El concepto de divisibilidad desde el punto de vista de la teora APOE

Viridiana Galicia Hernndez1, Dra. Lidia Hernndez Rebollar1 1 Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas BUAP

R esumen
El trabajo realizado consiste en una parte terica y una parte prctica. En la parte terica dimos algunos conceptos de la teora APOE y el concepto de D ivisibilidad; en la parte prctica aplicamos algunos ejercicios a alumnos de fsica para analizar el concepto de D ivisibilidad desde el punto de vista de la teora APOE.

I. Introduccin El inters de Piaget es desarrollar una teora de conocimiento que pudiera sustentarse experimentalmente. La obra de Piaget es un parte aguas en la historia de la epistemologa. Piaget cambia la pregunta que haba regido el pensamiento epistemolgico por muchos aos: Cmo se adquiere el conocimiento?, por una nueva pregunta que pudiera ser contrastada experimentalmente: Cmo se pasa de un nivel de conocimiento a otro?. El uso de la epistemologa de Piaget, o de cualquier otra teora epistemolgica en la matemtica educativa requiere necesariamente de la conformacin de una teora en el mbito de esta ltima que tome como base las ideas epistemolgicas. Es muy importante profundizar en su estudio y buscar caminos en los que puedan aplicarse sus ideas a la comprensin de la manera en la que los individuos aprenden matemticas. II. La teora APOE A partir de las ideas piagetianas acerca de la manera que se pasa de un estado de conocimiento a otro, en la teora APOE se hace una construccin o modelo, para hablar nicamente de la manera en la que se construyen o se aprenden conceptos matemticos, en particular los que corresponden a la matemtica que se introduce en la educacin superior, la teora fue elaborada por el Dr. Ed Dubinsky. Desde el punto de vista de la teora APOE, la construccin del conocimiento matemtico pasan por tres etapas bsicas: accin, proceso y objeto. El mecanismo principal en la construccin del conocimiento matemtico en esta teora es, como en la de Piaget, la abstraccin reflexiva, en el sentido de un proceso que permite al individuo, a partir de las acciones sobre los objetos, inferir sus propiedades o las relaciones entre objetos en un cierto nivel de pensamiento, lo que implica entre otra cosas, la organizacin o la toma de conciencia de dichas acciones y separar la forma de su contenido, e insertar esta informacin en un marco intelectual reorganizado en un nivel superior. Este mecanismo se activa a travs de las acciones fsicas y mentales que el sujeto hace sobre el objeto del conocimiento. La interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento es dialctica, es decir no es posible separar al objeto de conocimiento del sujeto que conoce.

Un aspecto muy importante del modelo APOE, consiste en que para trabajar con el modelo es necesario pensar en los conceptos desde la propia matemtica. Al trabajar con las matemticas en el mbito escolar estas relaciones se transforman pero es importante conocerlas, y por ello es que nos interesa en matemtica educativa. En la teora APOE se parte de un anlisis de los conceptos matemticos en el que se ponen en relieve las construcciones cognitivas que pueden ser requeridas en su aprendizaje. A este anlisis se le conoce como descomposicin gentica del concepto. Los investigadores son quienes proponen basados en su experiencia en el aula, una descomposicin gentica del concepto por estudiar; posteriormente la propia investigacin, se refina de modo que d cuenta de mejor manera de lo que se observa que hacen los estudiantes cuando trabajan con ese concepto. Una descomposicin gentica parte, como ya se mencion del anlisis de las construcciones que el sujeto hace conforme aprende el concepto matemtico en trminos de lo que es observable. Estas construcciones se caracterizan bajo los rubros: accin, proceso y objeto. III. Acciones, procesos, objetos y esquemas Una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa. La transformacin se lleva a cabo como una reaccin a una indicacin que daba informacin precisa sobre los pasos que se van a seguir. Si una persona nicamente puede resolver problemas haciendo uso de este tipo de transformaciones decimos que esta a nivel de accin. Cuando una accin se repite y el individuo reflexiona sobre ella, puede sentirse interiorizada en un proceso. El proceso es una transformacin basada en una construccin interna, ya no dirigida por estmulos que el individuo percibe como externos. Los objetos cognitivos se pueden construir de dos formas: una es encapsulando un proceso para que el individuo pueda hacer nuevas trasformaciones sobre l. Dicho de otro modo, cuando el individuo es consciente del proceso como una totalidad, puede pensar en l como un todo y es capaz de actuar sobre l, se dice que el individuo tiene una concepcin objeto del concepto. La otra manera de construir un objeto ocurre cuando un individuo reflexiona y puede actuar sobre un esquema. Cuando se utiliza la teora APOE en la investigacin o el diseo del material didctico, se empieza siempre por hacer la descomposicin gentica de los conceptos de inters. En ella se destacan las acciones y los distintos procesos, adems de la forma de irlos estructurando para posibilitar la construccin de la concepcin objeto y para propiciar despus de la construccin de las relaciones entre dichas acciones, procesos y objetos. De esta manera se fomenta la construccin de los esquemas que se consideran necesarios para el aprendizaje de la parte de las matemticas en la que se esta trabajando. Posteriormente, esta primera descomposicin gentica se utiliza como base terica para elaborar materiales que se emplean en el saln de clases. Se disean tambin instrumentos de investigacin que se utilizan a lo largo del proceso de enseanza y se hace una investigacin de lo que sucede en la clase y del conocimiento de los alumnos despus de haber tomado el curso. Los resultados de la investigacin se utilizan para esclarecer la descomposicin para que sea ms congruente con la manera como realmente aprenden los alumnos, adems con la evaluacin de la efectividad del mtodo respecto a dicho aprendizaje. Este procedimiento se repite, en principio, todas las veces que sea necesario, hasta que se considera que la descomposicin en cuestin permite tanto ensear de manera efectiva el concepto como explicar lo que se consideran las construcciones mentales de los estudiantes cuando estn aprendiendo ese concepto. 2

En el proceso de aprendizaje de las matemticas, los estudiantes se enfrentan a conceptos complejos dentro de un rea especfica de las matemticas, y a situaciones en las que requieren utilizar conjuntamente conceptos que provienen de distintas ramas de esta disciplina. En la teora APOE, un esquema para una parte especfica de las matemticas se define como la coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados consciente o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente y que pueden ser empleados en la solucin de una situacin problemtica que involucre esa rea de las matemticas. Cuando un sujeto se encuentra frente a un problema especfico en el mbito de las matemticas, evoca un esquema para tratarlo. Al hacerlo, pone en juego aquellos conceptos de los que dispone en ese momento y utiliza relaciones entre esos conceptos. Ante una misma situacin, diferentes estudiantes utilizan los mismos conceptos y diferentes relaciones entre ellos. El tipo de relaciones que cada sujeto establece entre los conceptos que utiliza, as como el tipo de construccin del concepto que muestra, dependen de su conocimiento matemtico. Se espera que a mayor conocimiento, se hayan construido ms relaciones entre conceptos y que estas relaciones formen estructuras cognitivas coherentes en el sentido de que el individuo distinga claramente aquellas situaciones que pueden tratarse poniendo en juego un esquema especfico y aqullas para las que no es adecuado. IV. La evolucin de los esquemas en la teora de Piaget Piaget habl de esquemas en varias de sus obras, pero es en el trabajo conjunto con Rolando Garca: Psicognesis e historia de la ciencia (1996), donde habla ms explcitamente de la evolucin de los esquemas. En esta obra, Piaget y Garca presentan una tesis sobre la evolucin de los esquemas. Estos autores proponen que los esquemas evolucionan y se pueden distinguir tres fases o etapas que se caracterizan por el grado de construccin de las relaciones entre los elementos del esquema. Piaget y Garca ejemplifican la existencia de tres niveles intra-, inter- y trans-, para las construcciones algebraicas para algunas construcciones geomtricas y en el caso de la mecnica newtoniana. En la etapa intra-, se construyen relaciones internas del objeto o fenmeno; posteriormente, se encuentra una etapa inter-, en la que el individuo constituye relaciones entre los objetos o fenmenos de conocimiento; y por ltimo, una etapa trans-, en la que las relaciones adquieren mayor coherencia y se estructuran las relaciones del nivel inter-. En este nivel, el individuo puede trabajar con el esquema de una manera mucho ms estructurada que cuando el esquema est en otras fases constitutivas, lo cual no quiere decir que el esquema permanece ya inmvil, pues los esquemas siguen construyndose y enriquecindose mediante la construccin de nuevas relaciones con otros objetos u otros esquemas. V. Integracin de conceptos El campo de investigacin en enseanza de las matemticas es an muy joven. La investigacin todava no es extensa. Se cuenta con mucha investigacin sobre conceptos especficos, por ejemplo, sobre el concepto de funcin, el concepto de derivada, el concepto de lmite, y en el nivel de escolaridad primaria, encontramos mucho sobre la divisin o las fracciones. Estas investigaciones abordan estos conceptos especficos desde distintas perspectivas y han mostrado aspectos del aprendizaje y de la enseanza de dichos conceptos verdaderamente sorprendentes. Sin embargo, hay poca investigacin en la manera de cmo los estudiantes integran varios 3

conceptos cuando los problemas que resuelven son menos especficos. Los investigadores, al igual que los maestros, en ocasiones tienen la idea de que basta con entender cmo aprenden los estudiantes los diferentes conceptos que forman parte de la disciplina, y que la integracin y la construccin de relaciones entre los conceptos se dar por s mismos, es decir, sin que se busque explcitamente. La investigacin no se ha dado a la tarea, sin embargo, de estudiar si esto es as en realidad. De ah que la pregunta hasta qu punto los estudiantes pueden relacionar e integrar los distintos conceptos, de cada parte de las matemticas, para formar un todo que puedan utilizar conjuntamente en la solucin de problemas? Es un problema abierto a la investigacin. VI. Los esquemas en APOE Al igual que en la teora de Piaget, en la teora APOE un esquema significa una construccin cognitiva que nos permite enfrentar un problema; en el caso que nos interesa en este momento, un problema de matemticas. Pero, para posibilitar su uso efectivo, es necesario definirlo de manera ms concreta, tomando en consideracin los elementos propios de la teora. En estos trminos, se define un esquema para una parte de las matemticas como la coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas de un individuo que estn ligadas, consciente o inconscientemente, en un marco coherente en la mente del individuo y se pueden utilizar en una situacin problemtica que tiene relacin con esa rea de las matemticas. Por ello, al hablar de esquemas dentro de esta teora no basta con especificar las acciones y los procesos y los objetos que intervienen en la solucin de un problema o de un conjunto de problemas, sino que es necesario, adems, tener en cuenta que estos elementos estn interconectados unos con otros. VII. La evolucin de los esquemas El trabajo con la teora APOE sobre la evolucin de los esquemas ha centrado su atencin en la existencia de relaciones entre objetos o esquemas relacionados con diferentes conceptos matemticos. Por ello, en los trabajos publicados se asocia el nivel intra- con la construccin de relaciones entre procesos, objetos y esquemas relacionados con un mismo concepto, el nivel intercon la existencia de relaciones entre diferentes conceptos relacionados con una misma rea de las matemticas y el nivel trans- con el hecho de que el estudiante demuestra, a lo largo de su trabajo, poder utilizar una estructura coherente de relaciones entre los conceptos y de ser capaz de determinar cundo es aplicable dicha estructura y cundo no. En los estudios que utilizan la idea de esquema y su evolucin, se sigue un ciclo como el mencionado anteriormente. En primer lugar, se hace una descomposicin gentica de los conceptos en cuestin y de las posibles relaciones o coordinaciones entre ellos. Con base en la descomposicin gentica se disean los instrumentos de investigacin y se hace el anlisis de sus resultados. En el anlisis se enfocan tanto la verificacin de estas acciones, procesos, objetos y otros esquemas, como las relaciones que se puede afirmar que han construido los estudiantes.

VIII. Un ejemplo de proyecto de estudio acerca de la evolucin de los esquemas Nosotros utilizamos el concepto de divisibilidad para el proyecto de investigacin. Primero definimos el concepto de divisibilidad: TEOREMA : Algoritmo de la Divisin Sean a , b , b0. Entonces existennicos c , r tales que a=bcr y 0r b. DEFINICIN : Si a y b ,b0, con c , r nicos tales que a=bcr , con 0r b entonces c se llama el COCIENTE y r se llama el RESIDUO que se obtiene al dividir a entre b. Ahora daremos unos ejemplos: 1) Si a = 17 y b = 5, 17 = (5)(3) + 2 3 es el cociente y 2 es el residuo. 2) Si a = -17 y b = 5, -17 = 5(-4) +3 -4 es el cociente y 3 es el residuo. 3) Si a = 17 y b = -5, 17 = (-5)(-3) +2 -3 es el cociente y 2 es el residuo. 4) Si a = -17 y b = -5, -17 = (-5) (4) + 3 4 es el cociente y 3 es el residuo. DEFINICIN :Sean a , b , con b0. Se dice que b DIVIDE a a si el cociente a / b , es decir, si existe un entero c tal que a=bc. La proposicin b divide a a se denota por ba ; y la proposicin b no divide a a se denota por ba. Despus aplicamos unos problemas de divisibilidad a estudiantes de Fsica de la FCFM de la BUAP y slo dos estudiantes de 20 lo resolvieron correctamente. Para resolver el ejercicio los estudiantes deben aplicar el mtodo de induccin y la definicin de divisibilidad. El ejercicio es el siguiente: Demuestre que para toda n , 32n7 es divisible entre 8 SOLUCIN : i Para n=1, entonces 3 2 17 = 3 27 = 97 = 16 y 816 Por lo tanto se cumple para n=1

ii Supongamos que se cumple para k , entonces 8 32k 7 PD. 8 3 2 k17 832k 7 r tal que 32k7 = 8 r 3 3 73 = 8r 3 3 2k179 = 8r 3 2 3 2k163 = 8r 3 2 3 2k16356 = 8r 32 56 3 2k17 = 83 2 r 56 3 2k17 = 83 2 r 7
2 2k1 2k 2 2 2

Sea r ' = 3 r 7 3 Por lo tanto 8 32 k 17

7 = 8 r '

Los alumnos pudieron aplicar el mtodo de induccin en otros ejercicios, pero en este ejercicio observamos que el problema es que no han comprendido el concepto de divisibilidad. Presentamos a continuacin dos ejemplos de cmo los estudiantes intentaron resolver este ejercicio. Demuestre que para todon , 32n 7 es divisible entre 8 I : n=1, 3 2 1 7=3 27 =97 =16 Entonces 16 es divisible entre 8, por lotanto es verdadero. II : Supongamos que es vlida para n=1, es decir , que 32n 7 es divisible por 8, queremos demostrar que 32n 1 7=3 2n1337 =332n 110 Por hiptesis es divisible por 8 2n1 3 7 es divisible por 8 Por lo tanto I y II son verdaderos. Demuestre que para todon , 32n 7 es divisible entre 8. Si n=1, 3 2 17=16 ; y 16 s divisible entre 8 Suponiendoque es vlido para n=k ,es decir , S k =32k7, queremos demostrar que es vlido para k 1. Es decir : S k1 = 3 2 k1 7 es divisible entre 8 Solucin: S k 1 = 3 2k27 = 32k . 32 7 = 932k7 Por hiptesis , es divisible entre 8. 6

IX. Conclusiones Para comprender mejor el concepto de divisivilidad hay que proponer acciones y objetos, es decir actividades que permitan al estudiante manipular el concepto de divisibilidad. Creemos que deben de proponerse actividades numricas y despus abstractas. En el ejercicio que se present, el alumno debe integrar la induccin matemtica con el concepto de divisibilidad . Los estudiantes estn a nivel de accin en la comprensin del concepto.

X. Agradecimientos A la Dra. Lidia Hernndez Rebollar, por su apoyo, su confianza y por la oportunidad de realizar este trabajo bajo su tutela. Al Dr. Pedro Hugo Hernndez Tejeda, por dar la oportunidad a jvenes que como yo, tenemos deseos de superacin y por inculcar en la comunidad estudiantil la investigacin como fuente de desarrollo. XI. Referencias
Trigueros M. La nocin de esquema en la investigacin en la matemtica educativa a nivel superior. Educacin Matemtica. Vol I. No. 17 Santillana 2005.