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SER MAESTRO

Pablo Romero Ibez Les invito hacer una reflexin que propongo sobre dos componentes claves que todo maestro, profesional de la educacin, necesita poseer, y con ms razn, si desea generar procesos de aprendizaje significativos en sus estudiantes; me estoy refiriendo a estos dos conceptos: 1. El amor y 2. La preparacin. Sin amor no se puede concebir un maestro significativo y sin preparacin, sera altamente peligroso en su interaccin acadmica. En esta seccin abordar el AMOR. Estudiemos un proceso de evaluacin realizado por estudiantes acerca del desempeo de los docentes de un colegio de Bogot D.C. All, le afirmaciones de estudiantes de grado 5 como estas: la profesora Claudia es muy linda, nos trata con cario, juega mucho con nosotros, lstima que no domina la asignatura que nos dicta. En otro caso, le esto: el profesor Lus es exigente, sabe mucho, pero no le entendemos nada, no tiene paciencia y es de mal genio, nos regaa por todo, ojalas y se vaya. Obsrvese que el primer caso de valoracin, reconoce el amor que la docente le da a sus estudiantes, pero, a pesar de ese reconocimiento que sus estudiantes le hacen, le exigen adems, un dominio mnimo, bsico de la asignatura de su responsabilidad, y en la segunda valoracin, es todo lo contrario. Al docente evaluado, se le reconoce su dominio del rea, campo de estudio o asignatura que maneja, pero tambin se le reclama que de ms cario, que interacte con buen trato, que tenga paciencia; mejor dicho, se le pide que eduque con amor. Veamos entonces, cmo es que se experimenta el amor y la preparacin en la praxis pedaggica de un maestro significativo. Amor Tradicionalmente la escuela ha descuidado y minusvalorado el componente afectivo frente al cognitivo, olvidando que el ser humano aprende con mayor facilidad cuando la afectividad, la salud mental y emocional estn aseguradas. Existen miles de autores, cientficos, artistas e investigadores entre los que se encuentran psiclogos, psiquiatras, socilogos, filsofos, antroplogos, pedagogos, telogos, politlogos, expertos en tica y biotica que estn de acuerdo en la necesidad de construir una sociedad con un slido imaginario colectivo centrado en el buen trato, en el amor; por ejemplo, consltese la obra Inteligencia emocional de Goleman (1997) y su obra Inteligencia social (2006), los aportes y aplicaciones educativas de Valls y Valls (2000), las reflexiones de Gil Mara del Carmen (2008), los estudios psiquitricos de Lammoglia (2002) y entre miles de aportes ms, sugiero consultar la obra Pedagoga de la humanizacin en la educacin inicial de Romero P. (2008). Recurdese, a mayor autoestima, mayor facilidad para aprender, y entre ms exista la presencia explcita del amor y de un ambiente agradable de trabajo, mayor posibilidad existir de acceder al aprendizaje significativo. Segn el diccionario de la lengua espaola, real academia espaola, el concepto amor siguiendo su raz latina- significa: sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro en unin con otro ser. Tambin posee esta significacin: sentimiento de afecto, inclinacin y entrega a alguien o a algo.

Siguiendo el concepto: inclinacin, entrega a alguien o a algo, es el uso que propongo para la comprensin del sentido y significado de ser maestro. Un maestro humanizador, es aquel que se entrega a su profesin, a sus estudiantes; por tanto, ama la profesin, ama lo que hace, ama a sus estudiantes, est enamorado de las exigencias de esta profesin y est comprometido con la formacin de seres humanos con madurez mental, en un ambiente agradable de trabajo y fundamentalmente con buen trato. Lo anterior no exime al maestro de vivir momentos de crisis, de soledad, sufrimiento, maltrato, angustias, falta de inspiracin y preocupaciones mltiples que le pueden hacer dudar del sentido de ser maestro. La motivacin como expresin pedaggica del amor A diario leo artculos y ensayos sobre educacin, y por lo menos dos veces a la semana, tengo la costumbre de leer los artculos empresariales que aparecen en las revistas de gestin empresarial, en la prensa y de las diferentes aerolneas en las que viajo, y Qu encuentro siempre? Artculos que invitan e intentan convencer sobre la necesidad de generar verdaderos procesos de motivacin en el entorno laboral, social o educativo en el que nos movemos, y esto, ms vale que lo hagamos si en verdad, queremos experimentar resultados alentadores. Y es que sin duda, sobre el asunto de la motivacin, existen miles de teoras que siguen defendiendo la idea que: en la ausencia de procesos de motivacin no debera existir un proceso de interaccin social y de enseanza-aprendizaje. El problema de lograr una verdadera experiencia de motivacin, pasa por resolver y comprender mltiples preguntas que normalmente un docente cotidianamente no se hace y que un maestro significativo si se plantea como: Por qu este estudiante es tan dedicado y este otro no? Por qu aquel estudiante no trae tareas y por qu aquel s? Qu lleva a qu este estudiante participe tanto en clase y aquel no? Por qu aquel estudiante aprende con mayor facilidad que los dems? Qu motiva a un estudiante a colaborar permanentemente y en forma activa y desinteresada? Qu actividades, estrategias o metodologas puedo implementar para mejora la actitud de este o aquel estudiante? En este sentido, Reeve, Johnmarshall (1999:2), sostiene que el intento de explicar qu es lo que causa el comportamiento nos lleva a formular preguntas ms especficas, del tipo: Qu es lo que inicia el comportamiento?, Cmo se mantiene el comportamiento?, Por qu se dirige hacia algunos fines y no otros?, y Cmo se detiene? (Por ejemplo, Hunt, 1965; Jones 1955). No basta con preguntar qu es lo que causa que una mujer entrene para ganar la medalla de oro; tambin deberamos preguntarnos por qu, en primera instancia, empez a entrenar. Qu es lo que energiza su esfuerzo hora tras hora, da tras da? Por qu practica ese deporte y no otro? Cuando entrena, Por qu despus se para, sea durante el da o en el transcurso de su vida? Un anlisis motivacional del comportamiento ha de pasar por lo tanto por la comprensin del comienzo, la persistencia y el final de la conducta. No es sencillo comprender cmo se produce y cmo finaliza un proceso de motivacin en cada estudiante, porque esta dinmica est en constante interaccin con la representacin cultural a la que se pertenece, la tradicin, las creencias, los afectos, los gustos, las inclinaciones e intereses. As que no hay declogos ni reglas de oro para aplicar procesos de motivacin significativos; pero si existen resultados de investigacin, experiencias y teoras que

permiten que nos acerquemos a su comprensin y aplicacin en el aula de clase; por ejemplo, con mi hijo Leonardo Andrs, me pas esta experiencia: Mientras el estudiaba para su evaluacin de lgebra, al lado suyo, me encontraba excitado escribiendo esta obra, cuando not su preocupacin; as que le pregunt Qu sucede? Por qu estas tan preocupado? El me respondi que no comprenda un ejercicio de lgebra que hace horas intentaba resolver; entonces le volv a preguntar: Bueno y yo en qu te puedo colaborar? De inmediato, casi que no me deja terminar mi pregunta, cuando me dijo: djame colocar mi msica y vers, -ok haz lo que quieras, le dije- de inmediato instal una ruidosa y delirante msica y en menos de cinco minutos observ atnito su grito: lo logr, lo hice, es fcil, que duro soy, breve, qu nota. La verdad, no comprendo muy bien qu fue lo que sucedi y cmo es que una msica que no comprendo y me altera, puede generar inspiracin, motivacin, activacin de la comprensin, de la inteligencia en un ser humano. Lo que si tengo claro, es que el s que le di, a su peticin, fue con amor. Estoy hablando de un joven de hoy, lo que a ellos les inspira, y de paso los motiva a estudiar, trabajar y comprender, a muchos adultos como yo, nos desconcentra y nos deja fuera de inspiracin; por eso, hablar de motivacin es un asunto complejo y exige mayor dedicacin de la que la mayora de los docentes le han puesto al asunto. Reeve, Johnmarshall (1999:4), plantea que la motivacin es ms bien un proceso dinmico que un estado fijo. Al definir la motivacin como dinmica, se afirma que los estados motivacionales estn en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Por ejemplo, Mc. Clelland, David (1989:579), en su obra sobre el estudio de la motivacin humana, plantea que: si las personas aprenden cmo hacer algo mejor, esto por definicin incrementa la probabilidad de que triunfen en esta actividad y hace ms probable que realicen la actividad si estn motivadas para hacerla y la valoran. Para hacer realidad, la aplicacin de la motivacin como realidad didctica, Rosenthal (1966) nos aporta la experiencia de la aplicacin del efecto Pigmalin como enfoque de motivacin en el mbito educativo. Este autor, expone que la expectativa o el sesgo de un experimentador influan intensamente en el modo en que se comportaban los sujetos en una variedad de diferentes tipos de situaciones. Rosenthal y Jacobson, citado por Mc. Clelland (1989:579-580) llegaron a la conclusin de que bastaba con dar a un profesor la expectativa de que algunos alumnos de sus clases, elegidos al azar tenan una gran capacidad para que mejorara considerablemente el rendimiento acadmico de esos alumnos. Mc. Clelland (1989) nos socializa un resultado tpico; estudio que fue realizado sobre chicos de raza negra del casco urbano de siete a once aos y del segundo al quinto grado, la mayora de los cuales no obtenan buenos resultados en la escuela. Al profesor de cada grado se le comunicaron las autnticas puntuaciones del test de capacidad de una mitad de la clase elegida al azar y para la otra mitad unos resultados de capacidad con una desviacin tpica ms alta que sus puntuaciones reales. En otras palabras, se indujo a los profesores a creer que la mitad de sus alumnos eran mucho ms brillantes de lo que sus resultados de test mostraban que en realidad eran. Al final del curso escolar, esos alumnos revelaron un progreso mucho ms amplio en los test de lectura y de logros aritmticos que los estudiantes cuyas autnticas puntuaciones de actividad, haban sido confiada a los profesores. Sin duda, progresaron mucho ms aquellos a quienes los profesores consideraban particularmente brillantes.

Recordemos otra evidencia de investigacin, citada por Mc. Clelland (1989: 582), como es la que desarroll Dweck (1975) hizo que unos nios realizaran cierto nmero de tareas durante su adiestramiento. Los nios tenan xito en la mayora de las tareas, pero fracasaban en algunas. Siempre que fallaban se les deca: Has acertado solo en Eso significa que debes esforzarte ms. A otros nios se les proporcion exclusivamente informacin de sus xitos. Los que haban sido adiestrados en la atribucin del fracaso a la falta de esfuerzo rindieron ms despus del adiestramiento y les afect menos una experiencia de fracaso que quienes fracasaron sin haber recibido adiestramiento. La idea que estoy defendiendo posee una doble va: 1. Por un lado, sin amor no existe la posibilidad de generar procesos de motivacin y 2. Sin motivacin, no hay forma de concebir a un maestro significativo; pero motivacin no quiere decir alcahuetera, o un simple dejar hacer; por el contrario, exige un proceso intencionado de educacin en el descentramiento, la valoracin del ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante, buen trato, en la interlocucin y el aseguramiento de un ambiente agradable de trabajo. CONTINUA EL SEGUNDO PUNTO.. LA PREPARACION

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