LA PLATA, 10 de Agosto de 2005

CIRCULAR TCNICA GENERAL N 1

OBJETO: Dar a conocer las conclusiones a las que arribaron las Docentes que participaron del Proyecto de Abordaje de Necesidades Educativas Especiales con retos mltiples.

A LOS SEORES ASESORES, INSPECTORES JEFES, REGIONALES Y DISTRITALES, INSPECTORES DE REA DE EDUCACION ESPECIAL. A LOS DIRECTORES Y PERSONAL DOCENTE DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIN ESPECIAL.

La Direccin de Educacin Especial hace llegar el trabajo de las Docentes de la Subcomisin de Ciegos y Disminuidos Visuales destinado al abordaje de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales con retos mltiples. El mismo refleja los proyectos de atencin de la matricula con esta caracterizacin y que se estn desarrollando en diferentes Escuelas de esta Direccin. Esperando que el presente documento se constituya en un aporte mas a la labor trasndisciplinaria de nuestros Servicio Educativos abriendo el espacio a nuevos interrogantes sobre y para la mejora de nuestras practicas.

Atentamente

Prof. Alicia Dimeglio Directora Direccin de Educacin Especial

Pcia. de Buenos Aires D.G.C. y E. Direccin de Educacin Especial DOCUMENTO DE SOCIALIZACIN Objetivo: Dar a conocer nuestra experiencia en la atencin educativa de nios con retos mltiples en las Escuelas Pblicas Especiales. Escuela Especial N501 Discapacitados fsicos y sensorialesMorn. Escuela Especial N505 Discapacitados visuales- Merlo. Escuela Especial N505 Discapacitados motores con Servicios agregados de Discapacitados visuales e Impedidos de concurrir al servicio ordinario comn- Moreno. Abril de 2005

Antecedentes y datos estadsticos Partiendo del anlisis sobre los resultados de las encuestas realizadas por las Instituciones Educativas de las veinticinco regiones que conforman la provincia de Bs. As, se desprende que se est trabajando en proyectos de atencin de nios con retos mltiples con diferencia entre las mismas con relacin a la cantidad de matrcula atendida. El porcentaje de atencin vara entre el 0,5% y el 3% del total de la matrcula de cada regin. Con respecto a la cantidad de servicios que atienden a esta poblacin los datos marcan significativas diferencias entre cada una de las regiones. Para tomar ejemplos: en el conurbano flucta en un 25% y, en cambio, hay regiones con un porcentaje muy elevado como la cuarta con un 73%. Con referencia a las regiones, desde la 10 hasta la 25, existen diferencias sustanciales entre unas y otras. Esto puede presuponerse que se desprende de los criterios de caracterizacin del nio con retos mltiples de cada Institucin Educativa. Con respecto a las patologas asociadas, son las mismas que se describen en el desarrollo de la caracterizacin. Si bien en la encuesta se volcaron datos con edades que varan entre los 0 y los 13 aos, se observ que la mayor incidencia de atencin se da en el grupo etario de 6 a 8 aos, existiendo experiencias de trabajo ya desde los Centros de Atencin Temprana del desarrollo infantil. Atendiendo a las demandas institucionales realizadas en las encuestas, se trabajan en el presente documento algunos aspectos introductorios de la puesta en marcha del programa de atencin a nios con retos mltiples de las escuelas que intervinieron en el Proyecto de Duplicacin de Centros, apuntando a la unificacin de estrategias de abordaje para esta poblacin en las escuelas especiales pblicas de la provincia de Buenos Aires.

RESEA HISTRICA

En el ao 1995, la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de Buenos Aires presenta un Programa para la atencin de nios con Retos Mltiples (Circular Tcnica General N 4/94) dentro de las escuelas de su dependencia, el cual tena carcter experimental. Durante el transcurso de dos aos y medio se organizaron las etapas a cumplimentar de dicho programa: Etapa de diagnstico Etapa operativa Etapa de evaluacin La etapa diagnstica implic un relevamiento de las Escuelas que atendan a dicha poblacin y una difusin del proyecto en las mismas. En el ao 1996 el Programa se implement presentando un documento de apoyo a los docentes de las Instituciones seleccionadas. ste inclua las siguientes temticas: Desarrollo de la comunicacin prelingustica en los deficientes profundos: Una interpretacin del mtodo de Van Dijk (Stilman y otros) Materiales de lenguaje redactado por el personal de la Regional Residental Program. Colorado Deaf and Blind School.

 Escala Callier-Azusa. Durante el transcurso de dos aos las Instituciones llevaron a cabo este Programa a modo de experiencia abierta. En el ao 1998 se convoc a los docentes y directivos de las Escuelas a fin de efectuar una evaluacin media cuanti-cualitativa. Se concluy que durante el transcurso de las diferentes etapas fue fluctuante la participacin de las Instituciones, incidiendo en ello la continuidad de alumnos y docentes en los servicios. En el ao 1999 se present la Circular Tcnica N 6/99 Seguimiento del Programa de multimpedidos- enumerando los factores de riesgo, logros y aspectos problemticos. Debido al desconocimiento sobre la continuidad o no del proyecto, y ante la creciente demanda en la cotidianidad de las escuelas pblicas especiales de nios con retos mltiples en el ao 2001 algunas de las Escuelas de ciegos y disminuidos visuales del Conurbano Bonaerense se reunieron, por iniciativa de los docentes, en torno a las siguientes problemticas: FALTA DE UNIDAD DE CRITERIOS EN CUANTO A LA ATENCIN DE LOS NIOS CON CEGUERA O BAJA VISIN Y DFICIT ASOCIADO. INFORMACIN POCO PRECISA POR PARTE DE LOS SERVICIOS DE SALUD DEL CONURBANO Y CIUDAD DE BUENOS AIRES DE LA OFERTA EDUCATIVA DE DICHAS INSTITUCIONES. Respondiendo a una de las problemticas se llev a cabo una difusin sistemtica en Hospitales y Centros de Salud sobre los servicios ofrecidos en el conurbano a la poblacin con discapacidad visual, a travs de la presentacin a los servicios de Oftalmologa y Pediatra de la siguiente planilla: ESCUELAS DE CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES SERVICIO DE ESTIMULACIN TEMPRANA LA MATANZA ESC.N 511GUATEMALA 4143 4691-0980 LANS -ESC.N506EVA PERN 243 SI SI SERVICIO DE ESTIMULACIN VISUAL

SI MERLO -ESC.N505GUEMES 2737 SI 0220-485-9742 SAN MARTN -ESC.N504 PARRAVICCINI 851 SI 4752-1524 SAN ISIDRO -ESC.N505TOMKINSON 2300 SI 4743-2105 JOS C. PAZ -ESC.N503-

SI

SI

SI

SI

LAVALLE E/ CONSTITUCIN Y WILLIAMS MORENO ESC.N505 (SERV. AGREGADO) LIBERTADOR 710 A. KORN -ESC.N501 (SERV. AGREGADO) RUTA 210 Y LAVALLE

NO

SI

NO

SI

NO

SI

LA PLATA -ESC.N515CALLE N495 E/14 Y 14 SI BIS 484-0515 QUILMES -ESC.N507DARDO ROCHA 1300 SI SAN FERNANDO ESC.N503NO LAVALLE 680 VTE. LOPEZ ESC.N 503NO MARCONI 3630 -MUNRO4756-7552 MORN -ESC.N501Llavallol 75 NO 4443-9874

SI

SI

SI

SI

SI

Con respecto a la otra problemtica anteriormente enunciada; la necesidad de atender de manera integral a la poblacin multimpedida y la carencia de marcos tericos (herramientas y metodologas de abordaje, recursos materiales y humanos, instrumentos de evaluacin, etc.) que sostengan la prctica Educativa, se estableci un primer contacto con el servicio de discapacitados visuales multimpedidos del Hospital Rocca. Este servicio funciona desde el ao 1990, trabajando en forma intra e interinstitucional con O.N.C.E. y con el Programa Hilton Perkins para Amrica Latina de la Escuela Perkins para ciegos de Watertown, USA. A partir de ese ao se recibieron diferentes consultoras de profesionales nacionales y extranjeros integrantes del Programa. La respuesta por parte del Servicio fue inmediata, efectuando una convocatoria a las escuelas del conurbano anteriormente mencionadas. Respondieron a dicha convocatoria las siguientes Escuelas: Escuela Especial N 506 Lans Escuela Especial N 511 La matanza Escuela Especial N 505 San Isidro Escuela Especial N 501 Morn Escuela Especial N 505 Merlo Escuela Especial N 505 Moreno-

La Fundacin Hilton Perkins para Amrica Latina autoriz el Programa Duplicacin de Centros presentado por el Servicio del Hospital Rocca, incorporando escuelas al Programa e iniciando la Capacitacin en el ao 2002. Se efectuaron primeras Jornadas, realizando capacitacin a docentes, profesionales y padres de escuelas del conurbano. Las temticas abordadas fueron las siguientes: Comunicacin. Caracterizacin del nio con Retos Mltiples. Trabajo con familia. Trabajo en equipo. Evaluacin funcional conjunta. Trabajo en red. Con qu cuerpo trabajamos? Principios de interaccin con nios con Retos Mltiples. Comunicacin pre-simblica. Currculum funcional. Adaptaciones. Tcnicas de mapeo. Comunicacin aumentativa y alternativa. Integracin Sensorial.

de las las las

Se realizaron tambin las respectivas visitas de diagnstico y posteriores supervisiones a los servicios. En el ao 2003 se continu con consultoras que abordaron las temticas de Integracin sensorial y abordaje de los trastornos de conducta. Posteriormente se realizaron encuentros de evaluacin y supervisin del Programa con miembros de la Fundacin Hilton Perkins y Representantes Regionales. Se continu, adems, con las visitas por parte del equipo transdisciplinario del Hospital M. Rocca, a las Escuelas, atendiendo a las diversas demandas de supervisin de cada Institucin. En el ao 2004 el Programa de Duplicacin de Centros pas a formar parte del Proyecto Argentina del Programa Hilton Perkins para Amrica latina. Participando en l mismo docentes de las escuelas del conurbano en las siguientes consultoras: Currculum Funcional ( provincia de Bs.As.), Programas de Transicin a la vida adulta (Santa Fe), Gestin (Crdoba) y Neuropsicologa y conductas desafiantes ( La Pampa) Ese mismo ao se efectu la encuesta provincial a fin de obtener datos sobre la realidad educativa con respecto a la atencin en las escuelas pblicas especiales de los nios con retos mltiples. Algunos integrantes de ese primer grupo de docentes se agruparon a fin de redactar el presente documento de socializacin en el que se exponen las bases que sustentan su prctica diaria en la atencin educativa de nios con retos mltiples. Siendo la misin del mismo la de favorecer la inclusin de dicho colectivo en las escuelas pblicas especiales de la provincia de Buenos Aires. Respondiendo de esta manera a uno de los requerimientos resultantes de la encuesta del ao 2.004 se procedi a elaborar el presente documento de socializacin en el que se expone una sntesis terico-prctica que permita reflexionar sobre una nueva mirada desde la Educacin Especial hacia la atencin integral de nios con retos mltiples.

Sabemos perfectamente que lo que estamos haciendo no es ms que una gota en el ocano. Pero pienso que el ocano no estara Completo, si le faltara esa gota (Madre Teresa)

FUNDAMENTACIN Ensear a nios pequeos con retos mltiples es un trabajo desafiante, que requiere flexibilidad, creatividad, sensibilidad y gran cantidad de sentido comn. No existen guas curriculares predeterminadas o tcnicas de enseanza garantizadas. Lo que aqu expondremos incluye la caracterizacin y una breve sntesis de lo que a nuestro parecer son los puntos bsicos a tener en cuenta al trabajar con nios con retos mltiples. No pretendemos ofrecer una frmula pedaggica rgida sino todo lo contrario. Intentamos compartir los conocimientos tericos y prcticos que fuimos adquiriendo durante estos aos de capacitacin y experiencia de trabajo y de vida con nios que nos planteaban ms de un desafo. Gracias a ellos, por ellos y por sus familias realizamos el presente trabajo que se basa en nuestra creencia fundamental sobre el derecho a la educacin de todos los nios, incluidos aquellos con multidiscapacidades. Sabemos que todos los docentes necesitamos establecer una clara y articulada filosofa que gue nuestras prcticas de enseanza. Estos principios debern basarse en valores y creencias profesionales y personales sobre lo ms importante a ensear a cada nio, con consideraciones especiales para las necesidades excepcionales de los pequeos con mltiples discapacidades.

Nios con retos mltiples La poblacin de nios con retos mltiples ha aumentado significativamente, describir a estos nios es una tarea complicada. Primero, la naturaleza extremadamente heterognea contribuye a la dificultad en desarrollar una definicin concisa. Cada uno de estos pequeos tiene necesidades de aprendizaje nicas. Lo que a un nio le puede ayudar, a otro puede que no, o puede que a otro lo perjudique. Segundo, el trmino discapacidades mltiples tiene diferentes significados dependiendo de nuestras definiciones, actitudes, perspectivas, y experiencias. Generalmente indica una combinacin de dos o ms discapacidades graves, de carcter psquico, sensorial y/ o fsico que tiene como resultado una necesidad excepcional y nica de aprendizaje debido a que los canales fundamentales de recepcin y/

o expresin de informacin como el visual, verbal y motor se encuentran seriamente daados.

Frecuencia En los ltimos diez aos, los avances en la tecnologa mdica han mejorado la viabilidad de nacimientos hasta las 23 semanas, y con un peso mnimo de 500 gramos incrementado el nmero de nios pequeos con mltiples discapacidades. Los infantes muy prematuros son un riesgo de discapacidad mltiple, incluyendo las deficiencias visuales como el trauma cortical grave. Adems, ciertos diagnsticos como parlisis cerebral, sndrome de Down, sndrome fetal de alcohol, e infecciones congnitas como toxoplasmosis, rubola, citomegalovirus, y herpes estn asociados con la multidiscapacidad. Si bien se est haciendo un esfuerzo importante en el rea de prevencin tambin es cierto, que frente a lo que ocurra en el pasado prximo, estas personas sobreviven al parto, a los primeros meses y adems, incrementan cada vez ms su expectativa de vida. Del mismo modo surge una nueva causa: las consecuencias provocadas por el consumo de drogas y/ o por el SIDA. Aumentando, entonces en los ltimos aos, la poblacin multimpedida. Sin embargo, estos datos pueden tambin explicarse por la mayor atencin, desde distintos mbitos, que se est prestando en la actualidad a dicho colectivo. Con relacin a esto, las polticas integradoras que han propiciado el pase a la escolaridad comn de un buen nmero de personas discapacitadas que anteriormente eran atendidas en escuelas de educacin especial ha generado que tales instituciones ahora capten a aquellas otras personas ms gravemente afectadas que antes eran ingresadas en centros teraputicos/ asistenciales o permanecan confinadas en sus domicilios. Tipologa de las deficiencias asociadas Para que se produzcan deficiencias asociadas: Tienen que diagnosticarse a la vez en el mismo sujeto dos o ms deficiencias. Estas deficiencias no tienen por qu tener una relacin de dependencia entre s. Tampoco tiene que haber una deficiencia ms importante que la otra u otras. Establecer la importancia o predominio es difcil y nos conduce a un abordaje errneo, ya que lo nico que nos interesa es elaborar un programa donde se reflejen las diferentes necesidades educativas y el tratamiento que cada alumno precisa para su mximo desarrollo integral. La etiologa suele ser prenatal (gentica o no) o perinatal. Posibles combinaciones entre deficiencias fsicas, psquicas y sensoriales: Deficiencia fsica & deficiencia psquica Deficiencia psquica & deficiencia sensorial Deficiencia fsica & deficiencia sensorial Deficiencia fsica & deficiencia psquica & deficiencia sensorial Deficiencia sensorial & deficiencia sensorial (sordo-ciego) Etiologa o etiopatogenia y epidemiologa Las causas de las mltiples discapacidades son evidentemente las mismas que para las deficiencias en general, podemos subdividirlas en referencia al componente.

abcde-

gentico prenatal perinatal postnatal ambiental.

Mencionaremos aquellas patologas ms comunes que producen deficiencias asociadas o combinadas. 123456Cromosopatas Sndromes Malformativos Mltiples. Rubola Congnita Patologa de Hipfisis Patologa de Tiroides Sndrome de Sufrimiento Cerebral del Recin Nacido.

Diagnsticos rasgos generalesCeguera Aproximadamente el 25% de los nios con deficiencias visuales es totalmente ciego, el 25% tiene percepcin de luz, y el 50% posee visin funcional para lectura de macrotipos. Los nios totalmente ciegos deben basarse en aportes auditivos y tctiles para desarrollar la comprensin del mundo. El concepto de un objeto para un nio ciego debe estar basado en experiencias con el objeto real. Finalmente, los nios ciegos necesitarn conceptos de lenguaje especficos para entender las descripciones verbales de objetos o actividades que no estn dentro de su experiencia. Las estrategias de enseanza para nios ciegos, tpicamente encierran discriminacin tctil, descripciones de comprensin auditiva y verbal. Baja Visin Los nios con baja visin responden a los estmulos visuales, pero deben hacerse las adaptaciones especficas para compensar la prdida de visin. El primer paso debera ser el de determinar el beneficio de lentes correctores o ayudas pticas recomendadas por oftalmlogos. El docente debe familiarizarse con los diagnsticos especficos ya que cada tipo de prdida de visin tendr diferentes implicaciones en la enseanza. Los nios con baja visin se benefician con las oportunidades de tocar objetos que examinan visualmente, y necesitan una aportacin verbal para resaltar los aspectos visuales de un objeto. Las investigaciones han descubierto que los nios con una comunicacin no verbal, con dificultades motrices y deficiencia visual necesitan manipular los objetos antes de poder reconocerlos visualmente. Los nios con prdidas visuales se benefician al atraer objetos o dibujos ms cerca de ellos, usar objetos y dibujos de mayor tamao y colores que proporcionen un fuerte contraste sobre el fondo. Tambin es beneficioso reducir las distracciones visuales y eliminar reflejos de superficies brillantes. El nio con baja visin recibe una imagen incompleta o poco clara del ambiente, pero puede procesar e interpretar la informacin visual. Sin embargo, algunos nios pueden tener deficiencia visual cortical, adems de un problema ocular.

Deficiencia visual cortical Los nios con deficiencia visual cortical pueden recibir imgenes visuales claras pero tienen dificultad para procesar e interpretar la informacin visual. La deficiencia visual cortical es el resultado de un dao en el crtex visual y/o en las vas pticas posteriores. Este diagnstico es comn en nios con dao neurolgico. Pueden tener visin funcional, aunque su atencin visual sea breve y sus habilidades visuales varen constantemente debido a factores de salud, medicacin, cansancio, iluminacin, etc. Una estrategia efectiva puede ser reducir las distracciones sensoriales evitando bombardear al nio con factores multisensoriales, para permitirle que atienda y procese la informacin visual. Se deben utilizar objetos conocidos y reales relacionados con las actividades diarias para favorecer la atencin visual, el reconocimiento de objetos y el desarrollo del lenguaje. Utilizar colores (especialmente rojo y amarillo) para identificar objetos ya que la percepcin del color es menos vulnerable a los traumas neurolgicos que la forma o la percepcin del objeto.

Trastornos epilpticos La epilepsia es una enfermedad crnica que se caracteriza por ataques recurrentes que influyen en la capacidad del nio para atender y procesar informacin. Adems los medicamentos para controlar los ataques pueden afectar la capacidad de aprendizaje del nio.

Parlisis cerebral La parlisis cerebral est causada por una lesin neurolgica no progresiva que afecta la capacidad del nio para controlar el movimiento, para mantener el equilibrio o la postura. Esto influye en la capacidad del nio para manipular, jugar, explorar, moverse, comunicarse y realizar actividades en forma independiente. Hay tres grandes tipos de parlisis cerebral: piramidal (espstica), extrapiramidal (atetsica) y cerebelar (atxica). El docente de aula deber trabajar con kinesiologos y terapistas ocupacionales para poner en prctica intervenciones apropiadas. Es importante utilizar tcnicas para levantar a los nios sin peligro, saber posicionarlo y conocer las ortsis y prtesis que sus alumnos utilizan. Muchos nios con parlisis cerebral presentan deficiencia visual, y / o deficiencia visual cortical. Es muy importante encontrar un equilibrio entre las necesidades visuales y las motrices, el nio necesita tomar una postura que promueva la atencin visual y el control motor visual. Se debe tener en cuenta, entonces, la postura, la presentacin de estmulos, la inhibicin del tono anormal y la adaptacin de la tarea a las posibilidades del nio. Autismo El autismo afecta significativamente la interaccin social y la comunicacin.

Otras caractersticas asociadas son las actividades y movimientos estereotipados, resistencia a los cambios de entorno o de rutinas o personas y respuestas inusitadas a experiencias sensoriales. Algunos nios con autismo puede que nunca aprendan las habilidades del lenguaje necesarias para la comunicacin en situaciones de la vida diaria y necesitarn otras formas de comunicacin tales como lenguaje de signos, paneles de comunicacin, y otros. Prdida auditiva Existen 70 sndromes en los que la prdida visual y auditiva aparecen juntas. Las causas principales de prdida auditiva incluyen infecciones virales, prematuridad hipoxia e infecciones del sistema nervioso central. El nio con una prdida auditiva ligera puede or sonidos voclicos pero pierde los sonidos consonnticos. El nio con una prdida auditiva leve puede or slo sonidos del habla pronunciados en alto y puede beneficiarse con la amplificacin. El nio con prdida moderada puede perder la mayora de las palabras de una conversacin normal y generalmente se beneficia con la amplificacin. El nio con una prdida auditiva grave no oir una conversacin normal ni sonidos, excepto los muy intensos y se recomienda ayuda auditiva. El nio con una prdida profunda no oye ni el habla ni otros sonidos. La amplificacin podra lograr que el nio tome conciencia de la existencia de sonidos, especialmente los que avisan peligro como bocinas y sirenas. Las prdidas auditivas se puede categorizar como conductiva (canal auditivo), sensorioneural (odo interno), mixtas (conductivas y sensoriales), centrales (daos bilaterales en el crtex cerebral)

Sordoceguera Segn la definicin del Gobierno Federal de Estados Unidos se considera que las personas con sordo-ceguera son:"...nios y jvenes con discapacidades auditivas y visuales, la combinacin de la cual causa tal severidad en la comunicacin y en otros problemas de desarrollo y de educacin, que no pueden estar apropiadamente acomodados en programas de educacin especial slo para personas con discapacidades auditivas o discapacidades visuales" A los nios jvenes o adultos con deficiencias visuales y auditivas se les denomina sordo-ciego. A estos nios les supone un gran reto desarrollar habilidades de comunicacin e interaccin social. Afortunadamente, casi el 94 % de los nios con deficiencias sensoriales dobles tienen algn tipo de visin o audicin funcional. Muchos de estos nios tienen discapacidades adicionales que tambin pueden influir en la integracin social, comunicacin, autovalimiento, desarrollo cognitivo, orientacin y movilidad. Pueden presentar las siguientes caractersticas cognitivas y conductuales: tener una percepcin distorsionada del mundo, impresionar estar retirado y aislado, falta de habilidad para comunicarse con su ambiente de una manera significativa, estar a la defensiva de ser tocado, problemas en su alimentacin as como masticar y tragar alimentos slidos, retraso del desarrollo social, emocional y cognitivo, conductas autoestimulatorias como darse cabezazos, meterse los dedos en los ojos, agitar los dedos frente a los ojos...estar a la defensiva de estar tocado. Los profesores de estos nios necesitan integrar prcticas de enseanza efectivas en muchas reas de la educacin especial y otras disciplinas.

Hay que viajar por los caminos que recorre la mente de un nio y llegar ms all de cualquier frontera (R. Tagore)
Principios orientativos para la enseanza y el desarrollo de un programa de atencin para nios con retos mltiples

La interaccin o combinacin entre dos o ms deficiencias influye en el aprendizaje y desarrollo del nio, requiriendo una enseanza especializada acorde a las caractersticas individuales del sujeto. Necesitar adaptaciones especficas para desarrollar una comprensin de las actividades diarias y adquirir un sistema de comunicacin propio que le permita llegar a controlar su entorno. Cada combinacin de discapacidades dar como resultado unas necesidades nicas y excepcionales de aprendizaje. Est claro que, ensear a los nios pequeos con mltiples discapacidades es un trabajo complicado que requiere un enfoque grupal que incluya a la familia. Dependiendo de las necesidades de aprendizaje del nio, el equipo educativo puede requerir la orientacin de un terapeuta ocupacional o un fisioterapeuta, un especialista en motricidad, un fonoaudilogo, un psiclogo, un profesor en deficiencias visuales, un profesor para nios sordos y con dificultades auditivas, etc. Dadas las diversas perspectivas de las diferentes disciplinas corremos el riesgo de llevar adelante un programa educativo poco sistemtico, inarticulado o fragmentado. La mejor manera de propiciar una educacin significativa es integrar los diferentes objetivos y estrategias dentro de un Plan Educativo Individualizado que favorezca la estructuracin subjetiva y la comunicacin del nio con su entorno. Adems, el profesor referente del nio deber tener la mayor informacin posible de ste. Lo que implica revisar toda la documentacin e informes, entrevistar a las personas que los cuidan, profesionales relacionados y especialistas y observar al nio en las situaciones tanto conocidas como desconocidas. Deber no solo comprender los diagnsticos especficos y sus implicaciones a la educacin, sino tambin los intereses y la resistencia, as como las prioridades familiares. Una hbil mezcla de esta informacin esencial dar como resultado un punto de partida efectivo para desarrollar un programa educativo apropiado para cada nio en particular. La enseanza a nios con retos mltiples est orientada a crear las habilidades cognitivas, motoras, cinticas y tctiles. El nio necesitar tener experiencias de aprendizaje para comprender lo que percibe a travs de diferentes sentidos. Aprender a utilizar y comprender la informacin sensorial se logra mejor a travs de actividades significativas y motivadoras dentro de las situaciones naturales. Los nios con mltiples discapacidades necesitan tiempo y oportunidades para manipular los objetos y para explorarlos con el tacto. El nio con discapacidad motriz o con dificultad en el proceso sensorial puede necesitar mucho ms tiempo. Las oportunidades prcticas y una implicacin activa crean en el nio un desarrollo de conceptos, comunicacin, y de comprensin de la actividad. Muchos de estos nios pequeos necesitan ms tiempo para procesar la informacin, y producir una respuesta. Es importante dejar al nio tiempo para que centre la atencin, y para que explore los materiales antes de explicar la actividad. Los nios con deficiencias mltiples necesitan ms tiempo para que cobre sentido lo que est ocurriendo. Cambios en las direcciones, materiales, actividades, las rutinas diarias,

y el arreglo de la habitacin necesitan hacerse de forma gradual. El nio se sentir totalmente confuso si las cosas se hacen de forma diferente cada vez, y si cada cosa est en sitios diferentes. Tener una actividad cotidiana previsible crea un sentido de control esencial, y proporciona oportunidades significativas para el desarrollo de habilidades. Los nios con retos mltiples tienen muy poco control sobre los acontecimientos de sus vidas. Esta carencia de control tiene consecuencias motivadoras y cognitivas, que dan como resultado una incapacidad para el aprendizaje. Estos nios tienen una motivacin reducida para iniciar respuestas que controlen acontecimientos, y tienen dificultad en aprender que sus acciones puedan dar como resultado consecuencias deseables, parecen desinteresados en el mundo que les rodea, desmotivados para aprender, y carecen de iniciativa. Se convierten en receptores pasivos, en vez de activos participantes. Por otro lado, practicar la filosofa de seguir las iniciativas del nio, le capacitar para desarrollar un sentido de control sobre los acontecimientos. Al desarrollar y proporcionar actividades de enseanza a nios con retos mltiples, existen muchas formas de seguimiento de las iniciativas del nio. La estimulacin de respuesta dependiente es una estrategia importante de seguimiento de las iniciativas del nio para promover un aprendizaje activo. La estimulacin sensorial se debe dar de manera activa y funcional, propiciando la comunicacin y la interaccin con el entorno. Las investigaciones han descubierto que los nios con discapacidades fsicas ms graves reciben una estimulacin ms pasiva que los nios con mayores capacidades fsicas. En algunos nios con discapacidades mltiples se observa cierta dificultad en tomar iniciativas, ya que necesitan una asistencia fsica total en las actividades de la vida diaria. Un primer paso para seguir la iniciativa del nio, es respetar las indicaciones de lo que le gusta y lo que no, ofrecindole la posibilidad de eleccin entre varias opciones. Existen estrategias y prcticas de enseanza genricas que resultaron efectivas no slo con nios pequeos con necesidades especiales, sino con todo tipo de nios. La primera de ellas, aporta la motivacin. Identificar objetos, individuos y actividades deseadas por el nio es una clave poderosa para el aprendizaje. La segunda, la mediacin social de la experiencia. Esto ocurre cuando el adulto facilita al nio la comprensin y la capacidad para completar la tarea, traduciendo lo que acontece de manera verbal o fsica mientras ste lo est experimentando. El adulto debe ser consciente de la zona de desarrollo prxima, es decir, lo que el nio puede hacer con ayuda el siguiente paso de lo que hace de forma independiente. Luego, el adulto puede aportar el nivel de ayuda que ayude al nio a completar con xito la tarea. La tercera estrategia genrica se centra en las interacciones y comunicacin adulto-nio. Implica establecer turnos, utilizar tareas cotidianas, fomentar la eleccin. Los profesionales se debern centrar en identificar estrategias de enseanza efectivas para trabajar con nios pequeos con discapacidades mltiples en concreto: nios que no tienen lenguaje verbal, que no muestran un juego simulado o simblico y cuya meta de intervencin primaria es aumentar habilidades especficas que terminarn por aumentar el nivel de participacin en las actividades diarias. Para seleccionar la intervencin ms apropiada para estos estudiantes, el equipo educativo debe determinar si utiliza una adaptacin que ayude al nio a completar la habilidad o ensea habilidades especficas mediante el uso de diferentes estrategias de enseanza conductas encadenadas o modeladas.

Existen varios factores para poner en prctica en un programa de enseanza. Primero, es importante ensear habilidades en los entornos tpicos y contextos naturales de forma funcional. Por ejemplo, comer con una cuchara se deber ensear a la hora de la comida o del almuerzo, a ponerse la campera se ensear cerca del armario cuando el nio se est preparando para irse.

Cul es la filosofa educativa sobre la que se basa el programa? Se basa en un enfoque educativo funcional y ecolgico, centrado fundamentalmente en el nio. Modelo Funcional y Ecolgico El modelo educativo adecuado para un nio con retos mltiples debe ser funcional y ecolgico. Funcional porque incluye todas las reas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno y ecolgico por considerar el ambiente diario del individuo y sus necesidades particulares, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y econmico del alumno.

Inventario ecolgico Primeramente se deber determinar las prioridades familiares, y luego se llevar a cabo un inventario ecolgico que determinar qu actividades adicionales o habilidades se podrn ensear al nio. Un inventario ecolgico asegura que las habilidades sean: 1- Funcionales, ya que se utilizan en situaciones diarias. 2-Adecuadas a la edad, ya que las habilidades las realizan iguales en su entorno. 3- Naturales y reforzadas por el entorno.

Los pasos para llevar a cabo inventarios ecolgicos consisten en: a- Determinar los entornos naturales b- Determinar las actividades relevantes dentro de cada ambiente. c- Dividir el ambiente en sub-ambientes, lo que permitir actividades para ser marcadas y enseadas. d- Determinar las destrezas necesarias para emplear en cada actividad Cuando se seleccionan actividades especficas para la enseanza se deben considerar varios factores. a) Determinar las preferencias especficas del nio, la familia y miembros del equipo implicados en el proceso educativo. b) Establecer la accesibilidad del entorno natural para ensear la actividad. c) Establecer la frecuencia de aparicin de la actividad en entornos diferentes. d) Seleccionar las actividades que son funcionales para el nio. e) Seleccionar las actividades que son de edad cronolgica apropiada para el nio. f) Establecer si la actividad tiene una adecuacin en el desarrollo, basndose en el nivel normal de funcionamiento del nio.

Despus que el nio haya dominado una habilidad es importante ensearle esa habilidad en diferentes entornos. Los nios con discapacidades mltiples pueden tener dificultad para generalizar habilidades en el marco de nuevos entornos y situaciones.

Acabo de tener a mi perra en las manos. Estaba revolcndose en el csped, con un gozo infinito en cada msculo y cada miembro. Quise tener una imagen completa de l, y entonces lo toqu tan levemente como si palpara telaraas; pero su cuerpo regordete gir sobre s mismo, se puso tieso y al pararse sobre sus patas traseras se endureci ms todava. Su lengua lami mi mano y apret su cuerpo contra el mo como si quisiera hacerse un ovillo. Demostraba su jbilo a travs del rabo, las patas y la lengua. Si hubiese tenido la facultad de hablar estoy segura de que habra dicho, como yo, que el paraso slo se alcanza por medio del tacto; ya que el Amor y la Inteligencia residen en l. (Helen Keller)

Estrategias metodolgicas en la atencin de nios con retos mltiples La rutina Una rutina coherente y predecible es esencial a la hora de ensear habilidades funcionales. La actividad cotidiana se compone de una serie de actividades que se suceden una tras otra. Las actividades no suceden aisladas, fluyen con naturalidad. Ensear dentro de las rutinas permite al nio anticipar y transitar de una actividad a otra, aumentando as su independencia. Tambin es importante proporcionar al nio seales claras de transicin. Esto se puede llevar a cabo diciendo y sealando SE TERMIN, usando un timbre o haciendo participar al nio en la colocacin del ese objeto de dicha actividad en su sitio (calendario)

Oportunidades para la eleccin Proporcionar oportunidades para la eleccin es una estrategia que estimula la participacin activa, y ofrece un sentimiento de control. Sin embargo, muchos maestros de nios con discapacidades mltiples graves tienen ndices bajos de respuesta a expresiones infantiles de preferencias. Es posible que estos nios no elijan de forma natural, porque no han tenido la experiencia o quizs no comprendan lo que se les pregunta. Requerirn una enseanza directa para aprender cmo hacer elecciones. Lo ms sencillo es comenzar ofrecindoles su comida o juguete favorito, con algo que al nio no le gusta. De esta forma, es posible que el nio elija su objeto preferido, y empezar a entender que s puede hacer una eleccin. Al principio, los nios tambin necesitarn experimentar los resultados naturales de sus elecciones. No se deber elegir por el nio, o cambiar su eleccin. Si el nio elige algo que no le gusta, por ejemplo determinado tipo de comida, hay que animarlo a probarla y despus ofrecerle elegir de nuevo. Siempre que sea posible, se deben limitar las prcticas de enseanza dirigidas por el adulto, ya que favorecen que el nio se haga dependiente en las sugerencias de enseanza durante las actividades cotidianas. Rechazar la comida no elegida, o aceptar un juguete favorito son conductas comunicativas que indican: No quiero eso o Quiero eso. Estas conductas no simblicas pueden utilizarse para aumentar la comunicacin del nio. Los docentes debern proporcionar varias oportunidades a lo largo del da, para que el nio aprenda a hacer elecciones. Se debe tener en cuenta el contexto en el que al nio se le propone que haga una eleccin: dnde, cundo, y como son las propuestas para esa eleccin; a travs de objetos reales, dibujos, preguntas habladas o por gestos. Adems, es importante observar los sentimientos y el lenguaje corporal del nio como respuesta a la propuesta de dicha eleccin. Parece sentirse confuso, agarra lo primero que se le ofrece, espera una sugerencia, o parece estar a gusto? Chequear que conductas indican la preferencia del nio. El profesor deber consultar con la familia y personas que lo cuidan, para identificar e interpretar las conductas no verbales del mismo. Algunos nios muestran claramente lo que les gusta y lo que no. Otros muestran seales imperceptibles un ligero cambio en la postura corporal, o un aumento en la tensin, puede indicar preferencia. Permitir que tenga oportunidades para decidir si quiere o no participar en una actividad: seleccionar actividades, personas, cmo hacer una actividad y cmo terminarla.

Anlisis de tareas Despus de haber seleccionado una actividad, deber realizarse un anlisis de tarea. Esto significa dividir la actividad especfica en pequeos pasos, fciles de ensear unos tras otros. La mayora de los estudiantes no podr adquirir una nueva destreza toda de una vez. Implica tener en cuenta cada paso que compone una actividad en su orden de secuencia. Si un nio est aprendiendo a cepillarse los dientes, por ejemplo, puede empezar por la simple tolerancia del cepillo en la boca, como primer paso. Ms adelante, cuando el nio este preparado, se pueden agregar otros, tales como buscar el dentfrico, quitarle la tapa, presionarlo para que la pasta quede sobre el cepillo, etc Puede resultar til anotar los pasos cuando se ensea una destreza nueva o compleja. Llevar a cabo un anlisis de tarea desde la perspectiva de un adulto, puede llevar a crear un anlisis que sea ms difcil para los nios pequeos.

Encadenamiento y configuracin La conducta encadenada es un procedimiento en el que el nio aprende un paso del anlisis de tarea hasta haber adquirido todos los pasos, completando la actividad. En el encadenamiento hacia delante, el nio debe dominar el primer paso antes de dar el siguiente. En el encadenamiento hacia atrs, el profesor realiza toda la actividad excepto el ltimo paso. El nio debe completar el ltimo paso. A continuacin, el nio debe completar los dos ltimos pasos y as sucesivamente. Esta tcnica resulta efectiva ya que el nio se siente a gusto con el resultado. Un enfoque de tarea completa es la tcnica mediante la que se ensea al nio la actividad completa, o todos los pasos simultneamente. Esto produce resultados ms rpidos, siendo una forma de ensear ms natural. Las tcnicas de configuracin son estrategias de enseanza efectivas cuando el repertorio normal de conductas del nio no incluye la habilidad de conducta seleccionada. La configuracin incluye el refuerzo de cualquier aproximacin sucesiva de conducta.

Consideraciones del entorno Las mesas y sillas del nio debern ser apropiadas para el tamao y el nivel de sus funciones y habilidades. Hay que asegurarse a la hora de examinar la altura de la silla, profundidad del asiento y altura de la mesa con relacin al nio. ste deber sentarse con los pies planos apoyados en el suelo, el tronco en ngulo recto con las piernas y los codos encima de la mesa. Es posible que el nio con discapacidades mltiples necesite adaptaciones especiales, sillas especiales, o una colocacin cuidadosa. En este caso, se recomienda consultar con el terapeuta ocupacional o con el fisioterapeuta. 1) La habitacin estar libre de obstculos innecesarios y ordenada, de modo que el nio pueda moverse libremente sin problemas ni temor a golpearse o tropezar con los objetos. 2) Ya que algunos nios con discapacidades mltiples son muy sensibles a los estmulos o se distraen con facilidad, es importante comprobar si el entorno tiene sonidos o ruidos extraos. Dentro del espacio de trabajo es esencial presentar los materiales de forma organizada. Utilizar bandejas, cajas, divisiones para definir el espacio y ayudar a los nios a organizar sus cajones y armarios.

3) La colocacin de los materiales para aumentar el xito del nio y su independencia deber basarse en un funcionamiento sensoriomotriz ptimo. Los artculos y materiales debern dejarse en un lugar coherente y de fcil acceso, para que el nio los pueda encontrar independientemente. 4) Algunas veces puede ser necesario aadir al entorno un indicador tctil para que el nio pueda localizar los objetos. 5) Sealar vas utilizando corredores en la alfombra, diferentes superficies de suelo o paneles divisorios en habitaciones proporcionando marcas para facilitar la orientacin y la movilidad. 6) La iluminacin individualizada y adaptable puede favorecer el uso ptimo de la visin. Las necesidades de luz difieren en los nios segn sus etiologas especficas. Se debe tambin comprobar el espacio y contrastes.

Comunicacin Comprensin y desarrollo de la comunicacin. Muchos nios con graves discapacidades mltiples tienen un lenguaje muy limitado o casi inexistente. Esta limitacin reduce el acceso del nio a la informacin, restringe su conocimiento de lo que sucede en el exterior, dificulta la participacin en muchas actividades y al mismo tiempo, aumenta la dependencia del nio de los dems. Solemos comunicarnos menos con nios con discapacidades mltiples que no utilizan palabras o gestos para la comunicacin, que con nios que poseen esa capacidad. Adems algunos programas para nios con graves discapacidades mltiples han suprimido la expectativa o la necesidad de comunicacin entre el adulto y los nios, llevando a cabo tareas diarias de una manera conveniente o reglamentada. En estas situaciones, los nios saben que no tienen control sobre las personas o los acontecimientos y pueden demostrar sntomas de incapacidad aprendida. Muy a menudo, el nio se convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin ambienta, pues se le hacen cosas a l en lugar de hacerlas con l.

Conductas comunicativas El primer paso en el desarrollo de la comunicacin con nios no verbales es identificar e interpretar las conductas comunicativas. Antes de desarrollar las palabras todos los nios se comunican de diferente forma a travs de la expresin facial, la mirada o la orientacin; posturas corporales y movimiento, tocando, tomando o sealando objetos o personas y mediante gestos que se refieren a las acciones con objetos, utilizan el llanto, la risa, el balbuceo y el juego vocal. Tambin utilizan para comunicarse conductas socialmente inapropiadas: gritar, llorar y pegar a otros.

El primer paso para evaluar la comunicacin es identificar el repertorio de conductas comunicativas. Existen varias formas de comunicacin no verbal o no simblicas: movimientos generalizados y cambios en el tono muscular, vocalizaciones, expresiones faciales, gestos convencionales, acciones descriptivas, abandono y conductas agresivas y de autocastigo. Propsito de la comunicacin. El objetivo de la comunicacin o de las conductas no verbales. Bruner ha determinado tres funciones comunicativas primeras: regulacin de la conducta conseguir que los dems hagan o dejen de hacer algo; interaccin social o conseguir la atencin de los dems; atencin colectiva o hacer que los dems estn atentos a un objeto o acontecimiento. En nios cuyo desarrollo es tpico a la norma, la habilidad comunicativa surge a medida que adquiere una comprensin sistemtica del objeto y el entorno social, de los medios para controlarlo y que influyen sobre l, logrando la separacin del entorno para hacer la referencia y representacin tanto mental como mediante acciones, lo cual trae como consecuencia la adquisicin de los smbolos usados internamente mediante el pensamiento y externamente en la comunicacin para comunicarlos a los dems. Stillman y Battle (1986) describen el desarrollo del comportamiento representativo como un proceso de distanciamiento y diferenciacin entre el yo y el mundo exterior. Citan tres comportamientos de dicho proceso: Una menor dependencia de los contextos inmediatos/familiares para anticipar los acontecimientos externos. Una mayor capacidad de imitacin de las acciones observadas y objetos. Una mayor capacidad para comprender la correspondencia entre las propias actuaciones y las acciones observadas. Crear la necesidad de la comunicacin. Las estrategias de enseanza para aumentar los esfuerzos comunicativos implican desiciones del entorno que incluyen la utilizacin de materiales, actividades, significativos y motivadores, dndole la oportunidad para que hagan elecciones y creando situaciones dnde los nios necesiten ayuda. Estas actividades conocidas proporcionan frecuentes oportunidades de trabajar en la funcin reguladora de la conducta de: a) Peticin de un objeto b) Peticin de una accin c) La funcin de la interaccin social de la peticin de la rutina social: 1) Seleccionar una actividad favorita. 2) Crear una necesidad para que el nio reaccione. 3) Parar, esperar observando la respuesta del nio. 4) Interpretar la conducta del nio como comunicativa. 5) Verbalizar las comunicaciones del nio respondiendo en consecuencia. 6) Continuar la actividad. Una comunicacin eficaz requiere que los educadores aprendan a comunicarse de forma total con sus palabras, entonacin, expresin facial, gestos, seales visuales/tctiles, postura corporal, manera en que se colocan y manipulan al nio y materiales y estmulos que utilizan.

El nio necesita una multiplicidad de indicaciones comunicativas, tambin de exageraciones de las mismas, para optimizar su comprensin de las expectativas de su comportamiento. Igualmente determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos, necesidades e intereses. Ello exige aprender a escuchar al nio por vas comunicativas no tradicionales: ojos, cuerpo, manos, odo, movimiento y tono muscular o mediante el conocimiento de su tono muscular. Partimos de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes comunicativas distintas.

Cantamos juntas, yo te saludo con la misma cancin todos los das. Te agrada, lo observo en tu mirada, tu sonrisa; cantamos juntas, yo con mis palabras, vos acompaas con tu mano tocando mi cuello, te agrada sentir las vibraciones que emite mi voz, es placentero cuando te nombro. Mi mano se dirige hacia tu pecho, sonres, te toca tu turno de responder: -Cmo ests? Te expresas con todo el cuerpo y res con ruido como respondiendo -Bien! -Bien! te significo tu respuestaSeguimos jugando juntas. (Meli- sorodciega, P.C.) Objetivos de la comunicacin receptiva 1-Comprender y responder a las expectativas sobre el propio comportamiento. 2-Obtener informacin sobre el entorno. Categoras principales de la comunicacin receptiva: Indicaciones tctiles-kinestsicas: Brindan la base para la comunicacin receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del alumno. Seales vocales/visuales: Las seales vocales permiten al nio la identificacin de personas concretas y brindan adems informacin sobre los rasgos emocionales de la situacin inmediata a travs de las variaciones en la entonacin. Las seales visuales proporcionan datos a partir de una serie de fuentes como cambios en la situacin fsica, indicaciones situacionales, indicaciones objetuales y signos manuales. Indicaciones a modelos co-activos: son movimientos paralelos que realizan el docente y el alumno contribuyendo al desarrollo de las relaciones sociales y de la propia imagen corporal. Gestos naturales.

Objetivos de la comunicacin expresiva 1-Expresar deseos, necesidades y sentimientos. 2-Describir el aqu y ahora Categoras principales de la comunicacin expresiva: Seales vocales: Expresan un sentimiento, un estado, necesidades o una actitud.

Seales fsicas: Son los movimientos del cuerpo del nio realizados con intencin expresiva. Comprenden: Movimientos de todo el cuerpo, signos manuales, expresiones faciales, movimientos oculares y gestos naturales.

Los principales elementos del proceso comunicativo son: 1-Relacin con los objetos: muchos de los nios con retos mltiples tienen una misma manera de explorar y manipular todo. Para que el nio pueda relacionarse con los objetos debera romper con ese patrn y desarrollar distintas formas de manejar y probar objetos (darle un uso funcional). 2-Anticipacin de acontecimientos: es la base del desarrollo de la comunicacin. El medio debe estar estructurado teniendo en cuenta tres rdenes: Orden de persona: hace referencia a las personas que interaccionan con el nio. En una primera etapa del desarrollo comunicativo se relacionar con la persona de referencia, a medida que empieza a generalizar sus demandas, nuevas personas entraran en contacto con l. Llegar el momento en que la comunicacin efectiva se produce de manera habitual y cotidiana. Orden de tiempo: es fundamental establecer una rutina en la realizacin de las actividades cotidianas manteniendo una estructuracin en el tiempo que le permitir anticipar lo que va a suceder hasta llegar a tener un control sobre su accionar. Orden de lugar: cada tarea tiene un lugar especfico donde llevarse a cabo. Del mismo modo cada objeto tiene su lugar, todo ello contribuye a que el nio se organice en su espacio e incluso a que inicie demandas dirigindose al lugar donde se halla lo deseado. Se deben distribuir los estmulos externos de modo que se evite la sobre-estimulacin como la infra-estimulacin. Cuando llegamos al bao, te agrada prender la luz. Pero hoy yo te acompaaba directamente hacia el lavatorio y not que te Negabas a seguir caminando; habas recordado que faltaba prender la luz. As con tu cuerpo que no se mova y luego con tu mirada me lo pedas. En ese momento ambos nos alegramos de poder comunicarnos.

3- Intencionalidad comunicativa Los nios con retos mltiples necesitan una comunicacin total: gestos, toques, seales visuales y tctiles, objetos representativos, seales fsicas y kinestsicas, para establecer una conversacin presimblica o emergente con la persona de referencia. Este tipo de comunicacin no verbal est involucrada en cada actividad en que el nio y el adulto participan. El nio necesita aprender por medio del movimiento, haciendo, actuando y explorando para lograr intencionalidad comunicativa que le permita interactuar con el entorno.

Programa para la comunicacin y educacin basado en el movimiento de J. Van Dijk

El enfoque basado en el movimiento tiene su origen en las enseanzas efectuadas por el Dr. Van Dijk y sus colaboradores del Instituto para sordos de Sint Michielgestel, de Holanda. Fue creado como vehculo para favorecer el dilogo del nio con el mundo exterior. Las tcnicas se desarrollaron en deficientes auditivos, adaptndolas con posterioridad al tratamiento de sordociegos. Sus prcticas y mtodos han sido objeto de ampliacin, aplicndolas a poblaciones de nios con discapacidad motriz. Presupuestos principales del enfoque: La comunicacin con el mundo interpersonal evoluciona a partir de las interacciones con el ambiente y con las personas que en l se encuentran. Lo que se logra mediante una relacin mutua de movimiento y accin El desarrollo humano consiste en la tarea de alcanzar una mayor distancia ( 1.967 p.62) El nio debe percibirse como alguien distinto de su entorno. La distancia a la que se refiere Van Dijk posee dos dimensiones: proximidad ( distancia entre el nio y otras personas) y tiempo ( perodo entre el modelo ambiental y respuesta del pequeo) Aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los nios se comunican, si bien no necesariamente a travs de comportamientos simblicos. La comunicacin del nio puede producirse a travs de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la mirada e incluso una sonrisa. Todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado vlido y valioso. Caractersticas fundamentales del enfoque: Las actividades se inician en contextos naturales y en los momentos en los que normalmente tendran lugar. No deben ser aisladas, se deben utilizar como un vehculo para mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del hogar, la escuela y la comunidad. Los objetos y acontecimientos presentados al nio deben ser funcionales La enseanza de las destrezas comunicativas no se encuentra separada del resto de las reas nucleares del desarrollo. El lenguaje forma parte de la totalidad de las cosas que hacen los nios. Luego de la rueda inicial de conversacin donde nos saludamos y organizamos nuestro da escolar (calendario de anticipacin)En la canasta de lo que va a suceder te ofrezco la pelota, la toms y jugamos, te hablo con mis manos, te nombro el objeto con seas, realizo el gesto de empujar para iniciar as el juego de dar y recibir, la pelota golpea contra tu pecho. Sents la vibracin que te proporcionan los cascabeles que tiene en su interior, la toms con tus manos y empujs.

Niveles del programa: Nutricin

Van Dijk define a la nutricin como un sentimiento de cuidado, seguridad y confianza, un sentirse en casa con uno mismo y con otro ( p.88) Se entiende como el desarrollo de un vnculo social ( amor, afecto, estimulacin agradable) que implica una relacin acogedora entre el nio y el adulto. Implica desarrollar una conducta de apego.

Resonancia Trmino que es tomado de la fsica y que denota un efecto producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo ( Darnell,1982). Sopers (1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos que reverberan desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo agradable. Stillman y Battle sealaron tres razones que fundamentan este nivel: Al nio despierta su atencin, interactuando con otras personas. Se desarrolla en l un conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el entorno. Se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los dems. El educador necesita penetrar en el universo del nio y desarrollar con l un dilogo no- verbal (Turiansky y Bobe, 1975). Debe responder al comportamiento comunicativo infantil dando significado en lugar de intentar ensear conductas comunicativas formales ( Stillman y Battle, 1984). La maestra comienza observando los movimientos motores gruesos del nio y se involucra fsicamente con l, imitando uno de estos movimientos. La forma del gesto corporal total viene del nio, por ejemplo: la maestra observa que el nio pasa mucho tiempo balancendose de atrs hacia delante. Inicia la comunicacin con el nio a este nivel. Toma al nio en su regazo y ella hace el movimiento con l. Alienta la comunicacin, detenindose y esperando una seal que indique que l quiere continuar mecindose. El nio puede que empuje su cabeza contra el pecho de la maestra y ella interprete esto como una seal para iniciar el movimiento. Ella reforzar esta comunicacin empezando a balancearse de nuevo. Si el pequeo no ofrece un gesto, indicando que quiere continuar movindose, la maestra buscar otro movimiento que l prefiera an ms.

Movimientos coactivos o de imitacin concurrente Son aquellos que el nio ejecuta en paralelo o al lado de un modelo infantil y/ o adulto. Una vez que el nio ha proporcionado gestos consistentes en los diferentes movimientos del nivel de resonancia, es tiempo de avanzar hacia este nivel. Se debe comenzar por un movimiento que al nio le sea familiar producto de su experiencia en el fenmeno de resonancia. Se realizan simultneamente siendo el contacto corporal muy cercano, pero exigiendo una separacin fsica progresiva entre nio y adulto. A veces es necesaria la iniciacin del movimiento mediante una induccin fsica plena, claves tctiles y/ o signos manuales previos a la demostracin del verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo en grupo ms estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando estn solos con otra persona. Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetos en acontecimientos cotidianos (por ejemplo: limpiar la mesa despus de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, etc.)

En nuestros primeros encuentros pude notar que permanecas en un continuo estado de alerta. Te "traan", "sentaban", "levantaban", "tocaban", "cambiaban de posicin", "alimentaban" y "movan" sin ningn tipo de aviso previo para vos. Lentamente, a medida que nos vinculbamos yo notaba

que te sentas seguro junto a m, comenzamos a utilizar claves en tu cuerpo que te anticipaban cuando ibas a comer, sentarte, levantarte y otras acciones ms. Vos dejaste de estar alerta ante lo imprevisible, ahora sabs lo que va a suceder despus y opinar sobre eso, rechazndolo o aceptndolo. Ahora vos pods aprender, ya no necesits estar pendiente Todo el tiempo del "ahora! qu me va a suceder?" (R. -nio con discapacidad visual, motriz, mental y auditiva-)

Referencia no- representativa Se inicia al nivel del fenmeno de resonancia y se va desarrollando a travs de las siguientes etapas. Su principal funcin es la elaboracin de una imagen corporal a travs de la referencia a partes concretas del cuerpo del nio. La maestra debe ayudar a ste en el conocimiento de su propio cuerpo y en el de ella. En etapas ulteriores se pueden utilizar muecos o dibujos esquemticos de figuras humanas que facilitan el desarrollo de una representacin simblica del yo. Hay tres comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar:

Reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle. Conductas de sealamiento de objetos. Mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el nio y el referente de la comunicacin. Ejemplo: La maestra y el pequeo coactivamente frotan la parte del cuerpo del alumno que corresponde a la parte del cuerpo del adulto que acaban de frotar.

Imitacin diferida En la imitacin diferida el nio reproduce un modelo cuando este ha dejado de estar presente. Partiendo de Stillman y Battle (1.984) se pueden enumerar cuatro reas fundamentales para desarrollar el comportamiento imitativo: Comprensin por parte del nio de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los dems. Capacidad para representar las cualidades dinmicas de las acciones observadas. Capacidad del educador para emplear la imitacin como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer las cosas. Capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas vistas, odas y/ o sentidas. En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse, sentarse, caminar) que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los movimientos corporales simtricos (empujar un objeto con ambas manos) son ms fciles de reproducir que los movimientos asimtricos (patear una pelota). As mismo, los movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo: ponerse un gorro) se consideran ms bsicos de los que se ejecutan sin que medie el contacto corporal (hacer una seal de quiero). Van Dijk recomienda que las actividades mimticas que se realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (un juguete preferido, un peine, un vaso) deben estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana. Gestos naturales El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que el nio emplea normalmente un objeto o participa de un acontecimiento.Van Dijk (1965) afirma que se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. Los maestros deben observar cmo cada nio interacta espontneamente con los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para cada uno en particular. Si el movimiento manual es casi idntico a la accin objeto, stos formarn parte del desarrollo infantil normal. La instruccin debe centrarse en la produccin espontnea de gestos, y no en situaciones estructuradas. Por ejemplo: si el nio da vueltas a la pelota entre sus manos, el gesto natural para pelota para ese nio ser esa accin. Estos gestos naturales sern utilizados por la maestra cuando ella le muestra al nio dicho objeto conforme lo usa o en cualquier otro momento que se refiera al mismo Van Dijk sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el nio espere algo, por ejemplo leche por la maana. En primer lugar el gesto debe hacerse con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer una asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya reproducido el gesto con el objeto, realizar el primero sin la presencia del segundo, a fin de inducir una conducta de peticin. Una vez que el nio sea capaz de utilizar de forma espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichos gestos podrn ser transformados en signos manuales a travs de procesos de desnaturalizacin y descontextualizacin. La desnaturalizacin supone una modificacin gradual del gesto natural a travs de indicaciones tctiles y modelados sistemticos para convertirla en un signo estandarizado.

La descontextualizacin consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes mentales por parte del alumno. Este proceso permite al nio pedir objetos fuera de sus contextos naturales (por ejemplo: pedir alimentos cuando tiene hambre y no solo cuando la comida est a la vista) Al coincidir el gesto con el significado de un objeto o una accin esta etapa es muy importante antes de que el nio este listo para el lenguaje formal. Los mundos nuevos deben ser vividos antes de ser explicados (A. Carpentier) Reflexiones Finales Debemos reflexionar cuando tenemos un ser humano adelante no solo la inmediatez de lo que va a lograr sino cuales son los elementos fundamentales que nos planteamos para formarlo y a partir de ello proponemos los objetivos. El objetivo fundamental es lograr el mximo de insercin y mximo de felicidad. La inmediatez est dada por la idea de parcializacin de las NEE, como algo que hay que completar, por lo que le falta y no como algo que constituir alrededor de sus posibilidades. Lo esencial es la capacidad vincular, partiendo de que todo individuo, por el mero hecho de existir, es un individuo completo, es un ser humano en toda su dimensin, en toda su capacidad comunicativa. Observamos que en todo mbito, incluso en el de la Escuela Especial cuando la deficiencia afecta, directa o indirectamente, a la razn y la palabra los procesos de exclusin son mucho ms insistentes y se cuestiona la educabilidad, como expresa N. P. de Lara pasin por reducir al otro a lo mismo: mecanismo de inclusin que excluye, en el ms profundo interior de lo mismo, al otro, lo otro de cada uno. La clave est en aprender nosotros a conversar con diferentes modos de vivir en el mundo, de acogerlo y de comprenderlo. Nuestra experiencia de trabajo con nios con retos mltiples marc un antes y un despus en nuestras vidas profesionales y personales. Cuando iniciamos la capacitacin, al escuchar la filosofa del Programa, sta pareca alejada a la realidad educativa-social y legal. Pero, mantuvimos la creencia de las grandes posibilidades que podra ofrecer su implementacin a la cotidianeidad de nuestros alumnos y sus familias. Gradualmente, pudimos llevar a cabo los Programas individualizados centralizados en el nio que incluan a la familia como participantes activos. Comenzando a incluir a los nios en las Escuelas, con reconocimiento propio, cambiando la forma de ver la multidiscapacidad. Ahora, observando restrospectivamente nuestro recorrido, podemos sostener con total conviccin que el lugar de este colectivo se encuentra dentro de las Escuelas Especiales, de nuestras Escuelas Especiales Pblicas, aunque todava existan muchos interrogantes. Creemos que favorecer la inclusin de este colectivo es un trabajo difcil, los antecedentes y los datos lo revelan. Sabemos que muchas instituciones pblicas rechazan la inclusin de nios con necesidades mltiples o en caso de ser aceptados les ofrecen una atencin temporal que no cumplimenta el proceso educativo. Sabemos que muchas escuelas carecen de recursos humanos y edilicios adecuados. Pero tambin sabemos que estos nios tienen derecho primordial a la educacin. Necesitan que nosotros comencemos a desarrollar planes que abarquen todo su proceso educativo y su transicin a la vida adulta. Esto no ser una tarea sencilla, ser un desafo, que este desafo no sea de unos pocos sino de muchos que creen en el derecho inalienable a la educacin.

Correr el riesgo de perder algunas de nuestras seguridades, de perder algo de nuestra estabilidad, algo de nuestro orden. Esa seguridad, esa estabilidad y ese orden de la escuela que, incluso cuestionado por la evidencia de la diversidad,

por la mera presencia de estos nios y nias, se niega a cederles un lugar (N. P. de Lara)

Bibliografa

o Sordoceguera (Lecturas selectas) Gloria R. Caicedoo Calendarios Robbie Blahao Puntos de Partida Dbora Chern-

o La sordoceguera I. Sanchez Casadoo Currculum Funcional Mara Cormedi-

o Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento Jan Writer o Documentos incluidos en los CD Volumen I y II de Hilton Perkins (Hilton Perkins Program Oficina Regional Amrica Latina) o Apuntes de las consultoras realizadas en el Htal. Rocca durante los aos 2002 y 2004. o La capacidad de ser sujeto N. P- de Lara-

Sin renacer nada es del todo vivo (Mara Zambrano)

Documento de socializacin Programa de duplicacin de Centros Hilton Perkins Htal. Rocca Servicio de nios con Retos Mltiples

D.G.C.y E. Autores: Benedict, Madelein Gngora, Delia Tomas, Nora Toscano, Marcela

Abril de 2005