunicarse. Para con los alumnos sus deberes son: programar el trabajo diario, conocer sus necesidades; intereses; dificultades y actitudes, motivacin de los alumnos e informacin, ayuda individual, constante perfeccionamiento.

Agrupacin de los alumnos (rgida y flexible) Gran Grupo: El alumno se halla en actitud puramente receptiva, el maestro ejerce la funcin magistral. Grupos numerosos o varios expositores. Grupo Medio: La comunicacin es recproca, posibilidad de coloquio, est condicionada por el nmero de sujetos (poca cantidad). Grupo Pequeo: Sus componentes trabajan juntos, pocos alumnos que toman trabajos en comn.

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Sujeto Aislado: Estudio individual, estimula al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y la autodisciplina en el trabajo.

Clima social y cultura de los centros educativos La cultura organizativa est formada por: Contexto ecolgico: Caractersticas del contexto fsico y social, las fuerzas histricas, expectativas y demandas, etc. Interacciones sociales: Interacciones entre las personas con una red de intercambios y comunicaciones. Acuerdos colectivos: Los miembros de una cultura tienden a interpretar de la misma manera sus experiencias comunes. Los narradores: Ayudan a entender los actos organizativos mediante la difusin de historias y leyendas. Los sacerdotes: Hacen lo que en toda la cultura atienden las confesiones y proporcionan consejos y soluciones. Los murmuradores y los espas: Son las personas que tienen como misin recoger todo el volumen de informacin irrevelante que circula por la organizacin.

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Dimensin Comunitaria Comunidad: Es un determinado espacio geogrfico en el cual los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos para resolverlos. La institucin cerrada: Es poco sensible a las demandas y expectativas del medio, mantiene solo circuitos de circulacin internos. Los riesgos que se presentan ante esta institucin son: perdida de prestigio, muerte de la institucin por encierro. La institucin abierta: La relacin con el medio es un aspecto incluido en el proyecto institucional, asegura intercambios permanentes y recprocos, se observa participacin en las actividades. El riesgo grave, puede ser casos extremos la dilucin de la institucin.

La comunicacin y conflictos Comunicacin: Es un proceso dinmico de intercambio de acciones, pensamientos y sentimientos entre las personas que la organizacin, que tienden a compartir y reforzar algo valioso en las relaciones, aumentando as la unin de las mismas durante el transcurso del tiempo. Problemas de comunicacin.

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1- El discurso o cualquier otro comportamiento que parezca valorativo aumenta la defensividad. El discurso descriptivo, relata los hechos objetivamente, tiende a suscitar un mnimo de intranquilidad. 2- Cuando el discurso se emplea para controlar al oyente, despierta una resistencia. La orientacin hacia el problema es la anttesis de la persuasin. 3- Cuando el receptor recibe que el emisor est empleando una estrategia que implica motivaciones ambiguas y mltiples adopta una actitud defensiva. El comportamiento que da la impresin de espontaneidad y libre de engao reduce la actitud defensiva. 4- Cuando una persona comunica a otra que se siente superior en posicin, poder, riqueza, capacidad intelectual, caractersticas fsicas o de otra forma despierta defensividad. Por otra parte las defensas se reducen cuando uno percibe que el emisor est dispuesto a colocarse en un plano de participacin con mutua confianza y respeto.

La cultura institucional escolar Cultura institucional: Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios; ambos constituyen lo que denominaremos cultura institucional.

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Tipos de culturas institucionales escolares. La institucin escolar: una cuestin de familia. La ilusin de un vnculo seguro, en el que la aceptacin y el cario de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la constitucin de esta cultura institucional. El mbito de lo familiar tambin alberga conflictos. No existe en ella una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas, como consecuencia de lo cual la estructura de los roles no le corresponde una clara asignacin a funciones. No se reduce al curriculum descripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignacin de responsabilidades. La institucin: una cuestin de papeles o expedientes. Una de las ventajas, es el hecho de que estos mecanismos seran previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como maquinarias, de forma rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores considerados como engranajes de la maquinaria. Enfatiza los procesos racionales, en particular la descomposicin racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en una estructura tcnica, generalmente el organigrama de funciones. La institucin: una cuestin de concertacin. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de

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que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas de la institucin y en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad. Reconocern el "pluralismo" institucional y desarrollarn una gestin pluralista, en la que se buscar, a travs de la gestin de los conflictos, que stos favorezcan la institucin.

Modalidades del fenmeno educativo Susana ConteGrand Las nuevas teoras educativas se basan en el concepto de "educacin permanente". La educacin permanente rebasa el plano de las instituciones docentes y compromete la vida social, el trabajo y la vida familiar, todas ellas ejercen influencia en el desarrollo de las capacidades individuales y hacen mas frtil y humana la educacin, trabajo y ocio a lo largo de la vida. La educacin se concibe como un proceso permanente a lo largo de la vida del Hombre, este concepto de educacin no puede aplicarse al llamado "sistema educativo". Pues el sistema educativo no es mas que una parte del complejo formativo del hombre, pues entendemos por sistema educativo el constituido por la educacin formal o institucionalizada que est centrada en el ncleo profesor - escuela - alumno.

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La educacin formal se refiere al sistema escolar convencional, estratificado y oficializado. Su control y administracin estn a cargo de un ministerio de educacin, sus costos se pueden calcular y sus resultados se definen con claridad. En la actualidad el impacto de la educ. formal ha disminuido en relacin con otras formas educativas, de ms influencia y en oportunidades ms efectivas. Otro medio de educacin ajeno a la escuela es: La "la educacin informal" es la que primero comienza a recibirse en la vida y que continua recibindose siempre en forma deliberada. Esta educacin informal resulta ser la ms importante y la accin ms directa. Es la que nos aporta los los esenciales hbitos y actitudes ante la vida, es la que desenvuelve nuestra aptitud para la sociabilidad. Se caracteriza por la espontaneidad y el dinamismo, siendo la persona protagonista de la accin educacin y no objeto de la misma, desarrollando su libertad y responsabilidad. Tambin existe una " educacin no formal " que es el conjunto de cursos breves y de programas objetivos muy concretos que se ofrecen en cualquier poca sin la apariencia de una enseanza acadmica. Se dirige a actualizar conocimientos generales o profesionales, a proporcionar nuevas tcnicas que se incorporan a una profesin.

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La educacin no formal, constituye un conjunto complejo, disperso y por tanto difcil de someter a un anlisis y evaluacin. La educacin no formal se dirige a todas las edades, escuelas maternas, actividades deportivas, actividades para el tiempo libre, etc. Tambin para actividades para jvenes y adultos; alfabetizacin; reaprendizaje y formacin profesional, cursos de perfeccionamiento, etc. Las diversas formas de educacin no formal pueden agruparse en tres grandes categoras: 1 - Modalidades cuya tendencia predominante es la capacitacin laboral y/o modificacin del status ocupacional del individuo. 2 - Modalidades cuyo objetivo es el perfeccionamiento de algn rea de la personalidad o del conocimiento. 3 - Modalidades cuyo principal objetivo es apoyar la insercin de los individuos dentro de algn nivel de enseanza formal. Respecto a su relacin con la educacin formal, la educacin no formal puede constituir un sustituto de la educacin formal para los que no pueden acceder a ella, puede complementar la educacin formal y ampliar la educacin formal para aumentar al mximo su utilidad. Para concluir podemos decir que cada una de estas formas de educacin constituyen la totalidad del sistema educativo total. La efectividad del sistema los tres

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sistemas se flexibilicen e interaccionen, de manera que la educacin formal pueda aprovechar los recursos de la educacin no formal y la informal. A su vez la educacin no formal tiende a formalizarse, ya que para mayor eficiencia requiere un ordenamiento para mayor acceso y la adecuada satisfaccin de las necesidades que plantea la comunidad.

Base para la definicin de estrategias de cambio educativo: Aspectos Regionales y el caso Argentino. Juan Carlos Tedesco Definir una estrategia de cambio educativo no puede ser una tarea individual ni de pequeo grupo. Las propuestas que se presentan en este trabajo solo constituyen un aporte al proceso de discusin colectiva. Estamos operando en un espacio donde existen tradiciones, experiencias y saldos (negativos o positivos) que constituyen la base desde la cual ser necesario partir para la definicin de caminos futuros. Aparece el inmovilismo como resultado no de la ausencia de propuestas de cambio, sino de una catica sucesin de iniciativas que no logran consolidarse porque son abandonadas a poco de ser definidas y

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reemplazadas, tambin habitualmente por iniciativas que reflejan la posicin opuesta. Las estrategias de cambio educacional suelen dividirse en tres grandes categoras: a - El cambio a travs de las Reformas Educativas: En Argentina, las reformas educativas han estado asociadas a iniciativas de gobiernos de facto, y fueron ms bien producto de equipos tcnicosburocrticos que de consultas y consensos colectivos. Esto explica el las resistencias que generaron y su escaso impacto en la transformacin del sistema educativo. Adems las reformas han pretendido la modificacin de la totalidad de los aspectos vinculados al mbito educativo: la estructura de sistema, los contenidos, la organizacin escolar, la administracin escolar, el rol docente, etc. Un sistema educativo democrtico se impone a apelar a estrategias distintas y variadas, elaboradas en funcin de problemas claves y adaptadas a las realidades particulares que se pretende modificar. b - Innovaciones Educacionales: Al contrario de las reformas las innovaciones tienen un alcance ms limitado tanto en la cobertura como en los factores que intenta modificar. Por lo general se trata de innovaciones que afectan un grupo de instituciones donde la experiencia tiene carcter "piloto", estas experiencia prcticamente nunca han sido generalizadas. Adems al ser aceptada la innovacin como patrimonio de un grupo

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de instituciones, impide que el resto que el resto de las instituciones tenga posibilidades de disear y desarrollar sus propias iniciativas innovadoras. c - Legislacin Educativa: En Argentina el origen del sistema educativo est asociado a dos grandes leyes educacionales: la ley de educacin primaria (1420) y la ley Avellaneda sobre enseanza superior. Luego de este perodo los cambios legislativo fueron pocos significativos. El retorno a la democracia permite el empleo de la ley como instrumento de innovacin y cambio educacional, en consecuencia la discusin debe ser dirigida a cuales son los aspectos de la accin educativa susceptibles a ser regulados por una ley.

Problemas actuales y desafos futuros. a - Las deudas del pasado: Es decir los objetivos postulados desde hace mucho tiempo y an no plenamente logrados: eliminacin de analfabetismo, escolaridad bsica universal de siete grados, equipamiento bsico en todas las escuelas, etc. b - Desafos del futuro: Renovacin del conocimiento cientfico-tcnico, el creciente impacto de l conocimiento sobre la produccin y sobre todos los mbitos de la vida social y cultural, etc.

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La elaboracin de una estrategia, debe ser una estrategia combinada, flexible y dinmica. Las metas no cumplidas del pasado se concentran fundamentalmente en el mbito de la enseanza bsica. Existe un tercio de la poblacin escolar que no logra terminar el ciclo obligatorio de enseanza, generalmente este problema se concentra en las zonas rurales, en sectores sociales de ms bajos ingresos. Su solucin requiere de acciones de emergencia, que movilicen recursos de toda la nacin y que acten hasta que las condiciones se modifiquen. Este Plan de emergencia sera la primera lnea de accin estratgica. Los desafos del futuro se refieren se refieren a aspectos cuantitativos y cualitativos de la accin pedaggica, y a la propia gestin administrativa. a - En primer lugar deterioro de la calidad de enseanza; escasa renovacin curricular; el impacto de la crisis econmica sobre el sector educativo, etc. b - Este deterioro acentuado en los circuitos de escolaridad destinados a los sectores populares. c - El deterioro de la capacidad de gestin en el aparato educacional, adems la desarticulacin entre nacin y provincias genera un alto grado de ineficiencia en la gestin.

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La estrategia de accin debera tener en cuenta varios aspectos: 1 - Una adecuada combinacin de tiempos donde se articulen a largo plazo con las medidas inmediatas y de mediano plazo. 2 - El consenso debera referirse a dos grandes aspectos: el logro de una efectiva igualizacin de oportunidades; tener en cuenta las diferencias individuales y diferencias sociales. Y las estrategias a proponer; distribucin democrtica de recursos e innovar en aquellos sectores que tienen menos posibilidades de hacerlo.

Bases para la definicin de estrategias a - Factores sobre los cuales es preciso producir cambios y b - Condiciones para que la estrategia tenga xito. a - 1-La organizacin escolar Los modelos clsicos son el homogneo, nico para toda la poblacin, y el descentralizado, sujeto a administraciones locales o privadas. El descentralizado favorece la identificacin institucional, genera mayor dinamismo interno, funciona a

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base de competencias institucional por mayor prestigio. Los problemas que genera son que la diferenciacin institucional se asocia con la diferenciacin social, en este sentido el modelo acenta mas la segmentacin interna del sistema educativo. Los sistemas homogneos fortalecen la unidad nacional y ofrecen a todos la misma oferta educativa independientemente de su ubicacin social. Pero se puede producir el fracaso en el desempeo dentro de un modelo nico para tipos distintos de alumnos En un sistema descentralizado, los puntos de partida pueden diferenciarse todo lo necesario. El rol del Estado nacional, consiste en garantizar la homog-neidad en los puntos de llegada. En Argentina la descentralizacin para que cumpla con sus objetivos, requiere una administracin central fuerte en dos grandes reas: evaluacin de resultados y compensacin de diferencias. a - 2 - La estructura del sistema. Referimos dos ejes de accin alrededor de la estructura del sistema: - La estructura y extensin del ciclo obligatorio de enseanza Se pueden distinguir dos fenmenos importantes: La expansin de la pre-escolaridad y la necesidad de prolongar hasta los diez aos la escolaridad obligatoria.

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La expansin de la pre-escolaridad se relaciona con el cambio del rol de la mujer, cuya incorporacin al mercado de trabajo modifica los tiempos de socializacin infantil. La poblacin an no incorporada al pre-escolar inicia su escolaridad primaria en condiciones desventajosas con respecto a anteriormente incorporados a las instituciones. Hay que considerar adems que la calidad del servicio en estas instituciones son muy significativas. Algunos pases se han se han orientado hacia la obligatoriedad de uno o mas aos de pre-escolar. Otros pretenden definir un ciclo inicial que abarcara los aos del pre-escolar y los tres primeros de la primaria. En este ciclo se llevara a cabo la lecto-escritura y primeras nociones elementales de clculo, las actividades de motricidad, de expresin, etc. La evaluacin debera ser flexible permitiendo que el aprendizaje se efecte con los ritmos de maduracin individual. Respecto al aumento del perodo de la obligatoriedad escolar, puede dividirse en dos aspectos: el impacto sobre la democratizacin y la calidad de la enseanza por un lado y la factibilidad de su logro en trminos de costos plazos, personal, etc., por otro. El aumento de la obligatoriedad escolar debera estipulado con un plazo determinado de transicin hasta la sancin definitiva. En ese perodo, dos tareas son fundamentales: la aplicacin del Plan de Emergencia por

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un lado y la realizacin de los estudios y tareas preparatorias para la aplicacin de la medida: anlisis de costos, cambios curriculares, formacin docente, equipamiento, etc.

Articulacin entre educacin y trabajo. Los lugares de trabajo son cada vez ms lugares de produccin de conocimiento y el aislamiento entre la educacin y el mundo de trabajo tiene un efecto empobrecedor sobre la calidad de la enseanza. La propuesta inicial consistira en generar un proceso de discusin con la participacin de los sectores involucrados: los empleadores, los sindicatos y el Estado. Donde se podra sealar los siguientes aspectos: - Determinar las competencias mnimas necesarias que todo joven tendra que recibir a travs de la educacin bsica obligatoria para facilitar su insercin en la vida activa o laboral. - Proponer la posibilidad de que personas de gran experiencia en los lugares de trabajo, puedan incorporarse a las tareas de enseanza, aunque no tengan ttulos docentes.

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- Buscar la posibilidad de alternancia entre educacin y trabajo, tanto a nivel de enseanza media como superior.

La formacin y el rol docente. Ellos son actores fundamentales del cambio y, al mismo tiempo, son uno de los aspectos que debe ser objeto de cambio. Es preciso enfatizar la necesidad de superar la contradiccin externa que existe entre las demandas al docente, sus responsabilidades, las exigencias de formacin profesional, desempeo, etc. y los salarios con los cuales se remunera su trabajo profesional. El deterioro del salario del docente es un indicador del proceso global del deterioro del carcter profesional del trabajo docente. El deterioro salarial y profesional del trabajo docente est alejando a los mejores talentos del magisterio (adems de provocar la desercin de los que ya estn en el). Una poltica sistemtica de elevacin del prestigio profesional se impone como primera prioridad. Esto supone, para el docente, asegurar una cierta independencia en sus decisiones y un control profesional y no burocrtico de sus resultados. En segundo lugar corresponde analizar la articulacin entre formacin docente y exigencias para

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el desempeo. Debe ser componentes bsicos de esta estrategia una slida formacin cientfica bsica acompaada por la alteracin entre estudio y trabajo, las pasantas y residencia, etc. Respecto a la formacin de servicio, debera tomar en cuenta la necesidad de definir actividades de capacitacin institucional y no meramente individuales. Los prioritarios en estas actividades deberan ser los directores de establecimientos y los administradores locales, encarando estas acciones en el marco de una estrategia de formacin de formadores, que garantiza efectos multiplicadores de gran alcance. a - 3 - Condiciones para el xito de las estrategias. Es necesario destacar dos, ntimamente vinculadas entre s: el acuerdo financiamiento y la eficiencia administrativa. Desde el punto de vista financiero la asignacin de recursos al sector educacin debe ser acorde a su importancia estratgica por un lado y debe tener cierta estabilidad mnima que permita ejecutar programas de mediano-largo plazo. Para ello una modalidad consistira en garantizar, a nivel de la Constitucin Nacional, un porcentaje mnimo del PBI para gastos educativos. La asignacin de recursos debe estar asociada a su uso racional y eficiente. Para ello la segunda condicin de

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xito de una estrategia de cambio es la reforma administrativa que permita tener un aparato adecuado a las funciones y tareas que le son asignadas. El Problema de la enseanza Media en Amrica Latina. Tedesco, J. C. La expansin cuantitativa. Todos los anlisis cuantitativos coinciden en poner de manifiesto la notable expansin de la enseanza media en el conjunto de la regin. Los efectos de la expansin de la enseanza media, sin embargo han estado limitados por el lento ritmo de mejoramiento de la eficiencia interna. Los pocos estudios muestran que las modalidades tcnicas registran ndices de abandono prematuro ms altos que el resto de las orientaciones de la enseanza media. Las modalidades tcnicas reclutan su alumnado en jvenes provenientes de estratos sociales ms bajos que el resto de las modalidades. Hay dos factores que explican buena parte de este fenmeno cuantitativo; por un lado, la existencia de un ciclo bsico comn de tipo general, en la mayor parte de los sistemas educativos de la regin y por el otro, el transcurso de la formacin de maestros al nivel terciario.

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Los estudios generales conservan su ventaja en cuanto a va mas apta para el acceso a la universidad.

Las promesas de la enseanza media. En las primeras dcadas del siglo, los argumentos giraron alrededor de la necesidad y los lmites impuestos por la formacin de la clase poltica y, en este sentido, la expansin de la enseanza media estuvo limitada a la preparacin para la universidad de la elite dirigente. Mas tarde fueron los requerimientos del aparato productivo los que - siempre a nivel de literatura y los discursos polticos educativos - dinamizaron las propuestas y los lmites de crecimiento. La demanda social por educacin media est justificada por lo que el acceso a ese nivel promete otorgar. Intentamos una evaluacin del actual momento de la enseanza media en Amrica Latina en funcin de las tres grandes promesas que ella ofrece:

a - Educacin media y mercados de trabajo.

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No cabe duda de que una de las expectativas de quienes demandan educacin es la utilizacin exitosa de las credenciales educativas para tener acceso a puestos de trabajo productivos y prestigiosos. Las franjas que ms se expandieron fueron los estratos medios inferiores (trabajadores por cuenta propia del comercio, vendedores, personal subalterno de la industria y el comercio, etc.) y los profesionales dependientes. Si bien un porcentaje importante de la poblacin pudo obtener el acceso a la enseanza media y superar la barrera discriminatoria de los empleos manuales/no -manuales, ello no les permiti superar las diferencias de ingresos. La expansin de puestos de trabajo no-manuales estara, adems, mostrando ciertos signos de saturacin. Al menos, su ritmo de crecimiento es cada vez ms lento en comparacin con el incremento de la cobertura educativa. Frente a este panorama, se est produciendo una suerte de "fuga hacia adelante", mediante la cual aumentan las demandas educativas para poder mantenerse en la competencia por los mismos puestos de trabajo. La enseanza media queda, de esta manera, definida como una zona incierta. Las opciones de enseanza media presentadas como atractivas por garantizar un destino ocupacional especfico (enseanza

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tcnica, bachilleratos laborales, etc.) no logran consolidarse ni mostrar sus ventajas. Todo se ha corrido hacia adelante, pero ahora las distancias educativas parecen ser menores que las distancias ocupacionales y econmicas. b - Educacin media y formacin cultural. La segunda promesa de la enseanza media consiste en brindar una formacin cultural que permita la comprensin del mundo y facilite la participacin activa y consciente en todos los rdenes de la vida social. La respuesta tradicional a este objetivo fue la adopcin de una estructura organizativa basada en el conjunto de asignaturas correspondientes a las diferentes ramas del sabe, con fuerte peso en las humanidades clsicas (enciclopedismo). Pero el modelo tradicional de formacin general ha sido objeto de crticas y de propuestas reformadoras. Al respecto, los diagnsticos son notoriamente homogneos y se centran fundamentalmente en las siguientes caractersticas: - Los con tenidos estn desactualizados y conservan su enfoque enciclopedista, privilegiando la adquisicin de informacin y no de una metodologa de trabajo intelectual que prepare para la actualizacin permanente, exigida por el avance cientfico-tcnico.

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- La programacin curricular mantiene el carcter atomstico y asociacionista del conocimiento cientfico, a pesar de los intentos integradores que, en muchos casos, no pasan de ser meras formalidades administrativas. - Las tcnicas metodolgicas continan con el mtodo de leccin en la repeticin memorstica. En este sentido la desactualizacin curricular aun ms las formas respectivas de la enseanza, ya que la aplicacin de enfoques metodolgicos nuevos exige contenidos tambin novedosos. Los docentes de enseanza media muestran serios dficits en su formacin, particularmente en su formacin pedaggica, que se acentan en la medida que el ciclo medio se expande y comienza a tener acceso a un pblico nuevo que exige un tipo de atencin diferente al de la elite tradicional. Este conjunto de factores explica desde lo especialmente educativos los rasgos que definen la crisis de la enseanza media con respecto a la formacin cultural. Los resultados mas visibles de esta crisis podran resumirse en dos puntos: a) el deterioro de la calidad de los estudios y b)la distancia cada vez mayor entre la cultura escolar y la cultura no-escolar. Pero adems, en Amrica Latina es necesario definir la identidad cultural. Cada grupo tiene su identidad cultural, muchas veces no slo deferente sino incompatible con las de otros grupos sociales.

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c - El acceso a la universidad. La aspiracin de llegar a la universidad constituye uno de los rasgos ms destacados en el comportamiento educativo de las capas medias y altas. Corresponde preguntarse por las caractersticas del vnculo enseanza media - enseanza superior. En torno a este problema, podran sealarse las siguientes apreciaciones: a - Por un lado, buena parte de las reformas introducidas en la enseanza media durante las ltimas dcadas, parecen haber estado orientadas por el propsito de alejar candidatos a la enseanza superior. En esta lnea se inscriben los intentos de impulsar la enseanza media tcnico-profesional de carcter terminal o diversificacin de la enseanza general. Sin embargo, este propsito ha resultado fallido, se ha producido una "secundarizacin" de la enseanza tcnica que la coloca cumpliendo funciones cada vez ms semejantes a la enseanza media general. En este sentido, los egresados de la enseanza tcnica tienen expectativas cada vez ms similares a los egresados de las restantes

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modalidades es la expectativa de ingresar a la universidad. Las demandas por ingresar a la enseanza superior han encontrado respuestas diversas. En trminos generales, la expansin espectacular de la matricula de enseanza superior indica que las demandas tendieron a ser satisfechas. Sin embargo al igual que en el ciclo medio, la expansin cuantitativa fue acompaada por la diferenciacin interna y el descenso de la calidad en los segmentos del sistema destinados a absorber la masa de ingresantes proveniente de los nuevos sectores sociales. Un estudio reciente sostiene que las pruebas de ingreso " no buscan evaluar la posesin por el aspirante de mecanismos de aprendizaje y formas de pensamiento necesarios para la educacin superior, generalmente lo que se exige en las pruebas son retazos de conocimientos " ... "las pruebas no tienen vinculacin con la orientacin de los estudios secundarios y la incongruencia es a veces tan manifiesta que en algunos pases las pruebas de admisin a la universidad son adaptaciones de test norteamericanos ". Las elecciones de modalidad de enseanza media y del tipo de establecimiento condicionan fuertemente la posibilidad de llegar a ser candidato a la universidad. El problema radica en que la selectividad se opera con criterios no legtimos y que las alternativas que se ofrecen a los que no optan o no son seleccionados para la

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universidad carecen de sentido desde el punto de vista social y desde el punto de vista especialmente acadmico. Las perspectivas futuras Al respecto es bien sabida la escasa validez de la prospectiva en una regin como Amrica Latina, donde la incertidumbre acerca del futuro es una constante. La inestabilidad poltica, la alta vulnerabilidad a los cambios en los centros econmicos y polticos mundiales, y la crisis econmica internacional son entre otros, elementos suficientes como para desalentar cualquier pretensin de seriedad en un anlisis prospectivo. Puestos ante la pregunta qu hacer frente a la enseanza media?, la respuesta parece orientarse por la va de enfatizar los aspectos que conviertan al acceso al nivel medio en un acceso real a aprendizajes socialmente significativos. Dicho de otra manera, lo que corresponde preguntarse es qu debe ensear la enseanza media? y cmo debe hacerlo? Esto supone una fuerte preocupacin pedaggica por un lado y cultural por el otro. En definitiva, las demandas por puestos de trabajo o las demandas por mejores ingresos no se ejercern sobre el sistema educativo. En cambio, si se ejercern demandas por lo que la calidad de lo que la educacin debe otorgar. Obviamente, los condicionantes externos

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seguirn actuando. Sin embargo, el desafo consiste en disear las respuestas pedaggicas que permitan avanzar en su neutralizacin. Teoras de Evaluacin de la Educacin Superior Perez Lindo I- Contextos de la educacin actual. 1 - La crisis de los sistemas educativos. Para comprender la evolucin de la educacin superior es necesario entender el significado de los procesos que estn condicionando los sistemas educativos. Durante las ltimas dcadas se habl de la "crisis" de la educacin. Ahora se habla de "mutacin", pues en algunos aspectos los nuevos fenmenos estn modificando la naturaleza de lo que se entenda por educacin. Segn Coombs ( experto de la UNESCO ), el desfasaje entre los sistemas educativos y sus entornos constituye la esencia de la crisis mundial de la educacin. Coombs seala entre otros sntomas del "desfase": la obsolencia de los programas de estudios en relacin con el progreso del conocimiento; el desajuste entre la educacin y las necesidades del desarrollo y la inadaptacin entre la educacin y el mercado del empleo. El autor atribua estos desfases al crecimiento de la de la

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demanda educativa, a la escasez de recursos, a la inercia del sistema educativo y a la inercia de la sociedad misma. Pero es importante subrayar que el desfase entre las instituciones y el medio, del que habla Coombs, se va a revelar tiempo despus como una falla ms profunda: la desarticulacin entre la educacin, la sociedad, la economa y el Estado.... 2 - Mutilacin y nuevos contextos de la educacin. En la dcada de los 90 comienza a verse claro que la nocin de crisis utilizadas en las dcadas anteriores resulta insuficiente para explicar las transformaciones que se estn produciendo en todos los rdenes. Por un lado, vemos que se derrumban los sistemas educativos en Amrica Latina y otras partes del mundo. Por otro lado, vemos aparecer la violencia, la droga, el sexo, el hambre o las epidemias en las escuelas. Adems de esto, la influencia de medios audiovisuales desplaza al libro, a la lectura, y al pensamiento argumentativo. Podemos decir que encontramos al mismo tiempo " mutaciones " y "catstrofes". Esto indica claramente que el mundo est mudando, que se est produciendo una mutacin a escala mundial. Los cambios se observan en todas las dimensiones: desde la cosmovisin hasta las relaciones intersubjetivas. En el nivel ms abstracto, asistimos a un cambio de visin del mundo. Se amplia la idea del universo y nuestra

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conciencia del espacio se ubica en medio de otras galaxias cuyo horizonte es indefinido. La idea de naturaleza, que heredamos de la modernidad, tiende a ser reemplazada por la bsqueda de una nueva imagen de la misma. La idea de ciencia tambin ha sido revisada. Del optimismo positivista que predomin desde el siglo XIX pasamos a una visin ms modesta y ms relativista de la ciencia. Los paradigmas cientficos son concebidos como modelos de pensamiento elaborados por las comunidades cientficas. Las teoras cientficas se reconocen por su refutabilidad y no por su intangibilidad. En el orden econmico, vemos la instalacin de un nuevo paradigma productivo, de conocimiento intensivo, que viene a reemplazar los modelos precedentes (de mano de obra intensivo, de capital intensivo). El nuevo orden mundial que se est configurando implica un alto grado de internalizacin de las relaciones econmicas, polticas y culturales. En consecuencia, los sistemas educativos no pueden ya pensarse slo en trminos nacionales. Finalmente, la expansin y sofisticacin de las redes de informacin y de comunicacin han creado nuevos mecanismos para la transmisin de conocimiento, de manera formal e informal. Estos son algunos de la mutacin en curso. Algunos otros tienen caractersticas catastrficas, como el

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crecimiento de la pobreza y la marginalidad mundial, el acelerado deterioro del medio ambiente, la explosin demogrfica y el boom econmico y social del narcotrfico. Los sistemas educativos se ven obligados a repensar su modo de funcionamiento, sus mtodos de enseanzaaprendizaje, sus interacciones con la sociedad, su funcin social y cultural. La tarea de la educacin es transmitir a los jvenes alternativas para pensar, para vivir y para realizar un mundo mejor. Pero, para ello, la educacin misma tiene que concebirse como agente de cambio, como una instancia de autorrealizacin de la humanidad. 3 - Qu entendemos por educacin superior? En la Argentina la palabra "educacin superior" se suele utilizar con preferencia para designarla enseanza pos-secundaria que comprenda por lo menos tres aos de estudios. Se habla en este sentido de "nivel cuaternario" ser la el posgrado universitario. En la Edad Media europea, la "educacin superior" comprenda dos aspectos ntimamente ligados: por un lado, el dominio de los conocimientos en su ms alto nivel, por el otro lado la adquisicin de una sabidura de vida. La formacin profesional aparece poco despus y en las sociedades modernas se convierte en la finalidad dominante.

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La educacin superior comprendera todo lo que es de nivel terciario. Especficamente, la universidad es una institucin que se distingue por las siguientes caractersticas: 1 Porque realiza, o debera realizar, actividades de investigacin cientfica para sustentar la enseanza. 2 Porque otorga ttulos habilitantes de carreras profesionales. 3 Porque supone una reflexin epistemolgica sobre el fundamento de las distintas disciplinas. 4 Porque organiza programas de posgrado. Los actuales sistemas de educacin superior estn constituidos por una variedad de instituciones entre las que podemos distinguir: - universidades consagradas a la investigacin cientfica y los estudios de posgrado; - universidades orientadas a los estudios profesionales de grado; - institutos o escuelas de posgrado que forman cuadros dirigentes del ms alto nivel para las empresas del sector pblico; - institutos que forman profesores y maestros; - institutos que ofrecen carreras post-secundarias de dos o tres aos de duracin.

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Sin embargo, la idea de universidad sigue siendo asociada a la investigacin, al trabajo interdisciplinario, a los estudios de posgrado. 6 - La Dimensin poltica de la educacin superior. La poltica es uno de los aspectos ms visibles de la accin social. En educacin es donde la poltica tiene menos resultados inmediatos y tangibles. El aspecto poltico ms visible de las universidades es el juego de discursos y de posiciones de poder dentro del gobierno universitario entre grupos con ideologas definidas. Para comprenderlo hay que identificar y observar los actores en juego: - el movimiento estudiantil; - el claustro docente; - las representaciones gremiales docentes y no docentes; - el claustro graduados y las corporaciones profesionales; - las autoridades (Rector, Decanos, Consejeros) - el personal cientfico; - las representaciones polticas. En perodos de fuerte politizacin las fuerzas internas son hegemonizada por las tendencias polticas dominantes a nivel nacional.

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El sistema de gobierno universitario es un microsistema poltico que tiene como premisa la participacin democrtica de todos los sectores. El sistema poltico de las universidades est regido por leyes y normas especficas. Actualmente desde 1983, no existe en Argentina una ley universitaria. Tampoco existen mecanismos claros de coordinacin entre el estado, las universidades nacionales, las universidades privadas y entre las mismas instituciones. Lo que muestra el alto grado de desarticulacin del sistema. La Reforma Universitaria de 1918 afirm la voluntad poltica del estudiante frente a las instituciones dominantes de la sociedad. Las ideologas polticas de izquierda o de derecha en los aos 60 y 70 hicieron de la universidad la base de las movilizaciones juveniles en favor de proyectos revolucionarios o autoritarios. Las dictaduras militares ( en 1966-1973 y en 1976-1983 ) buscaron despolitizar las universidades persiguiendo a los idelogos de izquierda. A partir del proceso democrtico iniciado en 1983, los universitarios estuvieron ms preocupados por la recomposicin del poder interno que por los dilemas de la sociedad. En la Edad Media las Universidades trataron de lograr un estatuto de extra-territorialidad, para eludir tanto el poder de la iglesia como el de los prncipes. Ms tarde se fue la idea de "autonoma" institucional, o sea, la

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independencia frente al poder poltico. Al mismo tiempo, desde los comienzos de la poca Moderna, se vincula la autonoma acadmica con la libertad de ctedra, con la conciencia. Estos principios fueron amenazados muchas veces en la historia de las universidades, bajo gobiernos autoritarios de todo tipo. Lo que muestra que la bsqueda de la verdad, o de la libertad de pensamiento, elementos bsicos de la educacin superior, pueden convertirse en motivos de conflictos con los poderes polticos. 7- La economa y educacin superior. En la Memoria de Manuel Belgrano, Medios generales de fomentar la Agricultura, animar la industria y proteger el Comercio, encontramos junto a una serie de iniciativas de carcter econmico, la insistencia sobre la necesidad de escolarizar a la poblacin para ensearle a trabajar. Manuel Belgrano vea, que sin educacin no mejorara la situacin de la gente pobre ni progresara el comercio y la agricultura. El pensamiento econmico incorpor muy tardamente el factor conocimiento en la teora econmica que tradicionalmente reconoce tres factores de crecimiento: la tierra, el capital y el trabajo. Ya a mediados del siglo XX todos los gobiernos estaban convencidos de la incidencia del factor educativo sobre el crecimiento econmico y la movilidad social. Las

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Naciones Unidas, y la UNESCO, alentaron estudios y programas para favorecer el; desarrollo econmico a travs de la educacin en los pases subdesarrollados. Los responsables de la educacin, y en particular los pedagogos, siempre han sido renuentes a considerar empricamente los efectos econmicos de la enseanza y el conocimiento. En primer lugar, porque los valores que inspiran su trabajo (bsqueda de la verdad, formacin de la persona, etc. ) transcienden las nociones de utilidad. En segundo lugar, porque las escuelas docentes ignoran la ciencia econmica y sus instrumentos estadsticos. Trataremos de analizar las interacciones entre la economa y la educacin. a - Educacin y Desarrollo. El desarrollo es en gran medida el producto de la transformacin de la vida social por la ciencia y la tecnologa, la que es en definitiva, una aplicacin de aquella. La CEPAL produjo un documento titulado Educacin y conocimiento: eje de la transformacin con equidad. "La estrategia propuesta tiene por objetivo contribuir a crear, en el decenio prximo ciertas condiciones educacionales, de capacitacin y de incorporacin del proceso cientfico-tecnolgico que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas de la regin en un marco de progresiva equidad social ".

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"Dicho objetivo slo podr alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitacin laboral existentes en la regin y mediante la generacin de capacidades endgenas para el aprovechamiento del progreso cientfico-tecnolgico". Aqu se encuentra el meollo de la cuestin: en el desaprovechamiento del potencial cientfico y educativo. En segundo lugar los pases latinoamericanos, y en particular la Argentina, sufren procesos de desin-tegracin social y por eso surgen estructuras desarticuladas: la economa, la educacin y la ciencia funcionan separadamente. b - Educacin y Recursos humanos. En s misma, la produccin de recursos humanos no asegura el desarrollo, aunque sea un prerrequisito para ello. Se necesita por un lado, una gran permeabilidad del sistema econmico y social al uso del conocimiento. Y por otro lado, se requiere alguna regulacin desde el mercado, o planificacin desde el estado para orientar la formacin de recursos humanos hacia las necesidades de la sociedad. Un segundo tipo de problemas aparece al considerar las ganancias que los individuos obtienen al disponer de mayor educacin. Est probado que existe una

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correlacin positiva entre el nivel educativo y el nivel de ingresos. De este modo podramos decir que, si bien el "capital cultural" que brinda la educacin ofrece ms oportunidades para alcanzar mejores gratificaciones econmicas y sociales, no es seguro que esto ocurra si la sociedad no valoriza los conocimientos o si el individuo no tiene en cuenta el mercado profesional o si no tiene la calificacin adecuada., las gratificaciones no son automticas, no estn garantizadas. La sociedad tiene que tener metas claras en economa y en educacin. Una definicin fundamental es la bsqueda de la mayor eficiencia y productividad a travs del empleo de personas altamente calificadas. En segundo lugar, las instituciones de educacin superior tienen que tener en cuenta el mercado de trabajo, sus tendencias, sus posibilidades. En tercer lugar, el estado debe crear un sistema de acceso a las funciones superiores que dependa de las competencias, de la idoneidad, y no de la identidad poltica de los funcionarios. En el caso Argentino no existe una correlacin automtica entre los rendimientos de la educacin y los rendimientos de la economa. La clave est en la articulacin de ambos sectores. Las instituciones educativas y su contexto histrico.

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Las instituciones educativas, atraviesan tiempos difciles y nos interrogan permanentemente. Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre qu saberes son los adecuados o los necesarios para conducir una institucin. Para los casos de "insuficiencia o fracaso" de las caractersticas personales muchos dir que ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institucin " hubiera sabido". La complejidad de la gestin educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariamente articulados e interceptados: el poltico, el administrativo y el profesional. El campo poltico debe entenderse como el que genera el marco para el servicio; el administrativo como el que procura las condiciones para la prestacin de servicio; y el profesional como el que efecta el servicio. Estos campos conciernen a cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo bajo el modo de distintas preocupaciones: - como "polticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institucin ofrece a la ciudadana un servicio de calidad. - como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio.

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- en tanto " profesionales de la educacin" nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educacin. Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conduccin se sienten sobreexigidos. Para la gestin de los establecimientos educativos es necesario construir un saber especfico. Es necesario repensar las teoras clsicas de las instituciones y organizaciones, y simultneamente constituir un saber instituciones educativas, como instituciones especficas. Esto slo es posible mediante la inclusin de la dimensin pedaggica didctica dentro del campo institucional. Los saberes que debe articular la gestin educativa son: En primer lugar los saberes provenientes de las teoras de la organizacin, administracin y gestin institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar las actividades y recursos con los que contamos. En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedaggico-didctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos que puedan asegurar una gestin curricular.

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Los contratos fundacionales En primer lugar entendemos que las instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferencindose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificacin, es decir con una asignacin de sentido dada desde lo social. La segunda cuestin consiste en llamar la atencin acerca de que las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los procesos histricos en que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orgenes. Estos remiten necesariamente a un primer contrato fundacional: aqul que le daba asignacin de sentido a esa parcela del campo social. Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional. Debemos entender cules son los elementos que marcaron el primer vnculo entre la escuela y la sociedad. En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra fundamental a la institucin pblica. Desde la perspectiva simblica y poltica, los orgenes del sistema educativo estn estrechamente vinculados a los ideales republicanos sobre los que se

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disearon y construyeron los edificios para la institucin pblica. En un segundo lugar es necesario considerar el avance del capitalismo, y la reestructuracin econmico social que trajo aparejada generando un alto grado de especializacin y divisin del trabajo. Cada institucin es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinmica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato. El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera una institucin que:

1 transmitiera valores y creencias que legitimarn el derecho y el orden econmico y social establecidos; 2 transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo; 3 creara condiciones para la produccin de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social. El contrato implicaba compromisos para la escuela y el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron contenidos mnimos.

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El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad Cuando se estableci el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad, se depositaron expectativas y se articularon tres lgicas diferentes; la lgica cvica referida al inters general e igualdad de oportunidades; la lgica econmica concerniente a la produccin de bienes y el trabajo; y la lgica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento erudito. El sistema educativo tiene una potencial y, siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonoma del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a travs del desarrollo curricular, de las prcticas pedaggicas de los docentes, de la eleccin de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didcticos. La escuela rompe el contrato sino transmite los saberes que el desarrollo cientfico y tecnolgico indican como adecuados, para que los jvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual. Tambin es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. Ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones; la primera y ms evidente es la desatencin econmica a las

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instituciones y a los docentes. Tambin la indefinicin respecto a los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se ensea y el mundo del trabajo; control de las escuelas; etc. Nos encontramos, ante una situacin de mutuo incumplimiento del contrato funcional. Esto podra explicar el malestar interno del sistema, as como la decepcin que manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educacin.

Hacia un nuevo contrato Para ello ser necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestin que haga posible la actividad pedaggica, ordenar las mltiples funciones en pos de lo especfico, atender algunas demandas y desor otras. Es responsabilidad de las polticas pblicas garantizar que la escuela sea democrtica. Pero tambin es responsabilidad de cada escuela y de cada educador. A su vez cada establecimiento deber resignificar este contrato global, a partir del cual disear su proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conduccin del establecimiento y en que participan todos los actores. Cada actor, por su parte traducir este contrato en su

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espacio experto de intervencin, desde la especificidad de su rol.

La organizacin y gestin de la escuela La escuela como organizacin: "La dimensin organizacional es el conjunto de aspectos estructurantes que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando su estilo de funcionamiento". Los elementos que constituyen la organizacin escolar son: Objetivos: Los propsitos que orientan a la actividad los cuales pueden ser revisados y actualizados. Recursos: Los elementos de que dispone para realizar los objetivos tanto humanos (docentes, alumnos, directivos, padres, etc.), como materiales (edificio, mobiliario, material didctico, equipamiento, etc.) y funcionales (tiempo, formacin, etc.). Estructura: Los rganos del gobierno, el sistema de reglamentaciones que lo articula y el conjunto de equipo cargos y servicios.

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Tecnologa: Los sistemas con los mtodos e instrumentos que se adoptan para funcionar y las maneras de actuar. Cultura: El conjuntos de principios, significativos, valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin y que dan sentidos a sus conductas. Entorno: Los elementos externos que gravitan a su organizacin, ubicacin geogrfica, econmico y cultural de la poblacin. el nivel socio-

La forma en que se relacionan estos elementos configurar un tipo particular de funcionamiento escolar. Se observa cotidianamente que al personal de una escuela se le piden tareas muy diversas, al mismo tiempo. Por ejemplo el docente debe resolver conflictos entre su grupo de alumnos; elaborar y evaluar la ejercitacin; supervisar recreos; registros de asistencia; entrevistarse con los padres; etc. Este tipo de respuesta no aumenta los logros en el proceso de ensear y aprender y lleva a un desgaste producido por el gran esfuerzo invertido.

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Ser preciso pasar del voluntarismo a un trabajo en equipo. Una distribucin racional de tareas y responsabilidades. La gestin de la escuela. Llamamos " gestin " al conjunto de acciones que se realizan en una escuela de modo de facilitar la movilizacin de todos los elementos de su organizacin (recursos, estructuras, etc.) orientndolos hacia la concentracin de metas y propsitos claramente definidos. En toda gestin resulta necesario, en forma permanente, la correccin de errores de modo de llegar a los logros establecidos. El error en una institucin es la distancia que existe entre lo que se pretende lograr (metas deseadas) y aquello que sucede o se alcanza en la realidad. La correccin de errores puede ser:

TRADICIONAL

NO TRADICIONAL

Se piensa en el control como Se piensa en el error como forma de prevenir errores y forma de aprendizaje de

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lograr objetivos sin problemas. nuevas tcnicas permitan hacer frente a nuevos La posicin tradicional es el desafos. resultado de una organizacin rgida que tiene dificulta- La posicin no tradicional es des para reconocer cambios y caracterstica de una organiconflictos. zacin ms flexible, capaz de considerar los cambios como motores de nuevas transformaciones.

Senge, denomina las organizaciones no tradicionales como " organizaciones inteligentes ", pues incluyen formas de gestin pues permiten el aprendizaje y favorecen procesos de transformacin. Una institucin es inteligente cuando desde la gestin es capaz de: - reconocer errores como forma de superar inconvenientes. - considerar a los conflictos como motores para la accin. - desarrollar planes flexibles. Los requisitos de una gestin para crear una institucin escolar inteligente son:

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- Organizar equipos de trabajo con una capacidad autnoma, capaces de conformar grupos de trabajo y compartir colectivamente los trabajos individuales. - Generar espacios de interaccin de modo de intercambiar informacin. - Promover la reflexin crtica de los problemas y sus posibles soluciones. - Poner nfasis en lo que la realidad demanda y resulta posible. - Centrar el trabajo en la conduccin pedaggica y no en la administracin burocrtica. Lo que se debe tener en cuenta para modificar el estilo de gestin es: - Ser una condicin importante la existencia de un sistema de informacin que pueda proveer los elementos bsicos necesarios para tomar decisiones oportunas y revelantes, correctas y adecuadas. - Ser necesario reconocer errores no solo de los otros, sino tambin de los propios; valorar los aciertos no

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slo propios sino tambin de los otros, tolerar diferencias, discrepancias, ser capaz de sortear obstculos. La gestin se convierte en el motor de la articulacin de los factores administrativos y econmicos con los recursos humanos y equipamiento de modo de poner en marcha y viabilidad las mejores experiencias educativas que requiere la escuela.

La Autonoma Escolar. La tradicin escolar en Argentina tena la tendencia a entender el funcionamiento de la organizacin y gestin escolar como el cumplimiento de las normas, requisitos y reglamentaciones emanadas de la superioridad. Desde esta postura tradicional, se niega la capacidad de decisin que tiene el personal de conduccin y docente de cada escuela respecto a detectar sus problemas y establecer las formas ms operativas para resolverlos. La Ley Federal de educacin seala otro tipo de tendencia en relacin con la gestin educativa. El cambio se expresa bsicamente en el concepto de autonoma. Ejercer autonoma implica en primera instancia, adquirir las competencias necesarias para determinar con claridad las prioridades, de modo de llevar adelante, en

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forma colectiva, proyectos educativos propios de cada institucin escolar. Los investigadores en este tema sealan que cuanto ms se distribuye el poder, ms gana la organizacin. Distribuir el poder, permite tomar decisiones en forma cada vez ms autnoma, implica necesariamente dar informacin y crear redes de circulacin de la informacin. Los roles y funciones que hasta hoy han funcionado de modo "dependiente y obediente" debern hacer un giro importante y cambiar el punto de vista desde el cual se mira, se interpreta y se acta en cada caso. La autonoma se pone en accin cuando la institucin escolar es capaz de generar sus propios proyectos, conducirlos de tal manera de que lleguen a implementarse, y realizar una evaluacin reflexiva de los mismos.

Aulas diferentes El nuevo sistema educativo necesita transformar el uso del espacio en las aulas. La diferencia est en el aprovechamiento que se hace del espacio asignado a cada grupo y del tiempo que

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los alumnos permanecen en l. EL aula se transforma en un lugar: - de encuentro con los dems. - sugerido de acciones, - abierto al mundo circundante, - acogedor e intensamente vivido. Un lugar de encuentro con los dems. El mbito de la clase debe propiciar el acercamiento de todos los que estn en ella, de modo que al cabo de un tiempo constituyan un verdadero grupo, cohesionado, con objetivos y metas comunes. Esta es una excelente oportunidad para que los nios para que los nios desarrollen aprendizajes socioafectivos que favorablemente influirn en sus procesos cognitivos y en la adquisicin de los contenidos procedimentales correspondientes. En este intercambio cotidiano se llegar a: - compartir informacin elaborarla y aplicarla a la resolucin de problemas. - ayudar a los que llevan un ritmo mas lento. - planificar y realizar acciones solidarias en la escuela y en la comunidad.

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- proyectar y realizar encuestas para obtener nuevos datos sobre realidades de mundo natural y social ms prximo. Un lugar sugerido de acciones. El tipo de actividades que se proponen y los materiales con que se cuenta son elementos decisivos para que los alumnos aprendan un amplio espectro de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Un aula pobre en estmulos personales y materiales donde se reitera un solo tipo de actividades, no ofrece oportunidades para los aprendizajes deseados.

Un lugar abierto al mundo circundante. Ser preciso aproximar el aula a otros espacios dentro y fuera de la escuela, para establecer una continuidad de relaciones, actividades, personas y escenarios, mas all de los lmites escolares. por ejemplo; las ciencias naturales, la educacin artstica, etc. Un lugar acogedor e intensamente vivido.

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El aula debe ofrecer variedad de microespacios para que los integrantes del grupo puedan sentirse cmodos en alguno de ellos, segn las necesidades que surjan durante el desarrollo de las actividades. La conformidad de un grupo se alcanza cuando ste constituye su identidad colectiva y evoluciona a travs de cierto tiempo. Materiales en el aula Los materiales de apoyo cumplen funciones muy importantes, especialmente porque liberan al docente de tener que transmitir verbalmente toda la informacin y todas las indicaciones para la tarea. Al mismo tiempo permiten el desarrollo de la autonoma para aprender y poner en contacto a los alumnos con una cantidad y variedad de informacin mucho mayor que la que podra dar en el mismo tiempo el docente. Guas de autoaprendizaje. Las guas de autoaprendizaje son una solucin inestimable, especialmente para grupos numerosos donde conviven alumnos de ritmos y niveles deferentes. La organizacin del Espacio y del Tiempo escolar.

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Frente a los cambios la escuela sigue, sin embargo fielmente ligada a aquella estructura productiva en la medida en que mantiene la divisin del espacio escolar en las aulas incomunicadas, la divisin del tiempo en horarios rgidos y de los saberes en disciplinas inconexas. En las ciudades modernas, los espacios se fueron adecuando con ms o menos celeridad a las nuevas necesidades, los supermercados, las autopistas con numerosos carriles y las aperturas entre los espacios pblicos y los privados que permiten la circulacin y el intercambio. Si bien con anterioridad tratamos este tema , en este apartado ampliamos el trabajo:

El espacio escolar. La estructura del sistema educativo, los contenidos actualizados, las renovadas propuestas pedaggicas, no podrn prescindir de una renovacin en el concepto y por lo tanto en el uso de los espacios escolares. La configuracin de la EGB que incluye el ltimo ao de la Educacin Inicial y que agrupa los aos en ciclos, hace pensar, por ejemplo, en escuelas para Nivel Inicial y los dos primeros ciclos, en las cuales ser necesario redistribuir las aulas existentes y acondicionar otros espacios para comunicarlos e interpolarlos para otros

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usos, diferentes de los tradicionales, Por ejemplo, salas de usos mltiples para los ejercicios de psicomotricidad, msica, plstica, video dramatizaciones, talleres de escritura. El espacio en el aula. La distribucin y el aprovechamiento del espacio en el aula estn en relacin directa con el tipo de conocimiento que se privilegia. Hileras de pupitres y asientos orientados hacia un frente nico dan cuenta de un estilo magistral en el que hay un nico emisor, el docente, y muchos destinatarios incomunicados entre s. En este estilo, las relaciones entre los pares suponen casi siempre una distorsin de lo esperado, producen un efecto no deseable. Si se desea favorecer el aprendizaje significativo que requiere la actividad de los alumnos, a veces individual y otras veces grupal, y la interaccin de todos con todos. Se piensa entonces en mesas mviles, sillas plegables estantes al alcance de los alumnos con diferentes materiales y recursos. El uso del tiempo. El tiempo es una variable cultural: la vida en la escuela est marcada por perodos muy precisos. Es bien

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conocido el ritual de los timbres que sealan el comienzo y fin de la actividad, el relevo de los docentes, el cambio de aula, etc. Existe una relacin profunda entre el uso del tiempo y la prioridad que se le otorga en la escuela al logro de las distintas competencias segn el valor que se le asigne. Por ejemplo, a veces se destina mucho tiempo a la preparacin de un acto escolar. Las investigaciones realizadas en nuestro pas sealan dos hechos: - del tiempo total que el alumno est en la escuela slo la mitad se dedica a la enseanza y el aprendizaje, el resto se ocupa en actividades de tipo organizativo y administrativo. - las escuelas ms eficaces son las que destinan ms tiempo a estas actividades y tienen expectativas positivas respecto del aprendizaje de sus alumnos. La revisin de las decisiones respecto del uso y de la asignacin de los tiempos de trabajo en el aula deben ser desarrolladas participativamente, porque requieren un consenso de los docentes y directivos con respecto a que algunas actividades son ms importantes que otras, y esto no es fcil de alcanzar. El tiempo en el aula

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Distribuir adecuadamente el uso del tiempo en el aula significa valorar el tiempo como la oportunidad para que los alumnos se apropien de los conocimientos que la escuela se compromete a ensear. En el marco de l iteracin docente/alumno es difcil diferenciar cules son las actividades de "enseanza aprendizaje" de las que no son, puesto que en todas las situaciones escolares puede considerarse que el maestro ensea y el alumno aprende (temas, valores, reglas actitudes, habilidades, etc.). De todas maneras podra considerarse como tiempo de enseanza el dedicado al desarrollo de contenidos curriculares en sentido amplio. Quedan fuera de esta categora, las actividades administrativas y organizativas como por ejemplo; recoger el dinero de la cooperadora y juntar los papeles y tiles desparramados en el aula. Como el uso del tiempo en el aula influye en los logros de aprendizaje, es tambin tarea del director orientar a los docentes para su mejor aprovechamiento. Un primer paso es conocer el uso del tiempo real. Por ejemplo: en una clase de 80 minutos qu porcentaje correspondi a la enseanza y el aprendizaje? es posible modificar esos porcentajes ? El registro podra organizarse consignando el tiempo que se utiliza para cada una de las siguientes actividades:

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1- Actividad de enseanza y aprendizaje. El docente pregunta, responde, corrige; los alumnos leen, escriben, discuten en grupo, etc. 2- Actividades de organizacin. Se establecen pautas de funcionamiento: el docente pide materiales, forma equipos seala normas de disciplina; los alumnos discuten pautas de trabajo. 3Actividades de administracin. Son tareas

requeridas por la propia institucin: el docente confecciona el registro de asistencia; recoge dinero de la cooperadora, etc. 4- Actividades "para otros". Interrupciones de la actividad producidas por personas al aula: se reclaman objetos perdidos, se distribuyen folletos, invitaciones, avisos, etc.

Ms sobre los Directivos La decisin ms eficaz ser aquella que produce mayor rendimiento, mayor satisfaccin personal en las personas que trabajan y mayores posibilidades de desarrollo de los trabajadores como consecuencia de la puesta en marcha de la decisin tomada. Existen por lo menos cinco maneras distintas de tomar una decisin:

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- El directivo toma una decisin por su cuenta sin consultar con nadie ms. - El directivo escucha a los afectados antes de tomar la decisin, pero sigue tomando la decisin personalmente sin tener en cuenta las opiniones de los dems. - El directivo escucha a los afectados y luego intenta tomar la decisin teniendo en cuenta sus opiniones. - El directivo discute con los afectados para llegar a una decisin consensuada con ellos. - Se toma la decisin por sistema de votacin. De todos estos sistemas se suele considerar que el menos eficaz es el ltimo. Es decir, la votacin, ya que es el nico sistema que produce ganadores y perdedores. La funcin directiva en un centro escolar est determinada por la naturaleza de la organizacin. Esta cambiar en cuanto el objeto de su atencin no sea la educacin completa de los alumnos, sino su instruccin o su buen comportamiento. De un modo genrico Drucker habla de tres funciones de todo directivo: 1) velar por las finalidades y la misin especfica de la institucin; 2) obtener un trabajo productivo y lograr que el trabajador consiga resultados; y 3) encausar las diferencias y responsabilidades sociales. La funcin directiva en un centro escolar supone conseguir resultados relacionados con los fines especficos del centro, mediante el trabajo productivo de

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las personas que all colaboran (padres, profesores, alumnos, autoridades locales, personal no docente, etc.). Para cumplir con esta funcin el directivo necesita realizar una serie de tareas tpicas. - Analizar que supone saber informarse, distinguir entre informacin importante y secundaria, etc. - Enjuiciar la informacin de acuerdo con criterios relacionados con los fines del centro educativo. - Decidir que se va a intentar mejorar y coordinar los intentos de mejora d las personas a su cargo. - Planificar los medios necesarios para planificar lo previsto. - Evaluar el proceso de mejora y los resultados conseguidos. Adems se logra mayor eficacia acadmica en cuanto los directivos: - estn ms preocupados por el tema de los estudios de los alumnos; - comunican sus puntos de vista sobre la enseanza; - aceptan responsabilidad en la toma de decisiones en relacin con aspectos de la enseanza; - coordinan los programas de instruccin; - presentan mayor atencin a niveles tipificados para los alumnos. La Capacidad Directiva

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La capacidad del directivo puede definirse as: "En su trabajo y en las relaciones con los dems, establece los criterios adecuados para enjuiciar una situacin se informa correctamente frente a esa realidad y la aprecia conforme a los criterios establecidos. Luego pondera las consecuencias favorables antes de tomar una decisin y acta o deja de actuar de acuerdo con lo decidido." Reconocer los propios principios: Cuando hablamos d prejuicios nos estamos refiriendo a una situacin en la que una persona enjuicia sin tener en cuenta los criterios adecuados para enjuiciar, o sin contar con la informacin necesaria. Lo perjudicial de un prejuicio que se obstaculiza la apertura de la persona hacia la recogida de una informacin adecuada respecto al tema en cuestin. Distinguir entre lo importante y lo secundario: La informacin ser importante si refleja posibilidades para lograr los objetivos del centro, especialmente en los aspectos fundamentales. Sin embargo, ser secundaria si est relacionada con ellos o si est relacionada principalmente con aspectos complementarios y opcionales. Har falta tener la capacidad no slo de reconocer la importancia de los hechos en el presente, sino tambin de

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prever posibles consecuencias de las situaciones presentes. El directivo debe cuidar que su informacin se complemente con la de los otros y, adems, tener muy en cuenta los objetivos del centro. Conseguir una informacin completa: Una informacin completa significa recibir informacin adecuada respecto a todos los aspectos del asunto. Por ejemplo, si se trata de estudiar que est ocurriendo en la tutora de un centro har falta recoger informacin sobre: - que sucede con la tutora; - que busca en la tutora; - que cuesta la tutora; - aspectos organizativos; tiempo; etc. Adems reunir los hechos y las opiniones de las distintas personas afectadas: padres, profesores, alumnos, directivos, etc.

Funciones del profesor Cada miembro de la institucin escolar y en especial de un conjunto docente al profesor se le puede asignar las siguientes funciones:

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Relacionarse con los otros elementos educadores, especialmente los dems profesores, el tutor u orientador de los alumnos, los padres y los directivos escolares. Participar en el gobierno del colegio, ya que la actividad de cualquier educador es una actividad directiva, puesto que influye en el quehacer de otros. En funcin a sus relaciones con los alumnos la tarea del profesor se realiza tambin a travs de la comunicacin. Se pueden establecer las siguientes funciones del profesor para con sus alumnos: - Programacin del trabajo diario. - Relacionarse con los alumnos para conocer sus necesidades, intereses, dificultades y aptitudes. - Enseanza en sentido estricto, que incluye: motivacin de los alumnos e informacin. - Ayuda individual a los alumnos. - Control de rendimiento de cada escolar y del grupo en conjunto.

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- Proaccin y retroaccin del docente, es decir, replanteamiento del trabajo. - Constante perfeccionamiento personal en el orden profesional.

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Conclusin Infinitos son los interrogantes que se pueden derivar sobre los temas tratados. Este trabajo hace referencia slo a los elementos iniciales para continuar la bsqueda de un concepto de educacin integral que involucre el soporte de las nuevas tecnologas, dadas las condiciones socio - econmicas y tecnolgicas actuales. Aun quedan sin abordar elementos importantes de la relacin educacin - filosofa, educacin - sistema econmico, educacin - innovacin, etc. Por lo cual est abierto un camino infinito para la indagacin y el anlisis de la amplitud y el sentido de la enseanza en nuestras instituciones educativas

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Bibliografa CAMPOS CAMPOS, Yolanda (1991). Observaciones sobre el aprendizaje de la matemtica en relacin con factores de estimulacin temprana, familiares, de comunicacin, escolares y de personalidad en un grupo de 20 nios, durante 10 aos. En Seminario de Investigacin en Educacin Matemtica. Mxico: CAMDF

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