PCN

Ensino Mdio
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

Sumrio

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma Como rever o projeto pedaggico da escola Novas orientaes para o ensino Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus temas estruturadores A articulao entre as reas A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

As Cincias da Natureza e a Matemtica

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Caracterizao da rea de conhecimento As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza e da Matemtica Linguagens partilhadas pelas cincias Instrumentos de investigao utilizados em comum pelas vrias cincias A contextualizao no ensino das cincias

Biologia
As competncias em Biologia Temas estruturadores do ensino de Biologia Organizao do trabalho escolar Estratgias para a ao

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Fsica
As competncias em Fsica Temas estruturadores do ensino de Fsica Organizao do trabalho escolar Estratgias para a ao

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Qumica
As competncias em Qumica Temas estruturadores do ensino de Qumica Organizao do trabalho escolar Estratgias para a ao

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Matemtica
As competncias em Matemtica Temas estruturadores do ensino de Matemtica Organizao do trabalho escolar Estratgias para a ao

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O ensino articulado das cincias e sua avaliao

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Formao profissional permanente dos professores 139

A escola como espao de formao docente As prticas do professor em permanente formao

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional permanente dos professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica. Sem pretenso normativa, e de forma complementar aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), as orientaes educacionais aqui apresentadas tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume se concentre nas disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem, entre seus objetivos centrais, o de facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. Alm de abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu trabalho, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docente na escola.

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais,

procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira, tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva pela ampliao da parcela da juventude brasileira que completa a educao bsica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida de todos os partcipes do sistema de produo e de servios. A expanso exponencial do ensino mdio brasileiro outra razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda transformaes de qualidade, para se adequar promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o ensino mdio como etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao estudantil e no mais somente uma preparao para outra etapa escolar ou para o exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em duas principais tradies formativas, a pr-universitria e a profissionalizante. Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem se caracterizado por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam e, usualmente, ainda se expressam em termos de listas de tpicos que a escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitvel que s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, amplitude cultural ou sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas hoje inaceitvel. Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia certo aprofundamento ou especializao de carter tcnico, em detrimento da formao mais geral, ou seja, promoviam-se competncias especficas dissociadas de formao cultural mais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam especializao profissional em nvel mdio, mas que essa especializao no comprometa a formao geral para a vida pessoal e cultural em qualquer tipo de atividade. O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho. As transformaes de carter econmico, social ou cultural que levaram modificao dessa escola, no Brasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em qualquer das trs reas em que o novo ensino mdio foi organizado. As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam.

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A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica, entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas. Essa ao articulada no compatvel com um trabalho solitrio, definido independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau no qual se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberes se interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentido dos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio. Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou seja, condies efetivas para que os alunos possam:
comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizarem como cidados; fazer escolhas e proposies; tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.

As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessrio para a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais. De outro lado, ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funo dos mtodos adotados quanto da configurao fsica dos espaos e das condies de aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou mesmo do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaes escolares; os problemas e desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo recebem apenas ateno marginal no ensino mdio, que tambm por isso precisaria ser reformulado. A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-se nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados, raramente explicitados ou objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. A reflexo sobre o projeto pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opo por determinado conjunto de atividades, quais competncias se busca desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuio da carga horria. Permite, sobretudo, que o professor compreenda o sentido e a relevncia de seu trabalho, em sua disciplina, para que as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola sejam atingidas. Sem essa reflexo, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado, as qualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Como rever o projeto pedaggico da escola

Independentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na quase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, que a escola nem sempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente disciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e no prprio convvio. A transformao de qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir conviver com mudanas quantitativas e qualitativas, decorrentes de processos sociais e culturais mais amplos, que precisam ser consideradas e compreendidas. Talvez a transformao mais importante que est ocorrendo na escola brasileira seja sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou 50 milhes de matrculas, das quais cerca de 10 milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada. Por conta desse processo, boa parte dos alunos do ensino mdio vem de famlias em que poucos completaram a educao fundamental. Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escola regular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade, essa parcela corresponde a no mais de um quarto dos alunos frao fcil de calcular, quando se comparam os quase 10 milhes de estudantes de ensino mdio com os cerca de 2,5 milhes de matrculas no ensino superior no pas. Assim, mais freqentemente, a perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica e imediatamente depois. Isso exige reviso numa escola que se caracterizava, sobretudo, como preparatria para a educao superior. Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo diferente deste dos nossos dias. preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola, e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contornlos ou para super-los. Um dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade sobre a importncia da educao, que tem resultado em permanente crescimento do nmero de estudantes de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida. Esses bons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis obstculos, como a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes desprovidas de contexto, de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensino conduzido em funo de exames de ingresso educao superior. Outro obstculo a expectativa dos jovens quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares de que os agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores passivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmisso ocorre. Tais expectativas equivocadas, somadas a um ensino descontextualizado, resultam

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em desinteresse e baixo desempenho. Geram ainda um ciclo de desentendimentos, em que os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os docentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ou violncia, em propores que variam com as circunstncias. Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel mdio. A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projeto de realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos e comprometidos, em que o aprendizado esteja prximo das questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de seus partcipes, ao desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.

A escola como cenrio real da reforma educacional

As reformas educacionais iniciaram-se h pouco mais de meia dcada e pode ser que custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala nacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileiras que desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quais leituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas prticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, em cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo de escola. As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e bem-sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nem as mais bem-equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores, alunos e comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos (como a orientao profissional para alguns, o preparo pr-universitrio para outros) e a realizao cultural e social, construda no prprio convvio escolar e no adiada para um futuro distante. Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas escolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena da comunidade tem sido essencial na participao em conselhos, em parcerias com diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso de outros espaos e equipamentos sociais, alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida, freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnosticlos e encaminh-los. Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que os do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares ou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas de saberes oficiais. Ao lidar com as Cincias da Natureza e a Matemtica, este volume estar enfatizando propostas relativas s disciplinas dessa rea, mas grande parte das anlises e recomendaes envolve todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo o trabalho das disciplinas e mesmo o que deve ser conduzido estritamente por professores. Por exemplo, especialmente para jovens de famlias economicamente marginalizadas ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode constituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica, econmica e financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividades no era reconhecida como funes da escola no tempo em que ela atendia um pblico que se informava sobre esses assuntos por meios e iniciativas prprios. Mesmo hoje, esses outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciais para algumas escolas, mas menos relevantes para outras. preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes de aula, mas sobretudo em outras prticas. O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica, de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania.... Diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, o educador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando. A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda a sociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem:
promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia.

Parte do que foi sintetizado acima, e tambm do que ser exposto a seguir, resume um aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem esprito crtico e sim como sugesto do que fazer para criar o novo.

Novas orientaes para o ensino

No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM, adiantando elementos que no estavam ainda explicitados, este volume dedicado s Cincias da Natureza e Matemtica procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de contedos e na adoo de opes metodolgicas. Alm disso, explicitamse algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o

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aprendizado. Finalmente, apontam-se direes e meios para a formao continuada dos professores do ensino mdio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera. No mbito de cada disciplina Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica , os temas com os quais se pode organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares com competncias e habilidades, no sentido em que esses termos so utilizados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos que no se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou habilidades, mas constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas. Ao se apresentarem dessa forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma nica disciplina. Incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e das demais e, tambm por isso, tais modificaes de contedo implicam modificaes em procedimentos e mtodos, que j sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor. O conjunto desses novos contedos no constituir uma lista nica de tpicos que possa ser tomada por um currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla do trabalho em cada disciplina. Sob tal perspectiva, o aprendizado conduzido de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral, assim como os saberes prticos, como equacionar e resolver problemas reais, no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta, portanto, competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam reciprocamente. Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas. Por isso, alm da proposio de temas estruturadores para o trabalho de cada disciplina, procura-se esboar algumas sugestes de diferentes formas e estratgias de se conduzir o aprendizado. O nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. As ambies formativas da estruturao que ser apresentada correspondem a uma disponibilidade ideal de horas-aula. A reduo, que na quase maioria dos casos ser inevitvel, mesmo que no desejvel, demanda critrios que, da mesma forma que a proposta original, preservem aspectos disciplinares essenciais, e no descartem as competncias centrais. Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias. As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura geral e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio, se funda sobre ele e se desenvolve com ele.

Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus temas estruturadores

O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes entre conhecimentos e competncias. Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares, quando estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos campos da cultura resultam de processos recentes de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outras pocas, estavam dispersos em distintas especialidades.
A Biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algum tempo de Histria Natural, hoje incorpora entre suas especialidades a Botnica e a Zoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da vida, assim como fundamenta saberes prticos profissionais que eram, de forma autnoma, prprios da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos. A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo de como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da Geografia Humana e da Sociologia, ou tambm da Histria e da Antropologia, tanto na perspectiva da temtica quanto na de instrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com as cincias da natureza alguns de seus temas centrais. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm de que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as formas mais recomendveis para seu ensino.

Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria qualquer interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais. preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida. Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas, designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas; no entanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de um manancial, no constituem apenas uma questo biolgica, fsica, qumica; tampouco apenas sociolgica, ambiental, cultural, ou ento s tica e esttica abarcam tudo isso e mais que isso.

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H habilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domnio conceitual e prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no est restrito nem s cincias, nem histria, nem a uma soma delas. O que necessrio compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. No h receita, nem definio nica ou universal, para as competncias, que so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si; ou para a relao e a distino entre competncias e habilidades. Por exemplo, os PCNEM explicitam trs conjuntos de competncias: comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante, mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais; construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias. Tanto nos PCNEM, como no Enem, relacionam-se as competncias a um nmero bem maior de habilidades. Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como um feixe ou uma articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva, observa-se que a relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se trata de gradao, o que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor. Trata-se mais exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como uma competncia especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias e habilidades com as mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadas s ltimas. Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, cdigos e meios de comunicao so competncias gerais e recursos de todas as disciplinas e, por isso, devem se desenvolver no aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de competncias que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, interpretar manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas, em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais ou coletivos, participar socialmente de forma solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas. Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em doses distintas, tomar parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras qualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao, que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que, portanto, devem estar integradas s prticas educativas, mas isso s acontece se a formao for concebida como um conjunto em termos de objetivos e formas de aprendizado Aprende

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve, e a participar do convvio social, quem tem essa oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor. No entanto, como as disciplinas no esto usualmente organizadas em termos de competncias, mas em termos de tpicos disciplinares, se desejamos que elas estejam atentas para o desenvolvimento de competncias, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a idia que preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e competncias especficas ou gerais. Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito disciplinar, sero apresentados temas estruturadores do ensino de cada disciplina, que facilitaro uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa acima. claro que os temas estruturadores que sero apresentados no so a nica forma possvel de organizao e, mesmo sendo eles aceitos, podem e devem ser modificados de acordo com o ritmo e as caractersticas da escola ou da turma. So, enfim, uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de se adotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para melhor estruturao do projeto pedaggico da escola.

A articulao entre as reas

A articulao entre as reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente caso, pressupe a composio do aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de metas formativas exige, para sua realizao, projetos interdisciplinares, concentrados em determinados perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos e tambm dos professores. De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm desenvolver o domnio de linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de cincias da natureza e matemtica devem tambm tratar de aspectos histricogeogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice-versa, as cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens. No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao concentrada do seu conjunto e tambm de cada uma delas a servio do desenvolvimento de competncias gerais que dependem do conhecimento disciplinar. Alguns exemplos podero ilustrar

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a idia de que a perspectiva interdisciplinar de contedos educacionais apresentados com contexto, no mbito de uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, pois pode ser realizada numa nica.
1. Uma aula de Qumica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, ao tratar da ocorrncia natural e da distribuio geogrfica de determinados minrios de importncia econmica, assim como dos mtodos de extrao e purificao, poder estar lidando com aspectos polticos, econmicos e ambientais aparentemente pertinentes a disciplinas da rea de Cincias Humanas, ao mesmo tempo que estar desenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens que poderiam ser atribudas rea de Linguagens e Cdigos, transcendendo assim a inteno formativa tradicionalmente associada ao ensino da Qumica. Nessa aula, a minerao tratada pode ser a do ferro, a partir de hematita ou de magnetita, voltada produo de ao, quando se poder discutir a oferta regional de carvo, lado a lado com o impacto ambiental da minerao e do processamento. Se a minerao tratada for a de bauxita e for discutido seu processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produo do alumnio, podero ser tratados aspectos energticos como a disponibilidade e o custo regional da energia eltrica ou ambientais, como a disposio dos rejeitos industriais resultantes do processamento. No necessrio que a temtica dos recursos naturais constitua explicitamente um projeto interdisciplinar, ainda que certamente sirva para isso. Um estudo envolvendo a referida aula de Qumica pode servir para um projeto, com todas as disciplinas, que uma escola prxima a Carajs talvez queira desenvolver, sob a perspectiva da economia regional, ou que um grupo de escolas de Minas Gerais queira conduzir, associado ao nome desse estado, com nfase histrica, geogrfica ou ambiental, analisando entre outras coisas o desbaste das montanhas cujo perfil um dia justificou o nome de Belo Horizonte. So muito estimulantes projetos como esses, mas nem sempre possveis. importante perceber que, no interior de uma nica disciplina, como a Qumica, um certo contedo pode ser desenvolvido com uma perspectiva intra-rea, em seus aspectos energticos e ambientais, ou com uma perspectiva interreas, em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos e polticos, ou mesmo culturais e de linguagens, sem precisar de um acordo interdisciplinar envolvendo diferentes professores. 2. Uma aula de Lngua Portuguesa, disciplina que integra a rea de Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. Da mesma forma, ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos explicativos, de anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das cincias humanas ou das cincias naturais, com facilidade encontrados no material didtico das disciplinas da rea de Cincias Humanas ou da rea de Cincias da Natureza e Matemtica. Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensino da lngua o exerccio de analisar a transcrio de um problema real, de sentido financeiro, tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana, para uma linguagem algbrica. crescente, alis, o nmero de atividades humanas em que essas transcries entre linguagens so essenciais como, por exemplo, a utilizao de indicadores numricos e expresses grficas, de estatsticas sociais ou de dados econmicos, para subsidiar anlises e comentrios de natureza poltica. 3. Na Matemtica e nas Cincias, rotineiro o uso da lngua, em textos regulares, combinada com grficos cartesianos e outras formas de representao, assim como cdigos matemticos e cientficos se combinam s palavras do vernculo, nos textos de economia. Nos teclados dos computadores, como o que est sendo utilizado para

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

redigir este texto, pode-se digitar o smbolo de porcentagem, %, os sinais de maior, >, de menor, <, ou de mais, +, respectivamente nas mesmas teclas acionadas para se escrever o nmero cinco, 5, o ponto ., a vrgula , e a igualdade =. A Matemtica, com seu ostensivo carter de linguagem que se soma a seu carter cientfico, facilita essa integrao com as demais linguagens. 4. A disciplina de Histria, pertencente rea de Cincias Humanas, ao estudar o desenvolvimento econmico e social na modernidade, pode apresentar um panorama amplo da histria das cincias e das tcnicas nos ltimos quatrocentos ou quinhentos anos, revelando em que medida a concentrao de riqueza, em determinadas naes e em certos perodos, determinou sua capacidade de investimento cientfico-cultural e, vice-versa, em que medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica. Ao estabelecer-se um paralelismo possvel entre poder poltico ou econmico e desenvolvimento cientfico-tecnolgico e cultural, desde a Renascena at a presente era do conhecimento, incluindo, portanto, as trs revolues industriais, se estaria descortinando, ao longo do tempo, o cenrio global em que o complexo cientficotecnolgico se originou e evoluiu. Tanto no aprendizado de histria quanto no de cincias possvel compreender como, em determinados perodos e circunstncias, o conhecimento tcnico-cientfico se mostrou mais determinante para o domnio militar, discutindo at mesmo aspectos ticos dos meios de destruio em massa, e como, em outros perodos, foi mais essencial para a hegemonia econmica, ou como, em geral, ambos esses domnios freqentemente se sobrepem. As mquinas trmicas, na revoluo industrial inglesa, a t e c n o l o g i a n u c l e a r, n a s e g u n d a g u e r r a m u n d i a l e n a g u e r r a f r i a , o s semicondutores e a informtica, na terceira revoluo industrial, so s alguns exemplos. Esse exerccio histrico daria aos estudantes uma oportunidade de questionar e compreender melhor processos sociais, econmicos e culturais passados e contemporneos e, alm disso, auxiliaria a construir uma viso das Cincias da Natureza associada a outras dimenses da vida humana. 5. A Histria tambm histria do conhecimento cientfico-tecnolgico e matemtico, e ainda histria da cultura, em todos os sentidos dessa palavra, desde cultura da alimentao, do vesturio e de regras de convvio, at cultura literria, artstica e humanista. A Literatura, particularmente, alm de sua especfica constituio esttica, um campo riqussimo para investigaes histricas realizadas pelos estudantes, estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo sob a tica do escritor de cada poca e contexto cultural: Cames ou Machado de Assis; Cervantes ou Borges; Shakespeare ou Allan Poe; Goethe ou Thomas Mann; Dante ou Guareschi; Molire ou Stendhal. Esse exerccio com a literatura pode ser acompanhado de outros, com as artes plsticas ou a msica, investigando as muitas linguagens de cada perodo. Alguns alunos podero pesquisar, em romances ou em pinturas, a histria dos esportes, dos transportes, das comunicaes, dos recursos energticos, da medicina, dos hbitos alimentares, dos costumes familiares, das organizaes polticas. Cruzar as fronteiras de reas do conhecimento, neste caso a interface com a rea das Linguagens e Cdigos, s enriquecer o trabalho da Histria, tanto de um ponto de vista conceitual do que se aprende quanto do metodolgico da forma de se aprender.

Os exemplos tratados procuram ilustrar a possibilidade de uma disciplina de uma rea poder tratar, com contexto e interdisciplinaridade, de um tema que lhe prprio, sem a necessidade de, no mesmo perodo, outras disciplinas estarem tratando dos mesmos temas. Isso no significa que tais projetos coletivos no possam ser desenvolvidos, nem que cada professor deva ser deixado isolado, na procura e no desenvolvimento de temas como os acima exemplificados. Alm do esforo de

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qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desenvolvimentos, importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade, estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um projeto pedaggico de escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de promoo de competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa articulao o que se d entre diferentes reas do conhecimento, como se tentou mostrar anteriormente; o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como ser mostrado a seguir.

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinas de uma mesma rea do que entre reas diferentes, pois h elementos de identidade e proximidade no interior de cada uma. H uma temtica comum, que a prpria definio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso, como as noes de escala, nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas Linguagens e Cdigos, ou as diferentes noes de cultura, nas Cincias Humanas. H ainda procedimentos comuns, como a experimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistas e levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos comuns, como os exerccios de criao, nas linguagens e nas artes. A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de trabalho articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea, a exemplo dos acima enumerados. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro todas elas da mesma forma. Finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto. Essa articulao interdisciplinar intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvida antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com a apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias das disciplinas. Por exemplo, quando na Biologia se fala em energia da clula, na Qumica se fala em energia da reao e na Fsica em energia da partcula, no basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. So tratados em contextos to distintos os trs temas, que o aluno no pode ser deixado solitrio no esforo de ligar as coisas diferentes designadas pela mesma palavra. O problema da escola que, a despeito de estarem estas trs energias relacionadas, nem mesmo os professores que usam esses termos esto vontade para interpretar seu significado em outra disciplina alm da sua. Enfim, com um objetivo mais pedaggico do que epistemolgico, preciso um esforo da escola e dos professores para relacionar as nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Tambm alguns conceitos gerais nas cincias, como os de unidades e de escalas, ou de transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na Biologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados, se fossem objeto de um tratamento de carter unificado feito de comum acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo interdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma delas. Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo da linguagem especfica com que tais reas de conhecimento a formatam. Ela vai estar presente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma escola, poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea. As questes da identidade podem ser trabalhadas at mesmo em termos das tribos, nas quais se associam alunos de muitas escolas urbanas em funo de preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao peculiar que fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua portuguesa, facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Mas o que vale para uma escola metropolitana pode no valer para uma cidade do interior, e cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de descobrir seus temas mais significativos. Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da temtica das disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem revistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com histria das idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade psi n d u s t r i a l , n e s t e m u n d o e m q u e i n t e r n e t , c e re a i s t r a n s g n i c o s e v e c u l o s informatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com o drama da frica, o desmanche do Leste Europeu, o caldeiro do Oriente Mdio, os impasses da Amrica Latina, o desafio das reformas na China. Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova economia pode ser parte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses, propostas e modelos em torno da possibilidade de se superar a excluso social e econmica, dominante em grande parte do mundo. A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular tambm as disciplinas da rea de linguagens e cdigos. Por sua vizinhana e carter complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena, msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo, no como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens expressas em distintas linguagens, ou o uso concomitante de vrias delas, pode, a um s tempo, desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos prticos e crticos, seja para compreender melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe da linguagem jurdica.

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Tanto o sentido cultural do aprendizado quanto o sentido prtico podem ganhar muito em profundidade ou amplitude pela coordenao interdisciplinar dentro dessa rea: a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode ser aprendida ao se comparar sua msica, pintura, literatura, teatro e esportes; a leitura e a elaborao de manuais de instruo, ou de outros textos tcnicos, se viabilizam e se completam pelo uso das linguagens textuais, grficas e pictricas combinadas. Os sistemas informatizados de edio de texto, de cuja anlise e introduo como ferramenta se incumbe a informtica, tambm facilitam muito a combinao dessas linguagens. So incontveis as propostas de articulao interdisciplinar no interior de cada rea, ou cruzando fronteiras entre as trs, a servio do desenvolvimento de competncias mais gerais. Os exemplos aqui evocados so umas poucas sugestes de como comear a construir essa articulao, que s uma das dimenses em que preciso atuar para subsidiar a reforma educacional iniciada h alguns anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras. O trabalho apresentado a seguir, detalhando propostas em Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedo em cada disciplina, pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

As Cincias da Natureza e a Matemtica

Caracterizao da rea de conhecimento

Nas diretrizes e parmetros que organizam o ensino mdio, a Biologia, a Fsica, a Qumica e a Matemtica integram uma mesma rea do conhecimento. So cincias que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas dessa rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura humana, resultado e instrumento da evoluo social e econmica, na atualidade e ao longo da histria. Essa definio da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias tambm facilita a apresentao dos objetivos educacionais que organizam o aprendizado nas escolas do ensino mdio em termos de conjuntos de competncias. So eles: representao e comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao scio-cultural, objetivos que convergem com a rea de Linguagens e Cdigos sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da representao, da informao e da comunicao de fenmenos e processos e com a rea de Cincias Humanas especialmente ao apresentar as cincias e tcnicas como construes histricas, com participao permanente no desenvolvimento social, econmico e cultural. As caractersticas comuns Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica recomendam uma articulao didtica e pedaggica interna sua rea na conduo do aprendizado, em salas de aula ou em outras atividades dos alunos. Procedimentos metodolgicos comuns e linguagens compartilhadas permitem que as competncias gerais, traduzidas para a especificidade da rea, possam ser desenvolvidas em cada uma das disciplinas cientficas e, organicamente, pelo seu conjunto. Uma organizao e estruturao conjuntas dos temas e tpicos a serem enfatizados em cada etapa tambm facilitaro aes integradas entre elas, orientadas pelo projeto pedaggico da escola. Para se compor um programa de trabalho como o sugerido, inicialmente preciso explicitar vnculos e aspectos comuns entre as disciplinas da rea, assim como mostrar como as Cincias da Natureza e a Matemtica traduzem as competncias gerais. Isso vai ser esboado a seguir e, a partir disso, se vai revelar, no conjunto e em cada uma das disciplinas, a maneira pela qual, juntamente com o aprendizado

do conhecimento especfico, as competncias gerais estaro sendo desenvolvidas. Isso ser mais concretizado ao se organizar o programa de ensino das disciplinas em temas que estruturam o conhecimento disciplinar e, ao mesmo tempo, so um espao com nfases e caractersticas prprias de promoo de competncias e habilidades. Na elaborao do programa de ensino de cada uma das quatro disciplinas, est se levando em conta o fato de que elas incorporam e compartilham, de forma explcita e integrada, contedos de disciplinas afins, como Astronomia e Geologia. Da mesma forma, aspectos biolgicos, fsicos, qumicos e matemticos, presentes nas questes tecnolgicas, econmicas, ambientais ou ticas das relaes interpessoais e do sistema produtivo e dos servios, sero tratados como contexto em que se desenvolve o conhecimento cientfico, e no em separado, como apndices ou aplicaes de uma cincia bsica. Recomendaes aos professores e escolas, quanto a procedimentos e mtodos da didtica das cincias, j estaro sendo encaminhadas, medida que se estruturam as propostas, e sero novamente apresentadas ao serem tratados os temas que estruturam o trabalho de cada disciplina. O mesmo vale para orientaes relativas formao ou capacitao de professores, compatveis com o enfoque adotado, pois em parte j decorrem da proposta de ensino, mas podem merecer recomendaes especficas ao se considerarem os conhecimentos cientficos ou as habilidades didticas necessrios conduo do ensino nos termos aqui propostos, mas reconhecidamente no presentes em muitos dos cursos de formao hoje oferecidos.

As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza e da Matemtica

As competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio, devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do que uma reunio de especialidades. Respeitando a diversidade das cincias, conduzir o ensino dando realidade e unidade compreender que muitos aprendizados cientficos devem ser promovidos em comum, ou de forma convergente, pela Biologia, pela Fsica, pela Qumica e pela Matemtica, a um s tempo reforando o sentido de cada uma dessas disciplinas e propiciando ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas. O domnio de linguagens, para a representao e a comunicao cientficotecnolgicas, um campo comum a toda a cincia e a toda a tecnologia, com sua nomenclatura, seus smbolos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades, boa parte dos quais j incorporada linguagem cotidiana moderna. A articulao dessa nomenclatura, desses cdigos e smbolos em sentenas, diagramas, grficos, esquemas e equaes, a leitura e interpretao destas linguagens, seu uso em anlises e sistematizaes de sentido prtico ou cultural, so construes caractersticas dessa rea de conhecimento, mas hoje integram um instrumental igualmente necessrio para atividades econmicas e para o pensamento social. Por isso, o desenvolvimento de cdigos e linguagens em cincia e tecnologia deve ser tomado como um aspecto formativo de interesse amplo, ou seja, no ensino de cada disciplina cientfica, esse desenvolvimento no est somente a servio dessa determinada cincia ou das cincias, mas sim promovendo uma competncia geral de representao e comunicao. O conhecimento do sentido da investigao cientfica, de seus procedimentos e

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mtodos, assim como a compreenso de que esto associados continuidade entre eles e os mtodos e produo tecnolgicos, algo que se desenvolve em cada uma das disciplinas da rea e no seu conjunto. Isso se traduz na realizao de medidas, na elaborao de escalas, na construo de modelos representativos e explicativos essenciais para a compreenso de leis naturais e de snteses tericas. A distino entre modelo e realidade, entre interpretao e fenmeno, o domnio dos conceitos de interao e de funo, de transformao e conservao, de evoluo e identidade, de unidade e diversidade, de equivalncia e complementaridade, no so prerrogativas desta ou daquela cincia, so instrumentos gerais, desenvolvidos em todo o aprendizado cientfico, que promovem, como atributo da cidadania, a competncia geral de investigao e compreenso. O contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, hoje ou no passado, no essencialmente diferente para cada uma das disciplinas da rea, e o carter histrico da construo desses conhecimentos tambm um trao geral. Pode haver especificidades nos aspectos ticos envolvendo, por exemplo, a fsica das radiaes, a qumica da poluio, a biologia da manipulao gnica, ou a matemtica do clculo de juros, mas o conhecimento disciplinar , em qualquer caso, recurso essencial para um desgnio humano comum. As fases distintas das diferentes especialidades, em termos da histria dos conceitos ou de sua interface tecnolgica, no impedem que a histria das cincias seja compreendida como um todo, dando realidade a uma compreenso mais ampla da cultura, da poltica, da economia, no contexto maior da vida humana. Por tudo isso, a contextualizao sciocultural das cincias e da tecnologia deve ser vista como uma competncia geral, que transcende o domnio especfico de cada uma das cincias. Pode-se apresentar, como primeira sntese, um diagrama que expressa como a rea das Cincias da Natureza e da Matemtica se articula com a rea de Linguagens e Cdigos, sobretudo atravs do desenvolvimento das competncias de representao e comunicao, e com a rea de Cincias Humanas, especialmente pelo desenvolvimento das competncias de contextualizao scio-cultural. Neste mesmo diagrama, v-se de que forma as vrias disciplinas da rea igualmente se interligam por essas duas competncias gerais e tambm pela de investigao e compreenso:

Cincias da Natureza e Matemtica

Biologia Fsica Qumica Matemtica investigao e compreenso
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Linguagens e Cdigos

Cincias Humanas

As Cincias da Natureza e a Matemtica

Linguagens partilhadas pelas cincias

Para se conduzir o ensino de forma compatvel com uma promoo das competncias gerais, alm da conscincia de que, em cada aula de cada cincia, se desenvolvem linguagens, se realizam investigaes e se apresentam contextos, preciso que o professor tenha a percepo de linguagens comuns entre a sua disciplina e as demais de sua rea para auxiliar o aluno a estabelecer as snteses necessrias a partir dos diferentes discursos e prticas de cada uma das disciplinas. Isso propicia a composio de uma idia mais ampla de Cincia para alm das diferentes cincias, de forma que os instrumentos gerais de pensamento reforcem e ampliem os instrumentos particulares. Alguns exemplos podem ilustrar isso melhor. A explicitao de linguagens, usadas em comum por diferentes disciplinas cientficas, permite ao aluno perceber sua universalidade e tambm distinguir especificidades desses usos. Um exemplo disso o uso do logaritmo, operao que d origem a funes matemticas, mas que tambm linguagem de representao em todas as cincias. Ao se ensinar este conceito, operao ou funo, o professor de Matemtica, inicialmente, mostra que dez milhes 10.000.000 dez vezes dez, sete vezes seguidas, ou seja, dez potncia 7, ou seja, 107. Uma operao inversa o logaritmo na base 10, ou seja, log10 (10.000.000)=7, que, conhecido o nmero dez milhes, determina qual a potncia de 10 que resulta nele. Esse aprendizado, no entanto, perderia contexto se no se explicitasse a importncia dos logaritmos, em questes tecnolgicas e em outras cincias, para expressar grandezas cujo intervalo de variao exponencial. Por exemplo, o ouvido humano pode ouvir rudos um trilho de vezes menores do que o mais intenso a que resiste, no limite da dor. Para conseguir abranger esse imenso intervalo criou-se, a partir da potncia sonora, a escala logartmica de decibis. Usando essa escala, pode-se situar sons com intensidades variando de 1 a 1 trilho em um grfico com s treze divises, e no um trilho delas. Tambm logartmica a escala Richter dos abalos ssmicos. Um aluno que c o m p re e n d e r o c a r t e r l o g a r t m i c o d e s s a e s c a l a s a b e r q u e u m t e r re m o t o c a r a c t e r i z a d o p e l o n v e l 7 n o t e m u m a i n t e n s i d a d e s a c re s c i d a e m 3 , relativamente a um abalo de nvel 4, mas sim mil vezes esta intensidade, ou seja, multiplicada por 10 3 . Usa-se ainda uma escala logartmica para definir o pH de substncias, coeficiente que caracteriza a condio mais cida ou mais bsica de solues. Biologia. Estas sugestes, que por acaso envolveram funes logartmicas, poderiam ter envolvido funes trigonomtricas, exponenciais ou distribuies estatsticas. No s o professor de Matemtica deve estar atento para ilustrar a utilidade dos instrumentos de representao que ensina, mas qualquer professor que estiver fazendo uso, em sua disciplina, de uma linguagem matemtica j pode defini-la e ensin-la sem esperar que o professor de Matemtica seja o primeiro a desenvolver uma linguagem de uso amplo em todas as cincias. Cada professor deveria elaborar uma lista das linguagens, no s matemticas, e estabelecer como regra de conduta promover o aprendizado delas entre seus alunos, no apenas como meio para o aprendizado de sua disciplina, mas como competncia mais geral, instrumento para a vida. De forma geral, o desenvolvimento de competncias nesse domnio da Ta m b m populaes de microorganismos podem variar exponencialmente, tornando a escala logartmica igualmente conveniente em

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re p re s e n t a o e c o m u n i c a o e n v o l v e , e m t o d a s a s d i s c i p l i n a s d a re a : o reconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos, smbolos e formas de representao; a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentes meios de comunicao e expresso; a elaborao de textos; a argumentao e o posicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia. Uma possvel sntese dessas competncias a do quadro abaixo.

Representao e comunicao
Smbolos, cdigos e nomenclaturas Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Articulao dos smbolos e cdigos Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados por diferentes meios. Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. Discusso e argumentao de temas de interesse Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia.

Instrumentos de investigao utilizados em comum pelas vrias cincias

A necessria articulao entre as disciplinas da rea de conhecimento para a promoo das competncias gerais certamente inclui o desenvolvimento de instrumentos de investigao comuns, como conceitos e procedimentos partilhados pelas vrias cincias, na investigao e compreenso de diferentes processos naturais. Conceitos, como os de unidade, escala, transformao ou conservao, tm semelhanas e diferenas na forma com que so tratados pelas distintas cincias. Uma discusso geral de certos mtodos, procedimentos e investigaes, que so instrumental comum das vrias cincias, pode ser ilustrada com a variedade de formas pelas quais desenvolvem os conceitos de igualdade e variao, de conservao e transformao ou, analogamente, de unidade e diversidade, de identidade e evoluo, revelando elementos comuns ou distintos, sob codificaes aparentemente idnticas. Mesmo no interior de uma mesma disciplina, como a Matemtica, as igualdades e variaes podem ter muitos significados, relativamente distintos. Equaes algbricas, apresentadas abstratamente em matemtica como, por exemplo, y=3x-2 ou y=x2, expressam, a um s tempo, a possibilidade de variaes nas funes de ambos os lados de cada equao

As Cincias da Natureza e a Matemtica

e a igualdade ou equivalncia entre ambos estes lados que contm elementos com significados efetivamente distintos. A primeira das expresses poderia representar a converso de uma moeda em outra, numa casa de cmbio, onde 3 seria a taxa de cmbio do dia, e 2, a tarifa fixa cobrada pela operao. A outra igualdade poderia estar representando a rea de uma sala quadrada de lado x. Em um caso como no outro as convenes, unidades e cdigos precisam ser claramente explicitados. Numa outra situao, se quisssemos investigar a igualdade numrica entre as duas expresses, ela poderia ter uma interpretao geomtrica, ou seja, os valores de x que a satisfazem so os cruzamentos da reta, representada pelo termo 3x-2, com a parbola representada pelo quadrado de x. A mesma expresso, no entanto, pode estar simplesmente apresentando uma equao de segundo grau, x2-3x+2=0, cujas solues, ou razes, seriam 1 e 2, ou seja, x2 -3x+ 2 = (x-1)(x-2). Expresses como a analisada acima podem estar, em diferentes cincias, representando igualdade e variao, assim como podem tambm estar representando transformao e conservao. Em Fsica, por exemplo, o balano energtico de um processo pode ser representado por uma igualdade algbrica, que expresso de uma transformao e de uma conservao da energia. Assim, quando, para se relacionar energias de um objeto largado de uma certa altura, se escreve mg (h 2-h 1)=mv 2/2, no h identidade entre o lado direito e o esquerdo, pois o que se est registrando uma transformao de energia potencial em cintica, por exemplo, quando a massa de um bate-estaca perde altura e adquire maior velocidade em queda livre. Essa transformao de um tipo de energia em outro estaria representando, ao mesmo tempo, a conservao da energia mecnica quando sua dissipao em calor, pelo atrito, desprezvel. Em Qumica, transformao e conservao podem tambm ser apresentadas por meio de expresses matemticas, como nas equaes qumicas, em que a igualdade representa uma transformao qumica, com diferentes substncias de cada lado da equao, cujos coeficientes numricos tambm expressam uma conservao material, o fato de que nenhum tomo desapareceu ou surgiu, mas simplesmente combinou-se de outra forma, em outra substncia. Tanto quanto na Fsica, a conservao da energia tambm levada em conta e mesmo sinalizada, indicando se a reao faz uso de energia para ocorrer ou, pelo contrrio, se a libera. Para as questes da vida, transformao e conservao se apresentam de outras maneiras. Por exemplo, a gerao da biodiversidade no processo evolutivo ou sua reduo nas mudanas ambientais ocorrem conservando algo, que poderia ser denominado biounidade, que o fato de a base estrutural da vida ser sempre a mesma, desde que se tem notcia da existncia de vida. A biologia molecular escreve as frases fundamentais da vida, no DNA, com letras ou tijolos elementares j mais complexos, os nucleotdeos. Essas poucas letras se combinam trs a trs, formando palavras, que codificam cerca de duas dezenas de aminocidos. O cdigo gentico essa linguagem natural que traduz letras nuclicas em palavras aminocidos, de cuja combinao depende a formao de protenas. Versos completos, no DNA, correspondem a genes, que so estruturas funcionais mais elaboradas, e assim vai se organizando a complexidade dos organismos vivos. Ainda em Biologia, a transformao relacionada produo da diversidade biolgica depende do fenmeno chamado mutao, que pode acontecer, por exemplo, por um acidente qumico que introduza um nucleotdeo numa posio da frase gentica onde ele antes no estava. Nessa transformao, contudo, conservam-se os aspectos essenciais da vida: h a conservao das letras, dos j complexos tijolos elementares, e h a conservao do cdigo gentico,

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ou seja, da regra de combinao das letras em palavras que faam sentido. A energia um exemplo importante de um conceito comum s distintas cincias, instrumento essencial para descrever regularidades da natureza e para aplicaes tecnolgicas. Na Fsica, pode ser apresentada em termos do trabalho mecnico necessrio para impelir ou para erguer objetos, quando se calcula a energia cintica do movimento de um projtil ou veculo, ou a energia potencial da gua numa barragem. Ainda na Fsica, ao se estudar processos trmicos, a energia apresentada como propriedade interna de sistemas, como a energia do vapor dgua que, em uma caldeira, recebeu calor do queimador e se expandiu para realizar trabalho. Trabalho ou calor, estado de movimento ou energia interna, tudo se pode medir nas mesmas unidades, joules ou calorias, conversveis umas em outras. preciso, contudo, traduzir e relacionar as diferentes energias de movimento, de radiao, de posio, at mesmo para mostrar que se convertem umas nas outras, se degradam, mas se conservam em sua soma. A falta de unificao entre os conceitos de energia pode resultar em uma colcha de retalhos energtica, a ser memorizada, das energias mecnica e trmica, luminosa, sonora, qumica, nuclear e tantos outros adjetivos, alguns pertinentes, outros no. Na Biologia e na Qumica, as energias no so menos importantes e nem menos variadas em suas designaes e, no fundo, se trata da mesma energia da Fsica. Nas reaes qumicas em geral e na fotossntese em particular, a energia tem o mesmo sentido utilizado na Fsica, mas raramente se d um tratamento unificado que permita ao aluno compor para si mesmo um aprendizado coerente. Expressar essas muitas manifestaes da energia nas mesmas unidades, como joule ou caloria, no basta para realmente relacionar a energia cintica da partcula, o calor liberado na combusto do lcool, ou as atividades de cloroplastos e de mitocndrias no interior de clulas vivas. preciso um esforo consciente dos professores das trs disciplinas para que o aluno no tenha de fazer sozinho a traduo dos discursos disciplinares ou, o que pior, concluir que uma energia no tem nada a ver com a outra. Todas as cincias, como vimos, tratam transformaes e conservaes, ao sistematizar regularidades naturais em seus domnios de investigao. Tanto quanto na Fsica e na Qumica, tambm na Biologia valem as leis de conservao da matria e da energia, mas a sua conservao caracterstica a das bases elementares da vida, pois no h nenhuma forma de vida conhecida que se escreva com outras letras, ou que use outro cdigo. Essa complexidade extra da Biologia, porque assim a vida, no isenta os seres vivos de obedincia aos mesmos princpios de conservao que regem as reaes qumicas e os processos fsicos. Isso ilustra, mais uma vez, por que a rea de Cincias da Natureza e Matemtica deve promover a compreenso das semelhanas e diferenas entre os instrumentos e conceitos desenvolvidos e utilizados nas vrias especialidades, explicitando o mbito de validade das leis especficas e o sentido geral dos princpios universais. O conjunto das competncias de investigao e compreenso relativamente mais amplo, tambm constitudo por: identificao de dados e informaes relevantes em situaes-problema para estabelecer estratgias de soluo; utilizao de instrumentos e procedimentos apropriados para medir, quantificar, fazer estimativas e clculos; interpretao e utilizao de modelos explicativos das diferentes cincias; identificao e relao de fenmenos e conceitos em um dado campo de conhecimento cientfico; articulao entre os conhecimentos das vrias cincias e outros campos do saber. O quadro na pgina seguinte procura sintetizar esse conjunto.

As Cincias da Natureza e a Matemtica

Investigao e compreenso
Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la. Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de conhecimento.

A contextualizao no ensino das cincias

A discusso da biodiversidade e da codificao gentica da vida, que ilustramos, para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim como ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato. Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo de combustveis convencionais ou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para a produo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos e biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na Fsica, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matria e energia, como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as correntes eltricas e sua dissipao trmica. Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias

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em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar e compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energtica que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio, transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural, hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal. preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos financeiros e sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a Geografia, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, o etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que o lcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado, assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano. De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da inveno das rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor para impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica e da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar a enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais e histricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para dar contexto scio-cultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz. Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser ineficaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta, enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientfica mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo, como sinaliza e exemplifica o quadro seguinte.

As Cincias da Natureza e a Matemtica

Contextualizao scio-cultural
Cincia e tecnologia na histria Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social. Cincia e tecnologia na cultura contempornea Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea. Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.

A natural relao entre interdisciplinaridade e contexto pode levar concluso apressada de que seria mais difcil a presena do contexto no aprendizado de uma nica disciplina. O fato de o contexto ser usualmente transdisciplinar no dificulta seu tratamento em cada disciplina. Isso deveria ser objeto de ateno na preparao para o ensino, por exemplo, ao se sistematizarem e organizarem os temas, em torno dos quais se conduz o aprendizado disciplinar que chamamos de temas estruturadores do ensino. Como veremos nos seguintes exerccios de organizao do ensino em cada uma das disciplinas da rea, o universo de investigao da Biologia, a Biosfera, dar contexto a um dos temas estruturadores da Qumica, ao passo que Qualidade de vida, que um tema da Biologia, trar em seu contexto elementos da Fsica e da Qumica do ambiente humano. A Fsica, por sua vez, em seu tema estruturador Terra, Universo e vida humana, por em discusso as condies fsicas para o surgimento da vida, e, portanto, da biosfera, aqui na Terra ou em outras partes, num contexto maior, que o da evoluo csmica. A Matemtica, linguagem onipresente, distribuir transversalmente s demais cincias seus temas estruturadores, relacionados respectivamente aos nmeros, s formas e anlise de dados. Parte dos contextos tem sentido e alcance praticamente universais, podendo assim ser evocados em qualquer circunstncia e escola. Haveria, contudo, um interesse especial em serem trabalhados contextos mais afins com a realidade ou situao particular, envolvendo uma certa escola e sua regio ou comunidade. Tambm por isso, a organizao do ensino que se vai apresentar, a seguir, para cada disciplina da rea e para seu conjunto, no deve ser tomada como seleo nica de contedos, do tipo currculo mnimo ou currculo mximo, sequer como estruturao e ordenamento oficiais ou centralmente recomendados. Como dissemos, trata-se de exerccios, neste caso feitos para disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, que podem subsidiar o ensino de cada uma delas e, juntamente com exerccios feitos pelas disciplinas das demais reas, em volumes paralelos a este, podero ser tambm importantes como sugestes para auxiliar na organizao de projetos pedaggicos em nossas escolas.

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Matemtica

Em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em uma grande diversidade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento, como instrumento para lidar com situaes da vida cotidiana ou, ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento. No ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, a Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formao de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida social e profissional. Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza. Enquanto cincia, sua dimenso histrica e sua estreita relao com a sociedade e a cultura em diferentes pocas ampliam e aprofundam o espao de conhecimentos no s nesta disciplina, mas nas suas inter-relaes com outras reas do saber. As situaes e os desafios que o jovem do ensino mdio ter de enfrentar no mbito escolar, no mundo do trabalho e no exerccio da cidadania fazem parte de um processo complexo, no qual as informaes so apenas parte de um todo articulado, marcado pela mobilizao de conhecimentos e habilidades. Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao. Para concretizar o que significa, no mbito do ensino de Matemtica, o desenvolvimento de competncias e habilidades, vamos analisar dois exemplos de problemas que podem ser apresentados nessa disciplina.

Lendo os jornais de sua cidade, voc encontra o grfico que mostra a inteno de votos para prefeito, com uma margem de erro de 2%, em diferentes momentos da campanha.

Exemplo 1
50% 41% 40% 30% 20% 10% 0% 10%
10 a 14 de abril 18 a 21 de abril 17 a 19 de maio 6 a 9 de junho 12 a 16 de junho 4 a 7 de junho

42%

37% 31% 18%

38% 32% 19%

38% 35% 34%

Souza Silveira Santos

28%

30% 15%

30% 21%

23%

O jornal afirma que o candidato Souza o vencedor, pois sua candidatura est em franca ascenso. Esta afirmao confivel? Por qu?

Exemplo 2
A figura ao lado destaca o slido que restou de um cubo de aresta a, aps retirar-se dele o prisma BCYXFG, sendo XY paralelo a AD. Se o volume do slido restante 4/7 do volume do cubo, ache a frao de a que expressa a medida de AX.

A D Y

X C

F H G

O que preciso saber para enfrentar os desafios propostos nesses problemas? Poderamos responder que basta saber ler e possuir alguns conhecimentos simples de Matemtica. Mas, ser que apenas isso? De fato, a leitura um primeiro passo para enfrentar qualquer uma dessas questes. Contudo, saber ler mais que ter algum domnio da lngua portuguesa. Nesse caso, necessrio tambm dominar cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica, compreender e interpretar desenhos e grficos e relacion-los linguagem discursiva. Alm disso, o aluno precisa analisar e compreender a situao por inteiro, decidir sobre a melhor estratgia para resolv-la, tomar decises, argumentar, se expressar e fazer registros. No primeiro exemplo, seria ainda sensato ter em conta que o crescimento nas intenes de voto pode ser contido ou revertido por novos fatos ou novas informaes polticas. E, claro, tambm precisa de conhecimentos especficos, como relacionar variveis, analisar taxas de crescimento, calcular porcentagens e comparar quantidades.Algumas das situaes freqentemente apresentadas aos alunos, como o caso do segundo exemplo, uma questo proposta em um exame de vestibular, so tipicamente disciplinares, exigem conhecimentos matemticos especficos. Outras, como no primeiro exemplo, so mais abertas, exigem outras informaes alm daquelas colocadas no problema, requerem leitura cuidadosa e reflexiva e a necessidade de orquestrar, da melhor forma possvel, recursos que envolvem conhecimentos, procedimentos e habilidades de diferentes naturezas. Em resumo, o que se espera que o aluno seja competente em resoluo de problemas, se no de todos, pelo menos daqueles que permitam desenvolver formas de pensar em Matemtica. A resoluo de problemas pea central para o ensino de Matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios. Essa competncia no se desenvolve quando propomos apenas exerccios de aplicao dos conceitos e tcnicas matemticos, pois, neste caso, o que est em ao uma simples transposio analgica: o aluno busca na memria um exerccio semelhante e desenvolve passos anlogos aos daquela situao, o que no garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas.

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Tanto isso verdade que sabemos do fracasso dos alunos quando propomos a anlise de situaes onde devem ser relacionados dados ou fatos diversos ou quando necessria a tomada de deciso entre diferentes e possveis caminhos de resoluo. Nesse caso, percebemos que, mesmo quando possuem informaes e conceitos, os alunos no os mobilizam, no os combinam eficientemente, desanimam, esperam a explicao do professor, no se permitem tentar, errar, no confiam em suas prprias formas de pensar. Na resoluo de problemas, o tratamento de situaes complexas e diversificadas oferece ao aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratgias de resoluo e argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da soluo. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido. Isso no significa que os exerccios do tipo calcule..., resolva... devam ser eliminados, pois eles cumprem a funo do aprendizado de tcnicas e propriedades, mas de forma alguma so suficientes para preparar os alunos tanto para que possam continuar aprendendo, como para que construam vises de mundo abrangentes ou, ainda, para que se realizem no mundo social ou do trabalho. No se trata de separar o ensino de contedos especficos das competncias, pelo contrrio, essas so duas dimenses da aprendizagem que devem ocorrer conjuntamente. Nessa perspectiva, no s a seleo de temas e contedos, como a forma de trat-los no ensino so decisivas. A maneira como se organizam as atividades e a sala de aula, a escolha de materiais didticos apropriados e a metodologia de ensino que podero permitir o trabalho simultneo dos contedos e competncias. Se o professor insistir em cumprir programas extensos, com contedos sem significado e fragmentados, transmitindo-os de uma nica maneira a alunos que apenas ouvem e repetem, sem dvida as competncias estaro fora de alcance.

As competncias em Matemtica
A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias elegeu trs grandes competncias como metas a serem perseguidas durante essa etapa da escolaridade bsica e complementar do ensino fundamental para todos os brasileiros:
representao e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas dessa rea do conhecimento; investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias; contextualizao das cincias no mbito scio-cultural, na forma de anlise crtica das idias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico.

No entanto, a escola que tem como objetivo preparar o aluno para um aprendizado permanente e prepar-lo para a vida precisa refletir sobre o significado dessas competncias para decidir sobre quais delas trabalhar, em que disciplinas e de que forma. Ou seja, necessrio compreender a proposta, aproximando-a das aes e das possibilidades caractersticas dos afazeres escolares. Para isso, apontamos e detalhamos o sentido dessas competncias no mbito da Matemtica, explicitando o que se espera do aluno em cada uma delas, com exemplos que procuram auxiliar a compreenso de como, nessa disciplina, possvel desenvolver as competncias eleitas na rea.

Matemtica

Representao e comunicao Na rea Em Matemtica

Smbolos, cdigos e nomenclaturas de cincia e tecnologia Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais tcnicos, textos de jornais ou outras comunicaes, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numricas, potncias de dez, variveis em frmulas. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentados sob diferentes formas como decimais em fraes ou potncias de dez, litros em metros cbicos, quilmetros em metros, ngulos em graus e radianos.

Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Ler e interpretar dados ou informaes apresentados em diferentes linguagens e representaes, como tabelas, grficos, esquemas, diagramas, rvores de possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas. Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra; por exemplo, transformar situaes dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas, grficos, desenhos, frmulas ou equaes matemticas e vice-versa, assim como transformar as linguagens mais especficas umas nas outras, como tabelas em grficos ou equaes. Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo, escolher entre uma equao, uma tabela ou um grfico para representar uma dada variao ao longo do tempo, como a distribuio do consumo de energia eltrica em uma residncia ou a classificao de equipes em um campeonato esportivo.

Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em linguagem matemtica, desde livros didticos at artigos de contedo econmico, social ou cultural, manuais tcnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imveis, indicaes em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes meios de comunicao, como jornais, revistas e televiso, identificando o tema em questo e interpretando, com objetividade, seus significados e implicaes para, dessa forma, ter independncia para adquirir informaes e estar a par do que se passa no mundo em que vive. Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemtica, elaborando textos, desenhos, grficos, tabelas, equaes, expresses e escritas numricas

Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados em diferentes meios.

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relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. para comunicar-se via internet, jornais ou outros meios, enviando ou solicitando informaes, apresentando idias, solucionando problemas. Produzir textos analticos para discutir, sintetizar e sistematizar formas de pensar, fazendo uso, sempre que necessrio, da linguagem matemtica. Redigir resumos, justificar raciocnios, propor situaes-problema, sistematizar as idias principais sobre dado tema matemtico com exemplos e comentrios prprios. Expressar-se da forma oral para comunicar idias, aprendizagens e dificuldades de compreenso; por exemplo, explicando a soluo dada a um problema, expondo dvidas sobre um contedo ou procedimento, propondo e debatendo questes de interesse.

Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia. Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes relativas cincia e tecnologia, de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara e consistente sempre que necessrio, identificar corretamente o mbito da questo e buscar fontes onde possa obter novas informaes e conhecimentos. Por exemplo, ser capaz de analisar e julgar clculos efetuados sobre dados econmicos ou sociais, propagandas de vendas a prazo, probabilidades de receber determinado prmio em sorteios ou loterias, ou ainda apresentadas em um dado problema ou diferentes snteses e concluses extradas a partir de um mesmo texto ou conjunto de informaes.

Investigao e compreenso Na rea Em Matemtica

Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Identificar em dada situaoproblema as informaes ou variveis relevantes e elaborar possveis estratgias para resolv-la. Identificar os dados relevantes em uma dada situaoproblema para buscar possveis resolues; por exemplo, em situaes com uma diversidade de dados apresentados por meio de tabelas, grficos, especificaes tcnicas, reconhecer as informaes relevantes para uma dada questo que se busca resolver. Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para enfrentar uma dada situao-problema; por exemplo, para obter uma dada distncia, saber optar por medi-la diretamente, utilizar uma planta em escala, usar semelhana de figuras, fazer uso de propriedades trigonomtricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e abordar o problema atravs da geometria analtica. Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto de estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica, ou seja, decidir-se pela utilizao das formas algbrica, numrica, geomtrica, combinatria ou estatstica. Por exemplo, para calcular distncias ou efetuar medies em slidos, utilizar conceitos e procedimentos de geometria e medidas, enquanto para analisar a relao entre espao e tempo no movimento de um objeto, optar pelo recurso algbrico das funes e suas representaes grficas.

Matemtica

Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes, identificar regularidades, invariantes e transformaes. Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo, perceber que todas as funes do segundo grau possuem o mesmo tipo de grfico, o que implica propriedades de sinal, crescimento e decrescimento. Da mesma forma, ao identificar a regularidade de que constante a soma dos termos eqidistantes de uma progresso aritmtica finita, estender essa propriedade a toda situao envolvendo progresses aritmticas e da deduzir a soma de seus termos. Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem as condies a serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema; por exemplo, estabelecer identidades ou relaes como aquelas existentes entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro, os volumes de um cilindro e de um cone que tenham a mesma base e a mesma altura, a relao entre catetos e hipotenusa em qualquer tringulo retngulo; ou ainda a identidade fundamental da trigonometria. Identificar transformaes entre grandezas ou figuras para relacionar variveis e dados, fazer quantificaes, previses e identificar desvios. As ampliaes e redues de figuras so exemplos que devem ser entendidos como transformaes de uma situao inicial em outra final. Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas de representao de um dado objeto, como as relaes entre representaes planas nos desenhos, mapas e telas de computador com os objetos que lhes deram origem. Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equivalncia para calcular, resolver ou provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equao ou um sistema linear, compreender que as operaes realizadas a cada etapa transformam a situao inicial em outra que lhe equivalente, com as mesmas solues. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efetuar medidas ou clculos; por exemplo, discriminar o melhor instrumento para medir, comparar ou calcular comprimentos e distncias, ngulos, volumes ocupados por lquidos, em dada situao especfica. Usar adequadamente rguas, esquadros, transferidores, compassos, calculadoras e outros instrumentos ou aparelhos. Identificar diferentes formas de quantificar dados numricos para decidir se a resoluo de um problema requer clculo exato, aproximado, probabilstico ou anlise de mdias. Por exemplo, de acordo com uma dada situao, escolher nmero de algarismos apropriado ou fazer aproximaes adequadas, optar pelo uso de frao, porcentagem, potncias de dez; escolher melhor unidade para representar uma grandeza. Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza, de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de clculos ou medies e, com isso, saber avaliar erros ou imprecises nos dados obtidos na soluo de uma dada situao-problema. Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de escalas; por exemplo, na construo de grficos ou em representaes de plantas e mapas.

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Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situaes-problema, fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar situaes; por exemplo, utilizar funes ou grficos para modelar situaes envolvendo clculos de lucro mximo ou prejuzo mnimo; utilizar ferramentas da estatstica e probabilidade para compreender e avaliar as intenes de votos em uma campanha eleitoral ou, ainda, optar entre modelos algbricos ou geomtricos para obter determinadas medies de slidos.

Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas do conhecimento. Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemtica, estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e contedos, para fazer uso do conhecimento de forma integrada e articulada. Compreender a Matemtica como cincia autnoma, que investiga relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo. A forma lgica dedutiva que a Geometria utiliza para interpretar as formas geomtricas e deduzir propriedades dessas formas um exemplo de como a Matemtica l e interpreta o mundo nossa volta. Adquirir uma compreenso do mundo da qual a Matemtica parte integrante, atravs dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por meio de seus modelos e representaes. Reconhecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana, seja nas demais cincias, como a Fsica, Qumica e Biologia, seja nas cincias humanas e sociais, como a Geografia ou a Economia, ou ainda nos mais diversos setores da sociedade, como na agricultura, na sade, nos transportes e na moradia.

Contextualizao scio-cultural Na rea

Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social.

Em Matemtica
Cincia e tecnologia na histria Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada poca, de modo a permitir a aquisio de uma viso crtica da cincia em constante construo, sem dogmatismos ou certezas definitivas. Por exemplo, o uso da geometria clssica ou da analtica para resolver um mesmo problema pode mostrar duas formas distintas de pensar e representar realidades comparveis em momentos histricos diferentes. Compreender o desenvolvimento histrico da

Matemtica

tecnologia associada a campos diversos da Matemtica, reconhecendo sua presena e implicaes no mundo cotidiano, nas relaes sociais de cada poca, nas transformaes e na criao de novas necessidades, nas condies de vida. Por exemplo, ao se perceber a origem do uso dos logaritmos ou das razes trigonomtricas como resultado do avano tecnolgico do perodo das grandes navegaes do sculo 16, pode-se conceber a Matemtica como instrumento para a soluo de problemas prticos e que se desenvolve para muito alm deles, ganhando a dimenso de idias gerais para novas aplicaes fora do contexto que deu origem a elas. Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da histria. A exigncia de rapidez e complexidade dos clculos fez com que a Matemtica se desenvolvesse e, por outro lado, as pesquisas e avanos tericos da Matemtica e demais cincias permitiram o aperfeioamento de mquinas como o computador, que vm tornando os clculos cada vez mais rpidos. Cincia e tecnologia na cultura contempornea Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea. Compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea, sendo capaz de identificar sua presena nas manifestaes artsticas ou literrias, teatrais ou musicais, nas construes arquitetnicas ou na publicidade. Perceber a dimenso da Matemtica e da cincia em espaos especficos de difuso e mostras culturais, como museus cientficos ou tecnolgicos, planetrios, exposies. Compreender formas pelas quais a Matemtica influencia nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, comparando os clculos feitos pelas mquinas com aqueles feitos com lpis e papel, e identificando a funo, especificidades e valores de cada um desses meios na construo do conhecimento. Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, tomando contato com os avanos das novas tecnologias nas diferentes reas do conhecimento para se posicionar frente s questes de nossa atualidade. Utilizar o conhecimento matemtico como apoio para compreender e julgar as aplicaes tecnolgicas dos diferentes campos cientficos. Por exemplo, o uso de satlites e radares nos rastreamentos e localizaes, ou dos diferentes tipos de transmisso e deteco de informaes, as formas de manipulao gentica ou de obteno e utilizao de recursos naturais. Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar Compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do conhecimento matemtico, sentindose mobilizado para diferentes aes, seja em defesa de seus direitos como consumidor, dos espaos e

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equipamentos coletivos ou da qualidade de vida. Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade, como problemas de abastecimento, educao, sade e lazer, percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e descritos atravs do instrumental da Matemtica e dos procedimentos da cincia. Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de vida da cidade onde vive ou da preservao responsvel do ambiente. Utilizar as ferramentas matemticas para analisar situaes de seu entorno real e propor solues, por exemplo, analisando as dificuldades de transporte coletivo em seu bairro por meio de levantamento estatstico, manuais tcnicos de aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio de lavoura para subsistncia de uma comunidade.

esse conhecimento no exerccio da cidadania.

Temas estruturadores do ensino de Matemtica

A proposta de Matemtica dos PCNEM que cada escola e grupo de professores proponham um trabalho pedaggico que permita o desenvolvimento das competncias almejadas. Fazem parte desta elaborao diversos fatores mais diretamente ligados ao planejamento, entre eles a escolha de temas relativos ao contedo especfico da disciplina, a anlise dos recursos de ensino e dos mtodos de abordagem desse conhecimento, o cuidado com os tempos de ensino e de aprendizagem e dos espaos para que isso ocorra. Explorar contedos relativos aos temas nmeros, lgebra, medidas, geometria e noes de estatstica e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemtica, diferentes contextos para as aplicaes, bem como a existncia de razes histricas que deram origem e importncia a esses conhecimentos. Mas para evitar a quantidade excessiva de informaes, preciso fazer um recorte, usando alguns critrios orientadores deste processo de seleo de temas. Um primeiro critrio, bsico e geral, que os contedos ou temas escolhidos devem permitir ao aluno desenvolver as competncias descritas no item anterior, avanando a partir do ponto em que se encontra. Para isso, os temas selecionados devem ter relevncia cientfica e cultural. Isso significa que, alm das justificativas relativas s aplicaes e linguagem, sua importncia est em seu potencial explicativo, que permite ao aluno conhecer o mundo e desenvolver sentidos estticos e ticos em relao a fatos e questes desse mundo. Um exemplo disso pode ser visto na Geometria. A abordagem tradicional, que se restringe mtrica do clculo de reas e volumes de alguns slidos, no suficiente para explicar a estrutura de molculas e cristais em forma de cubos e outros slidos, nem tampouco justifica a predominncia de paraleleppedos e retngulos nas construes arquitetnicas ou a predileo dos artistas pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas. Ensinar Geometria no ensino mdio deve possibilitar que essas questes aflorem e possam ser discutidas e analisadas pelos alunos. Os temas devem, ainda, permitir uma articulao lgica entre diferentes idias e conceitos para garantir maior significao para a aprendizagem, possibilitar ao aluno o estabelecimento de relaes de forma consciente no sentido de caminhar em direo s competncias da rea e, at mesmo, tornar mais eficaz a utilizao do tempo disponvel.

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 importante evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivos. Por exemplo, se o nico caso de funes inversas que os alunos vero no ensino mdio forem as funes exponencial e logaritmo, no h necessidade de todo o estudo sobre funes injetoras, sobrejetoras e inversveis, assim como se o foco do estudo estiver na anlise de grficos e nas aplicaes da funo logartmica, podemos questionar por que estudar cologaritmos, caracterstica e mantissa. Ao selecionar um tema, a forma de trabalho deve ser pensada de modo integrado sua escolha, evitando repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados. As escolhas que sero feitas devem ter no horizonte o aluno de cada escola, da a necessidade de um olhar cuidadoso para esses jovens, indivduos cognitivos, afetivos e sociais, que possuem projetos de vida, histrias pessoais e escolares. A aprendizagem no se d com o indivduo isolado, sem possibilidade de interagir com seus colegas e com o professor, mas em uma vivncia coletiva de modo a explicitar para si e para os outros o que pensa e as dificuldades que enfrenta. Alunos que no falam sobre matemtica e no tm a oportunidade de produzir seus prprios textos nessa linguagem dificilmente sero autnomos para se comunicarem nessa rea. Um conjunto de temas que possibilitam o desenvolvimento das competncias almejadas com relevncia cientfica e cultural e com uma articulao lgica das idias e contedos matemticos pode ser sistematizado nos trs seguintes eixos ou temas estruturadores, desenvolvidos de forma concomitante nas trs sries do ensino mdio:
1. lgebra: nmeros e funes 2. Geometria e medidas 3. Anlise de dados

Cada tema estruturador um campo de interesse com organizao prpria em termos de linguagens, conceitos, procedimentos e, especialmente, objetos de estudo. Apesar da unidade caracterstica de cada tema estruturador, para organizar o planejamento do ensino cada um deles foi dividido em unidades temticas que, por sua vez, so parcelas autnomas de conhecimentos especficos que podem ser organizadas dentro do projeto pedaggico de cada professor ou escola, em funo das caractersticas de seus alunos e dos tempos e espaos para sua realizao. importante ressaltar que esta uma escolha possvel e compatvel com a proposta dos PCNEM, que contempla os critrios apontados e que no reproduz o modelo curricular de listas de assuntos, mas no necessariamente a nica.

Tema 1. lgebra: nmeros e funes

O primeiro tema ou eixo estruturador, lgebra, na vivncia cotidiana se apresenta com enorme importncia enquanto linguagem, como na variedade de grficos presentes diariamente nos noticirios e jornais, e tambm enquanto instrumento de clculos de natureza financeira e prtica, em geral. No ensino mdio, esse tema trata de nmeros e variveis em conjuntos infinitos e quase sempre contnuos, no sentido de serem completos. Os objetos de estudo so os campos numricos dos nmeros reais e, eventualmente, os nmeros complexos e as funes e equaes de variveis ou incgnitas reais. Para o desenvolvimento desse eixo, so propostas duas unidades temticas: variao de grandezas e trigonometria. Os procedimentos bsicos desse tema se referem a calcular, resolver, identificar variveis, traar e interpretar grficos e resolver equaes de acordo com as propriedades das

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operaes no conjunto dos nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. Esse tema possui fortemente o carter de linguagem com seus cdigos (nmeros e letras) e regras (as propriedades das operaes), formando os termos desta linguagem que so as expresses que, por sua vez, compem as igualdades e desigualdades. O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes. Tradicionalmente o ensino de funes estabelece como pr-requisito o estudo dos nmeros reais e de conjuntos e suas operaes, para depois definir relaes e a partir da identificar as funes como particulares relaes. Todo esse percurso , ento, abandonado assim que a definio de funo estabelecida, pois para a anlise dos diferentes tipos de funes todo o estudo relativo a conjuntos e relaes desnecessrio. Assim, o ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. Toda a linguagem excessivamente formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em parte deixada de lado, juntamente com os estudos sobre funes injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares. Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. O ensino, ao deter-se no estudo de casos especiais de funes, no deve descuidar de mostrar que o que est sendo aprendido permite um olhar mais crtico e analtico sobre as situaes descritas. As funes exponencial e logartmica, por exemplo, so usadas para descrever a variao de duas grandezas em que o crescimento da varivel independente muito rpido, sendo aplicada em reas do conhecimento como matemtica financeira, crescimento de populaes, intensidade sonora, pH de substncias e outras. A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das propriedades de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e, at mesmo, podem ser suprimidas. Com relao s seqncias, preciso garantir uma abordagem conectada idia de funo, na qual as relaes com diferentes funes possam ser analisadas. O estudo da progresso geomtrica infinita com razo positiva e menor que 1 oferece talvez a nica oportunidade de o aluno estender o conceito de soma para um nmero infinito de parcelas, ampliando sua compreenso sobre a adio e tendo a oportunidade de se defrontar com as idias de convergncia e de infinito. Essas idias foram e so essenciais para o desenvolvimento da cincia, especialmente porque permitem explorar regularidades. O ensino desta unidade deve se ater lei de formao dessas seqncias e a mostrar aos alunos quais propriedades decorrem delas. Associar s seqncias seus grficos e relacionar os conceitos de seqncia crescente ou decrescente aos correspondentes grficos permite ao aluno compreender melhor as idias envolvidas, ao mesmo tempo que d a ele a possibilidade de acompanhar o comportamento de uma seqncia sem precisar decorar informaes. Apesar de sua importncia, tradicionalmente a trigonometria apresentada desconectada das aplicaes, investindo-se muito tempo no clculo algbrico das

Matemtica

identidades e equaes em detrimento dos aspectos importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus grficos. O que deve ser assegurado so as aplicaes da trigonometria na resoluo de problemas que envolvem medies, em especial o clculo de distncias inacessveis e para construir modelos que correspondem a fenmenos peridicos. Dessa forma, o estudo deve se ater s funes seno, cosseno e tangente com nfase ao seu estudo na primeira volta do crculo trigonomtrico e perspectiva histrica das aplicaes das relaes trigonomtricas. Outro aspecto importante do estudo deste tema o fato desse conhecimento ter sido responsvel pelo avano tecnolgico em diferentes pocas, como o caso do perodo das navegaes ou, atualmente, na agrimensura, o que permite aos alunos perceberem o conhecimento matemtico como forma de resolver problemas que os homens se propuseram e continuam se propondo. Ainda neste tema, possvel alargar e aprofundar o conhecimento dos alunos sobre nmeros e operaes, mas no isoladamente dos outros conceitos, isto , pode-se tratar os nmeros decimais e fracionrios, mas mantendo de perto a relao estreita com problemas que envolvem medies, clculos aproximados, porcentagens, assim como os nmeros irracionais devem se ligar ao trabalho com geometria e medidas. ainda importante para o aluno, nessa etapa de sua formao, o desenvolvimento da capacidade de estimativa da ordem de grandeza de resultados de clculo ou medies e da capacidade de tratar com valores numricos exatos ou aproximados de acordo com a situao e o instrumental disponvel. Tradicionalmente, a Matemtica do ensino mdio trata da ampliao do conjunto numrico, introduzindo os nmeros complexos. Como esse tema isolado da resoluo de equaes perde seu sentido para os que no continuaro seus estudos na rea, ele pode ser tratado na parte flexvel do currculo das escolas. Com relao lgebra, h ainda o estudo de equaes polinomiais e de sistemas lineares. Esses dois contedos devem receber um tratamento que enfatize sua importncia cultural, isto , estender os conhecimentos que os alunos possuem sobre a resoluo de equaes de primeiro e segundo graus e sobre a resoluo de sistemas de duas equaes e duas incgnitas para sistemas lineares 3 por 3, aplicando esse estudo resoluo de problemas simples de outras reas do conhecimento. Uma abordagem mais qualitativa e profunda deve ser feita dentro da parte flexvel do currculo, como opo especfica de cada escola. Resumidamente, em relao s competncias a serem desenvolvidas pela Matemtica, a abordagem proposta para esse tema permite ao aluno usar e interpretar modelos, perceber o sentido de transformaes, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento histrico e tecnolgico de parte de nossa cultura e adquirir uma viso sistematizada de parte do conhecimento matemtico. Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem desenvolvidas nesse tema seriam:

Unidades temticas 1. Variao de grandezas: noo de funo; funes analticas e no-analticas;

representao e anlise grfica; seqncias numricas: progresses e noo de infinito; variaes exponenciais ou logartmicas; funes seno, cosseno e tangente; taxa de variao de grandezas.
Reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos

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descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da Matemtica. Compreender o conceito de funo, associando-o a exemplos da vida cotidiana. Associar diferentes funes a seus grficos correspondentes. Ler e interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de grandezas. Identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre variveis.

2. Trigonometria: do tringulo retngulo; do tringulo qualquer; da primeira volta.

Utilizar e interpretar modelos para resoluo de situaes-problema que envolvam medies, em especial o clculo de distncias inacessveis, e para construir modelos que correspondem a fenmenos peridicos. Compreender o conhecimento cientfico e tecnolgico como resultado de uma construo humana em um processo histrico e social, reconhecendo o uso de relaes trigonomtricas em diferentes pocas e contextos sociais.

Tema 2. Geometria e medidas

A Geometria, ostensivamente presente nas formas naturais e construdas, essencial descrio, representao, medida e ao dimensionamento de uma infinidade de objetos e espaos na vida diria e nos sistemas produtivos e de servios. No ensino mdio, trata das formas planas e tridimensionais e suas representaes em desenhos, planificaes, modelos e objetos do mundo concreto. Para o desenvolvimento desse tema, so propostas quatro unidades temticas: geometrias plana, espacial, mtrica e analtica. As propriedades de que a Geometria trata so de dois tipos: associadas posio relativa das formas e associadas s medidas. Isso d origem a duas maneiras diferentes de pensar em Geometria, a primeira delas marcada pela identificao de propriedades relativas a paralelismo, perpendicularismo, interseo e composio de diferentes formas e a segunda, que tem como foco quantificar comprimentos, reas e volumes. Usar as formas geomtricas para representar ou visualizar partes do mundo real uma capacidade importante para a compreenso e construo de modelos para resoluo de questes da Matemtica e de outras disciplinas. Como parte integrante deste tema, o aluno poder desenvolver habilidades de visualizao, de desenho, de argumentao lgica e de aplicao na busca de soluo para problemas. Parte do trabalho com Geometria est estritamente ligada s medidas que fazem a ponte entre o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantificam determinadas grandezas. No entanto, o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos de distncias, reas e volumes apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido que no pode ignorar as relaes geomtricas em si. Para desenvolver esse raciocnio de forma mais completa, o ensino de Geometria na escola mdia deve contemplar tambm o estudo de propriedades de posies relativas de objetos geomtricos; relaes entre figuras espaciais e planas em slidos geomtricos; propriedades de congruncia e semelhana de figuras planas e espaciais; anlise de diferentes representaes das figuras planas e espaciais, tais como desenho, planificaes e construes com instrumentos. O ensino de Geometria no ensino fundamental est estruturado para propiciar uma primeira reflexo dos alunos atravs da experimentao e de dedues informais sobre as propriedades relativas a lados, ngulos e diagonais de polgonos, bem como o estudo

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de congruncia e semelhana de figuras planas. Para alcanar um maior desenvolvimento do raciocnio lgico, necessrio que no ensino mdio haja um aprofundamento dessas idias no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o significado de postulados e teoremas e o valor de uma demonstrao para fatos que lhe so familiares. No se trata da memorizao de um conjunto de postulados e de demonstraes, mas da oportunidade de perceber como a cincia Matemtica valida e apresenta seus conhecimentos, bem como propiciar o desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo e dos aspectos mais estruturados da linguagem matemtica. Afirmar que algo verdade em Matemtica significa, geralmente, ser resultado de uma deduo lgica, ou seja, para se provar uma afirmao (teorema) deve-se mostrar que ela uma conseqncia lgica de outras proposies provadas previamente. O processo de provar em Matemtica seria uma tarefa impossvel de marchar para trs indefinidamente, a no ser que se estabelecesse um ponto de partida. Esse ponto inicial deve conter um certo nmero de afirmaes, chamadas de postulados ou axiomas, que devem ser aceitas como verdadeiras e para as quais no se exige nenhuma prova. Toda vez que um campo do conhecimento se organiza a partir de algumas verdades eleitas, preferivelmente poucas, simples e evidentes, ento se diz que esse campo est apresentado de forma axiomtica. Esse o caso, por exemplo, da geometria clssica. A unidade Geometria analtica tem como funo tratar algebricamente as propriedades e os elementos geomtricos. O aluno do ensino mdio ter a oportunidade de conhecer essa forma de pensar que transforma problemas geomtricos na resoluo de equaes, sistemas ou inequaes. O aluno deve perceber que um mesmo problema pode ento ser abordado com diferentes instrumentos matemticos de acordo com suas caractersticas. Por exemplo, a construo de uma reta que passe por um ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode ser obtida de diferentes maneiras. Se o ponto e a reta esto desenhados em papel, a soluo pode ser feita por meio de uma construo geomtrica, usando-se instrumentos. No entanto, se o ponto e a reta so dados por suas coordenadas e equaes, o mesmo problema possui uma soluo algbrica, mas que pode ser representada graficamente. Ento, mais importante do que memorizar diferentes equaes para um mesmo ente geomtrico, necessrio investir para garantir a compreenso do que a geometria analtica prope. Para isso, o trabalho com este tema pode ser centrado em estabelecer a correspondncia entre as funes de 1o e 2o graus e seus grficos e a resoluo de problemas que exigem o estudo da posio relativa de pontos, retas, circunferncias e parbolas. Alm de conhecer uma forma de pensar em Matemtica, entender o mundo do sculo 17, que deu origem ao cartesianismo, pode ser uma excelente oportunidade para que o aluno perceba o desenvolvimento histrico do conhecimento e como certos momentos dessa histria transformaram a cincia e a forma de viver da humanidade. A Geometria, na perspectiva das medidas, pode se estruturar de modo a garantir que os alunos aprendam a efetuar medies em situaes reais com a preciso requerida ou estimando a margem de erro. Os conhecimentos sobre permetros, reas e volumes devem ser aplicados na resoluo de situaes-problema. A composio e a decomposio de figuras devem ser utilizadas para o clculo de comprimentos, reas e volumes relacionados a figuras planas ou espaciais. Assim, os problemas que envolvem figuras inscritas ou circunscritas podem ser propostos aos alunos no sentido de aplicao do que aprenderam sobre as diversas medidas.

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Relembrando as competncias eleitas por esta proposta, importante destacar que este tema estruturador pode desenvolver no aluno todas as habilidades relativas a medidas e grandezas, mas pode faz-lo tambm avanar na percepo do processo histrico de construo do conhecimento matemtico, e especialmente adequado para mostrar diferentes modelos explicativos do espao e suas formas numa viso sistematizada da Geometria com linguagens e raciocnios diferentes daqueles aprendidos no ensino fundamental com a geometria clssica euclidiana. Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem desenvolvidas neste tema seriam:

Unidades temticas 1. Geometria plana: semelhana e congruncia; representaes de figuras.

Identificar dados e relaes geomtricas relevantes na resoluo de situaes-problema. Analisar e interpretar diferentes representaes de figuras planas, como desenhos, mapas, plantas de edifcios etc. Usar formas geomtricas planas para representar ou visualizar partes do mundo real. Utilizar as propriedades geomtricas relativas aos conceitos de congruncia e semelhana de figuras. Fazer uso de escalas em representaes planas.

2. Geometria espacial: elementos dos poliedros, sua classificao e representao;

slidos redondos; propriedades relativas posio: interseco, paralelismo e perpendicularismo; inscrio e circunscrio de slidos.
Usar formas geomtricas espaciais para representar ou visualizar partes do mundo real, como peas mecnicas, embalagens e construes. Interpretar e associar objetos slidos a suas diferentes representaes bidimensionais, como projees, planificaes, cortes e desenhos. Utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade. Compreender o significado de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor de demonstraes para perceber a Matemtica como cincia com forma especfica para validar resultados.

3. Mtrica: reas e volumes; estimativa, valor exato e aproximado.

Identificar e fazer uso de diferentes formas para realizar medidas e clculos. Utilizar propriedades geomtricas para medir, quantificar e fazer estimativas de comprimentos, reas e volumes em situaes reais relativas, por exemplo, de recipientes, refrigeradores, veculos de carga, mveis, cmodos, espaos pblicos. Efetuar medies, reconhecendo, em cada situao, a necessria preciso de dados ou de resultados e estimando margens de erro.

4. Geometria analtica: representaes no plano cartesiano e equaes; interseco e

posies relativas de figuras.
Interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas geomtricos. Reconhecer que uma mesma situao pode ser tratada com diferentes instrumentais matemticos, de acordo com suas caractersticas. Associar situaes e problemas geomtricos a suas correspondentes formas algbricas e representaes grficas e vice-versa. Construir uma viso sistemtica das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemtica, estabelecendo conexes entre eles.

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Tema 3. Anlise de dados

A anlise de dados tem sido essencial em problemas sociais e econmicos, como nas estatsticas relacionadas a sade, populaes, transportes, oramentos e questes de mercado. Prope-se que constitua o terceiro eixo ou tema estruturador do ensino, e tem como objetos de estudo os conjuntos finitos de dados, que podem ser numricos ou informaes qualitativas, o que d origem a procedimentos bem distintos daqueles dos demais temas, pela maneira como so feitas as quantificaes, usando-se processos de contagem combinatrios, freqncias e medidas estatsticas e probabilidades. Este tema pode ser organizado em trs unidades temticas: Estatstica, Contagem e Probabilidade. Uma das grandes competncias propostas pelos PCNEM diz respeito contextualizao scio-cultural como forma de aproximar o aluno da realidade e fazlo vivenciar situaes prximas que lhe permitam reconhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se como indivduo capaz de ler e atuar nesta realidade. A Matemtica do ensino mdio pode ser determinante para a leitura das informaes que circulam na mdia e em outras reas do conhecimento na forma de tabelas, grficos e informaes de carter estatstico. Contudo, espera-se do aluno nessa fase da escolaridade que ultrapasse a leitura de informaes e reflita mais criticamente sobre seus significados. Assim, o tema proposto deve ir alm da simples descrio e representao de dados, atingindo a investigao sobre esses dados e a tomada de decises. A Estatstica e a Probabilidade devem ser vistas, ento, como um conjunto de idias e procedimentos que permitem aplicar a Matemtica em questes do mundo real, mais especialmente aquelas provenientes de outras reas. Devem ser vistas tambm como formas de a Matemtica quantificar e interpretar conjuntos de dados ou informaes que no podem ser quantificados direta ou exatamente. Cabe Estatstica, por exemplo, analisar a inteno de voto em uma eleio ou o possvel xito do lanamento de um produto no mercado, antes da eleio em si e da fabricao do produto. Isso feito atravs da pesquisa estatstica, que envolve amostras, levantamento de dados e anlise das informaes obtidas. Da mesma forma, a Probabilidade acena com resultados possveis, mas no exatos. Ao afirmar que o resultado 1 tem 1/6 de probabilidade no lanamento de um dado, no h certeza de que em seis lanamentos do dado o nmero 1 sair exatamente uma vez. Assim como ao afirmarmos que determinado tratamento mdico tem 90% de probabilidade de cura para uma doena, no garante que em um grupo de 10 pessoas submetidas a este tratamento exatamente uma pessoa continuar doente. Estatstica e Probabilidade lidam com dados e informaes em conjuntos finitos e utilizam procedimentos que permitem controlar com certa segurana a incerteza e mobilidade desses dados. Por isso, a Contagem ou anlise combinatria apenas parte instrumental desse tema. A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais completa da probabilidade por si s, permite tambm o desenvolvimento de uma nova forma de pensar em Matemtica denominada raciocnio combinatrio. Ou seja, decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros ou informaes para poder contar os casos possveis no deve ser aprendido como uma lista de frmulas, mas como um processo que exige a construo de um modelo simplificado e explicativo da situao. As frmulas devem ser conseqncia do raciocnio combinatrio desenvolvido frente

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resoluo de problemas diversos e devem ter a funo de simplificar clculos quando a quantidade de dados muito grande. Esses contedos devem ter maior espao e empenho de trabalho no ensino mdio, mantendo de perto a perspectiva da resoluo de problemas aplicados para se evitar a teorizao excessiva e estril. Espera-se que assim o aluno possa se orientar frente a informaes de natureza estatstica ou probabilstica. Nesse contexto, as calculadoras e o computador ganham importncia como instrumentos que permitem a abordagem de problemas com dados reais ao mesmo tempo que o aluno pode ter a oportunidade de se familiarizar com as mquinas e os softwares. Este tema estruturador permite o desenvolvimento de vrias competncias relativas contextualizao scio-cultural, como a anlise de situaes reais presentes no mundo contemporneo e a articulao de diferentes reas do conhecimento. Contribui tambm para a compreenso e o uso de representaes grficas, identificao de regularidades, interpretao e uso de modelos matemticos e conhecimento de formas especficas de raciocinar em Matemtica. Os contedos e habilidades propostos para as unidades temticas a serem desenvolvidas nesse tema seriam:

Unidades temticas 1. Estatstica: descrio de dados; representaes grficas; anlise de dados:

mdias, moda e mediana, varincia e desvio padro.
Identificar formas adequadas para descrever e representar dados numricos e informaes de natureza social, econmica, poltica, cientfico-tecnolgica ou abstrata. Ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico apresentados em diferentes linguagens e representaes, na mdia ou em outros textos e meios de comunicao. Obter mdias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou informaes de diferentes naturezas. Compreender e emitir juzos sobre informaes estatsticas de natureza social, econmica, poltica ou cientfica apresentadas em textos, notcias, propagandas, censos, pesquisas e outros meios.

2. Contagem: princpio multiplicativo; problemas de contagem.

Decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros e informaes com o objetivo de simplificar clculos em situaes reais envolvendo grande quantidade de dados ou de eventos. Identificar regularidades para estabelecer regras e propriedades em processos nos quais se fazem necessrios os processos de contagem. Identificar dados e relaes envolvidas numa situao-problema que envolva o raciocnio combinatrio, utilizando os processos de contagem.

3. Probabilidade: possibilidades; clculo de probabilidades.

Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos e eventos naturais, cientficotecnolgicos ou sociais, compreendendo o significado e a importncia da probabilidade como meio de prever resultados. Quantificar e fazer previses em situaes aplicadas a diferentes reas do conhecimento e da vida cotidiana que envolvam o pensamento probabilstico.

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 Identificar em diferentes reas cientficas e outras atividades prticas modelos e problemas que fazem uso de estatsticas e probabilidades.

Organizao do trabalho escolar

A escolha de uma forma e seqncia de distribuio dos temas nas trs sries do ensino mdio traz em si um projeto de formao dos alunos. Por exemplo, em todas as disciplinas da rea, os temas de estudo da primeira srie deveriam tratar do entorno das informaes que cercam os alunos, numa viso contextualizada, colocando-os em contato com as primeiras idias e procedimentos bsicos para ler e interpretar situaes simples. Na segunda srie, j poderia haver uma mudana significativa no sentido de que cada disciplina mostrasse sua dimenso enquanto Cincia, com suas formas caractersticas de pensar e modelar fatos e fenmenos. A terceira srie ampliaria os aprendizados das sries anteriores com temas mais abrangentes que permitissem ao aluno observar e utilizar um grande nmero de informaes e procedimentos, aprofundando sua compreenso sobre o que significa pensar em Matemtica e utilizar os conhecimentos adquiridos para anlise e interveno na realidade. Uma organizao dos temas e suas unidades que corresponderia a essa viso, em uma situao de 4 aulas semanais, trabalhando concomitantemente os trs temas estruturadores, proposta no quadro abaixo:

1 srie 1. Noo de funo; funes analticas e no-analticas; anlise grfica; seqncias numricas; funo exponencial ou logartmica. 1. Trigonometria do tringulo retngulo. 2. Geometria plana: semelhana e congruncia; representaes de figuras.

2 srie 1. Funes seno, cosseno e tangente. 1. Trigonometria do tringulo qualquer e da primeira volta.

3 srie 1. Taxas de variao de grandezas.

2. Geometria espacial: poliedros; slidos redondos; propriedades relativas posio; inscrio e circunscrio de slidos. 2. Mtrica: reas e volumes; estimativas. 3. Estatstica: anlise de dados. 3. Contagem.

2. Geometria analtica: representaes no plano cartesiano e equaes; interseco e posies relativas de figuras.

3. Estatstica: descrio de dados; representaes grficas.

3. Probabilidade.

Essa distribuio dos temas pode variar em funo do nmero de aulas e do projeto da escola para aprofundamento de temas ou incluso de outros. No entanto, dada a necessidade de parte do instrumental matemtico como linguagem para as demais disciplinas da rea, os temas para a primeira srie dificilmente sero muito distintos dos que foram propostos.

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Se o nmero de aulas semanais for inferior a quatro, o professor deve elaborar seu planejamento tendo como foco as idias centrais de cada tema. No primeiro tema, a nfase deve estar no conceito de funo e em seu uso para modelar situaes contextualizadas e na interpretao de grficos; em trigonometria possvel deter-se na resoluo de problemas que usem as razes trigonomtricas para clculo de distncias. No segundo tema, deve-se garantir a compreenso da Matemtica como cincia, com sua forma especfica de validar fatos e evitar o excesso de clculos de reas e volumes. No terceiro tema, a estatstica descritiva e as medidas de tendncia central bastam para analisar a maioria dos grficos e tabelas veiculados pela mdia; alm disso, o aluno deve entender o conceito de probabilidade e suas aplicaes mais simples.

Estratgias para a ao
A seleo dos contedos organizados em temas ou de outra forma apenas uma primeira deciso de carter pedaggico. preciso tambm cuidar de outros aspectos didticopedaggicos, tendo em vista que a proposta a de articular contedos e competncias e a forma de trabalho determinante para que muitas das competncias almejadas possam se desenvolver. Para alcanar os objetivos estabelecidos de promover as competncias gerais e o conhecimento de Matemtica, a proposta dos PCNEM privilegia o tratamento de situaesproblema, preferencialmente tomadas em contexto real. A resoluo de problemas a perspectiva metodolgica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura de investigao frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado. A seleo das atividades a serem propostas deve garantir espao para a diversidade de opinies, de ritmos de aprendizagem e outras diferenas pessoais. O aspecto desafiador das atividades deve estar presente todo o tempo, permitindo o engajamento e a continuidade desses alunos no processo de aprender. Nesse sentido, a postura do professor de problematizar e permitir que os alunos pensem por si mesmos, errando e persistindo, determinante para o desenvolvimento das competncias juntamente com a aprendizagem dos contedos especficos. Um importante recurso para o desenvolvimento das competncias o trabalho em grupo. Apesar de rejeitado por muitos, sob alegao de que os alunos fazem muito barulho e no sabem trabalhar coletivamente, essa modalidade de trabalho valiosa para vrias das competncias que se deseja desenvolver. Outro aspecto que se deve enfatizar a importncia da comunicao em Matemtica, por ser uma competncia valiosa como relato, registro e expresso. Nas aulas de Matemtica, a comunicao, e conseqentemente o desenvolvimento das competncias relacionadas representao e comunicao, pode se realizar por meio de propostas de elaborao pelos alunos de textos diversos, como relatrios sobre atividades ou projetos, relatos de concluses sobre um conceito ou processo, snteses sobre o que o aluno ou a classe aprendeu durante um certo perodo de tempo ou sobre um determinado tema. Inicialmente, cabe ao professor orientar roteiros para a elaborao destes textos, organizando com os alunos o que se espera que o texto comunique a seus leitores, e a melhor forma de fazer isso construir com os alunos um ndice para o texto. Com o tempo, os alunos ganham autonomia para estruturar cada texto com suas caractersticas prprias. A comunicao oral tem como instrumento para seu desenvolvimento o trabalho de grupo

Matemtica

ou duplas, quando os alunos, alm de aprenderem uns com os outros, precisam organizar o que sabem para se fazerem entender e, para isso, usam a linguagem que est sendo aprendida. Outro elemento importante da comunicao a multiplicidade de formas textuais a que os alunos devem ser expostos. Grficos, tabelas, esquemas, desenhos, frmulas, textos jornalsticos, manuais tcnicos, rtulos de embalagens, mapas so, na escola e fora dela, as diferentes linguagens e representaes que o aluno deve compreender para argumentar e se posicionar frente a novas informaes. Ao se escolher a forma com a qual se vai trabalhar, deve-se reconhecer que os alunos precisam de tempo para desenvolver os conceitos relativos aos temas selecionados e, ainda, para desenvolver a capacidade de acompanhar encadeamentos lgicos de raciocnio e comunicar-se matematicamente; por isso essencial o contato repetido com as diferentes idias, em diferentes contextos, ao longo do ano e de ano para ano. Dessa forma a escolha dos contedos e atividades deve ser coerente com o tempo disponvel de trabalho, evitando atropelos ou ociosidade na sala de aula. importante uma preocupao consciente e explcita para atender adequadamente todos os alunos de uma classe heterognea, propondo o trabalho diversificado na sala de aula e o trabalho coletivo dos diversos professores de um mesmo aluno. O trabalho diversificado pressupe o reconhecimento de que a situao normal em uma sala de aula a diferena de ritmo, de motivao e de formao, e de que queremos respeitar o direito de todos de acesso ao conhecimento. Finalmente, importante lembrar que o desafio de fazer com que todos aprendam no tarefa para um s professor, mas pressupe o trabalho coletivo dos diferentes professores desses alunos e do envolvimento da escola em um projeto pedaggico comum. A Matemtica tem papel relevante nessa ao coletiva porque freqentemente ela mitificada por sua pretensa dificuldade. importante deixar claro que todos podem aprend-la. Outra importante forma de trabalho o desenvolvimento de projetos. Apesar de um projeto na escola poder ser inter ou transdisciplinar, vamos dar um exemplo que pode ser utilizado na Matemtica, mas que a transcende, podendo se estender a outras disciplinas: A proposta tem como objetivo iniciar o trabalho com Matemtica na 1a srie atravs do levantamento do perfil de seus alunos. Esse perfil auxiliar os demais professores da srie na construo de seus projetos pedaggicos. Para isso, o professor deve propor aos alunos o que deseja e buscar com eles, numa primeira negociao, seu engajamento na tarefa, questionando o que significa descrever o perfil dos alunos da classe e sua importncia, no s para que seus professores os conheam e possam aproximar seus planos de trabalho das suas histrias, expectativas e interesses, como para que eles prprios tambm se conheam mais, ampliando seus espaos de interao e trocas. Muito provavelmente, nessa primeira conversa, os alunos daro indcios sobre o que os motiva, seus sonhos e expectativas em relao ao ensino mdio. O professor pode ampliar essa discusso incluindo aspectos que podem interessar comunidade da escola, como por exemplo: quais alunos trabalham? Em que profisses? Que profisses buscam alcanar depois do ensino mdio? O que fazem como lazer? Que esportes praticam ou acompanham de perto? O que suas famlias esperam deles? Como tem sido sua relao com a Matemtica? o que gostam de ler? E outras questes que eventualmente no tenham surgido dos prprios alunos e que o professor considere relevantes para conhec-los e a realidade em que vivem. De posse da lista de informaes, possvel o estabelecimento de um primeiro ndice de trabalho, com as aes a serem desenvolvidas e a designao das pessoas responsveis por elas. Esse ndice deve prever o produto final do projeto que, na medida do possvel, deve ser concebido pelos prprios alunos. possvel propor, segundo as condies da escola, a

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elaborao de murais, relatrios ou jornal com os dados de suas pesquisas como forma de apresentao do resultado do trabalho desenvolvido. O levantamento das informaes provavelmente incluir entrevistas e tabulao das respostas e para isso os alunos j podero utilizar tabelas e grficos, forma j conhecida por eles atravs da mdia e rgos de pesquisa na divulgao de levantamentos e anlise de dados. Nesse ponto do trabalho, cabe ao professor organizar as atividades para que os alunos aprendam a ler, interpretar e produzir seus grficos, decidindo sobre qual a melhor forma de representao para cada tipo de informao. Aqui pode ser necessria a interveno do professor no sentido de resolver eventuais dificuldades dos alunos com conceitos ou procedimentos matemticos. A cada etapa do processo, o ndice inicial do trabalho pode ser revisto, ampliado ou ainda reduzido, e para isso necessria a avaliao do professor e dos alunos sobre o caminho percorrido e a aproximao aos objetivos traados. Ao final, elaboradas e divulgadas as produes dos alunos, importante que eles possam interpretar os resultados de suas pesquisas e avaliar as conseqncias e usos das informaes obtidas. Finalmente, outro aspecto a destacar a avaliao do ensino e da aprendizagem, tambm com aspectos gerais, vlidos a todas as disciplinas, e outros que podem se aplicar mais especificamente Matemtica. Numa proposta que toma como perspectiva metodolgica a Resoluo de Problemas, que articula suas aes e contedos em torno de temas estruturadores e prev que to importantes quanto os contedos so as competncias que os alunos devem desenvolver, ganham importncia o cuidado com a obteno de informaes, a avaliao em diferentes contextos, o registro e a anlise das informaes obtidas. Por isso importante analisarmos a escolha dos registros que o professor e seus alunos devem manter para acompanhar esse movimento. Ao professor so oferecidas incessantemente muitas oportunidades de observao e avaliao no desenrolar de seu trabalho com os alunos. Muitas vezes, usamos as informaes, mas no mantemos nenhum registro delas, outras vezes recolhemos informaes que j possuamos de que no necessitamos ou das quais nunca faremos uso. Pontuar, registrar e relatar so procedimentos comuns numa avaliao que se integra ao ensino. Uma vez estabelecidos acordos entre professor e alunos sobre os objetivos gerais e especficos do trabalho, possvel definir aspectos a serem avaliados conjuntamente a cada etapa do ensino. Um exemplo disso seria a forma de avaliar os alunos ao final do projeto proposto anteriormente sobre o perfil dos alunos da classe. Tendo em mos todas as anotaes sobre atividades e as produes dos alunos, o que o professor pode registrar sobre esse percurso de cada um deles? O que ele tem a dizer sobre a posio em que cada aluno se encontra em relao aos objetivos estabelecidos para esse projeto:
identificar os dados relevantes entre as informaes obtidas; identificar diferentes formas de quantificar dados numricos; selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas; traduzir uma situao dada em determinada linguagem em outra; ler e compreender diferentes tipos de textos com informaes em linguagem matemtica; ler e interpretar dados ou informaes apresentados em tabelas, grficos, esquemas, diagramas, rvores de possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas; identificar as relaes entre os dados obtidos e as suas regularidades; extrair e sistematizar as principais concluses e identificar problemas a serem enfrentados; elaborar possveis estratgias para enfrentar os problemas levantados, buscando, se

Matemtica

necessrio, novas informaes e conhecimentos.

Alm disso, em relao a esse projeto, possvel avaliar como o aluno se encontra em relao s competncias de natureza geral como:
expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemtica; produzir textos analticos, fazendo uso da linguagem matemtica; compreender e emitir juzos prprios de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara e consistente; compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea; compreender formas pelas quais a Matemtica influencia nossa interpretao do mundo atual.

Deve ficar claro que no se trata de colocar sim ou no ao lado de cada aspecto a ser avaliado, mas descrever o alcance do aluno ou grupo de alunos em cada um desses objetivos. Dessa forma, ser possvel perceber que aspectos devem ser reforados no ensino, os contedos e competncias a serem privilegiados, os pontos da aprendizagem matemtica em que se pode avanar. Apesar de considerarmos que a observao e os registros so as formas mais adequadas para avaliar o caminhar do ensino e da aprendizagem, outros instrumentos podem se aliar a esse trabalho, inclusive a tradicional prova. Mas para isso importante que o professor saiba das limitaes desse instrumento e da importncia de sua elaborao. Em Matemtica, a prova em geral tem a forma de questes ou problemas, bem formulados e relacionados a conjuntos de temas do contedo especfico. Apesar das limitaes que esse instrumento de avaliao possui, possvel se pensar a forma de utilizar a prova de modo a ampliar seu alcance, transformando-a tambm em momento de aprendizagem, especialmente em relao ao desenvolvimento das competncias de leitura, interpretao e produo de textos pelos alunos, ou ainda da argumentao e posicionamento crtico frente s produes de seus colegas. Alguns exemplos disso so as provas com questes elaboradas pelos alunos a partir da orientao do professor. Outra opo a prova com consulta, seja ao livro texto ou a anotaes que o prprio aluno deve elaborar antes da prova. Essas anotaes tambm podem ser construdas com o auxlio do professor que orienta o aluno a estudar, destacando as idias centrais que devem estar nas anotaes e o incentivo a que o aluno inclua exemplos, esquemas ou ilustraes a seus apontamentos. Provas realizadas em grupos ou duplas so outras possibilidades de trabalho.

Concluso
Para encerrar, importante lembrar que o projeto pedaggico escolhido pelo professor deve ter como alvo o desenvolvimento das competncias eleitas pela rea e que os temas de trabalho se articulam entre si por meio delas. Competncias como a da comunicao oral e aquelas relativas contextualizao scio-cultural dependem da forma como se desenvolver o trabalho. Se aos alunos no forem apresentadas propostas de anlise de situaes em contextos sociais ou culturais, ou se lhes for negada a oportunidade de falar e se posicionar, essas competncias dificilmente sero desenvolvidas pelo projeto pedaggico da escola. Assim, os temas especficos no so suficientes para o desenvolvimento de todas as competncias pretendidas, mas a cuidadosa articulao entre contedo e forma pode organizar o ensino para que ele se aperfeioe e constitua de fato uma proposta de formao dos jovens do ensino mdio.

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O ensino articulado das cincias e sua avaliao

A articulao das vrias reas do conhecimento e das disciplinas da rea das cincias, partilhando linguagens, procedimentos e contextos, converge para o trabalho educativo da escola como um todo, ao promover competncias gerais dos alunos. Isso se reflete, como acabamos de acompanhar no caso das cincias, na preparao para o ensino de cada uma das disciplinas. O projeto pedaggico da escola, em ltima anlise, orientaria essa ao das disciplinas e do conjunto da escola, com alunos e professores conscientes e participantes da execuo do projeto; professores que compreendem suas disciplinas em funo de metas mais gerais e alunos motivados para o aprendizado, porque atendidos em suas expectativas culturais e de continuidade no aprendizado no ensino superior, diretamente no mundo do trabalho, ou em formao tcnica. Para cumprir esses pressupostos, recomendvel, por um lado, promover atividades coletivas ou individuais dos alunos, em que suas preferncias e interesses possam se manifestar, suas diferenas individuais possam se revelar e serem valorizadas, o que tambm contribui significativamente para a motivao, ou seja, para o desejo de aprender. Por outro lado, isso requer que os contedos formativos das muitas disciplinas tenham uma unidade, em termos de contextos comuns e das competncias desenvolvidas, que o jovem possa identificar, no no discurso, mas na prtica, em procedimentos comuns em sala de aula e no planejamento coerente de aes. preciso construir essa articulao num trabalho conjunto, mas sem a necessidade de se definir um tema nico, em cada uma das etapas, que se torne objeto de estudo de todas as disciplinas, ou de se conduzir, permanentemente, projetos interdisciplinares, envolvendo toda a escola de forma artificial, o que dificulta a programao das disciplinas. A articulao por competncias, como no exerccio feito nas disciplinas da rea, na seo anterior, uma alternativa que permite um tipo de organizao do trabalho disciplinar em sala de aula ao longo dos trs anos do ensino mdio, e ainda possibilita coordenar o conjunto das disciplinas da rea. Todas as competncias so objeto de todas as sries, de forma que no h uma ordem cronolgica entre elas, mas se pode promover uma progresso do trabalho, ao longo das trs sries, em termos dos nveis de elaborao de cada um dos temas estruturadores do ensino, crescendo a partir de percepes mais concretas ou imediatas em direo a conceituaes mais gerais e abstratas, que usem instrumentos mais sofisticados e que permitam snteses e vises mais complexas. Para uma organizao como essa, essencial que todos os envolvidos, dos professores

das disciplinas coordenao pedaggica, desenvolvam o trabalho em conjunto, com conscincia de seus objetivos, o que s se consegue com sua participao tanto no planejamento quanto no acompanhamento da execuo. Isso pode envolver a montagem de um programa, coerente com o projeto pedaggico, em que os temas e as competncias sejam explicitados e articulados em progresso, levando-se em conta as condies reais da escola, ou seja, quadro geral de horrios, nmero semanal de aulas de cada disciplina, formao dos docentes, perfil cultural dos alunos e caractersticas da regio. importante levar em conta todos esses aspectos para ficar claro que a tabela apresentada a seguir apenas um exemplo de organizao curricular conjunta, entre as disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. No currculo mnimo, nem currculo mximo; no se pretende uma organizao ideal dos temas, nem se espera que, se ela servir de referncia, os temas ou as unidades sejam tomados como de relevncia equivalente, ou trabalhados com igual intensidade. A tabela representa simplesmente um exerccio para uma escola idealizada, coerente com as intenes gerais explicitadas, a partir de uma seqncia plena de temas e tpicos de cada uma das quatro disciplinas da rea, selecionados entre os que foram apresentados nas sees anteriores.

Exemplo de uma possvel programao

1 srie 2 srie
BIOLOGIA

3 srie

Interao entre os seres vivos Identidade dos seres vivos Qualidade de vida das populaes humanas Diversidade da vida
FSICA

Transmisso da vida, manipulao gnica e tica Origem e evoluo da vida

Movimentos: variaes e conservaes Calor, ambiente e usos de energia

Som, imagem e informao Equipamentos eltricos e telecomunicaes

QUMICA

Matria e radiao Universo, Terra e vida

Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas Primeiros modelos de constituio da matria Energia e transformao qumica

Aspectos dinmicos da transformao qumica Qumica e biosfera Qumica e hidrosfera Qumica e atmosfera Qumica e litosfera Modelos qunticos e propriedades qumicas
MATEMTICA

Matria e radiao Universo, Terra e vida

Funes e trigonometria do tringulo retngulo Geometria plana Dados e suas representaes

Trigonometria Geometria espacial de posio e mtrica Anlise de dados e contagem

Taxa de variao Geometria analtica Probabilidades

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No difcil explicitar algumas razes que presidiram o exerccio de organizao desse quadro. Uma razo foi procurar uma progresso do mais imediato e vivencial ao mais geral e abstrato. Parte-se de temas prximos vivncia do aluno, de uma fenomenologia mais imediata, que tambm permite o reconhecimento da disciplina, a exemplo de qualidade de vida, geometria plana ou energia e ambiente. Avana-se, em seguida, para temas de maior complexidade tcnica e cientfica, que correspondem a uma compreenso de tipo operacional e ao uso de instrumentos mais elaborados, como diversidade da vida, qumica da atmosfera, contagens ou equipamentos eletromagnticos. Conclui-se com temas que demandam modelos mais abstratos e vises globais complexas, como origem e evoluo da vida e do universo, taxas de variao e probabilidades ou modelos da matria. Outra razo, coerente com a primeira, foi uma tentativa de procurar ressonncias entre as disciplinas, por proximidade ou concomitncia entre tpicos ou temas, como energia, na primeira srie, ou Universo, evoluo e modelos de matria na terceira. Nenhum esquema capaz de satisfazer a todos os critrios. Pode-se apontar, por exemplo, uma insuficincia no exerccio feito na tabela acima: o fato de que, na Matemtica, no est contemplada desde a primeira srie a discusso das taxas de variao de grandezas, srie em que j surgem aspectos dinmicos em vrias das cincias. Se julgar mais apropriado, uma escola poder iniciar algum trabalho de taxas de variao em Matemtica na primeira srie, juntamente com as funes; outra escola, por sua vez, pode atribuir Fsica ou Qumica o desenvolvimento de taxas no tempo, nas velocidades espaciais e de reao de que fazem uso, adiantando um trabalho a ser desenvolvido mais tarde em Matemtica de forma mais geral. Esse s um exemplo. Cada escola, ou cada grupo de professores, deve olhar criticamente o exerccio de organizao apresentado no quadro e compar-lo, por exemplo, com o quadro que corresponde ao que a escola efetivamente pratica, ou com um quadro que considere ideal. Seja qual for o esquema, o essencial que a organizao sirva coerentemente formao do aluno, que no deve ter sua ateno pulverizada entre aes desconexas no mbito de cada disciplina. A articulao das disciplinas da rea faz parte de uma articulao mais geral, compondo-se com a das outras reas no somente em termos de proximidade temtica e competncias, mas tambm de procedimentos e atividades comuns em sala de aula, ou extraclasse, baseados, sobretudo, na ao dos alunos, reconhecendo-os como centro de seu aprendizado. Quando isso se d, o aluno deixa de ser passivo, se torna protagonista de fazeres e, em conseqncia, o professor e o quadro-negro deixam de ser o centro das atenes em sala de aula. Na medida em que se difundem essas atitudes e valores, os trabalhos em grupo e em projetos se tornam to importantes quanto exerccios individuais, tericos ou prticos. De forma especial, os projetos, que podem ser propostos no interior de cada disciplina e tambm articulando disciplinas da rea ou entre reas, so instrumentos didticos inestimveis para promover autonomia e experincia coletiva no trabalho de equipe, qualificaes e competncias essenciais para a vida. Essas formas mais abertas de aprendizado devem ser crescentemente promovidas e utilizadas, mas so especialmente necessrias na presente conjuntura, em que ainda no se desenvolveram todos os recursos didticos compatveis com as novas orientaes educacionais.

O ensino articulado das cincias e sua avaliao

Possivelmente no existem livros didticos e laboratrios didticos perfeitamente adequados ou ideais que possam ser adotados para percursos to variados, capazes de atender a cada realidade escolar nesse contexto de reforma. At por isso, seria altamente recomendvel que cada escola produzisse novos materiais, com improvisaes, com elementos de baixo custo e, o que mais fundamental, com a contribuio da comunidade escolar, especialmente dos alunos. Esse quadro dinmico, no presente, quase desautoriza a indicao de uma bibliografia mnima ou bsica, que poderia ser substituda por uma recomendao geral de que a escola procure dispor de uma biblioteca ampla e variada, com livros didticos e paradidticos de diversas tendncias; da mesma forma, ao lado de laboratrios regulares, so importantes as oficinas e os laboratrios abertos, de desmonte tecnolgico de sucatas, de experimentao criativa e inventiva. Tm sido notveis, alis, os resultados obtidos com a diversificao do material didtico estendendo-se a jornais, filmes, vdeos, programas de tev, livros, revistas etc. e tem sido significativa a resposta dos alunos, em termos de motivao e participao em visitas a fbricas, centros culturais, museus de cincia, espetculos teatrais, estudos do meio, entrevistas com profissionais, tudo que faz parte de seu mundo e do mundo do professor. O crescente uso dos computadores constitui um importante captulo parte, pois, alm de sua capacidade de edio de textos e organizao de dados, abre portas para um universo de informaes, com o aprendizado da navegao na Internet, permitindo consultar inmeros bancos de dados e sites informativos e formativos, para no falar dos estimulantes intercmbios individuais e institucionais. Cada uma dessas novas ferramentas e desses novos procedimentos sinaliza o anacronismo de qualquer ensino centrado unicamente no discurso, mesmo porque, muitas vezes, as inovaes pedaggicas no se subordinam aos recursos materiais suplementares, mas dependem, sobretudo, de novas atitudes relativamente ao processo de ensino e aprendizagem que, alis, no se modifica de repente, mas por passos sucessivos, quando o professor consegue explicitar para ele mesmo o que pretende promover. Uma questo que deve ser discutida, quando se concebem transformaes nas metas e nos mtodos educativos, a avaliao, em todos os seus sentidos tanto a avaliao de desempenho dos alunos, quanto a avaliao do processo de ensino. Freqentemente, a avaliao tem sido uma verificao de reteno de conhecimentos formais, entendidos ou no, que no especifica a habilidade para seu uso. Uma avaliao estruturada no contexto educacional da escola, que se proponha a aferir e desenvolver competncias relacionadas a conhecimentos significativos, uma das mais complexas tarefas do professor. Essa avaliao deve ter um sentido formativo e ser parte permanente da interao entre professor e aluno. Quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da melhor maneira e saiba expressar suas competncias, avaliar mais do que aferir resultados finais ou definir sucesso e fracasso, pois significa acompanhar o processo de aprendizagem e os progressos de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorn-las ou super-las continuamente. medida que os contedos so desenvolvidos, o professor deve adaptar os procedimentos de avaliao do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos, como os trabalhos individuais, os trabalhos coletivos, a participao espontnea ou mediada pelo

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professor, o esprito de cooperao, e mesmo a pontualidade e a assiduidade. As avaliaes realizadas em provas, trabalhos ou por outros instrumentos, no decorrer dos semestres ou em seu final, individuais ou em grupo, so essenciais para obter um balano peridico do aprendizado dos alunos, e tambm tm o sentido de administrar sua progresso. Elas no substituem as outras modalidades contnuas de avaliao, mas as complementam. Ao elaborar os instrumentos de avaliao, o professor deve considerar que o objetivo maior o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decises autnomas e relevantes. Algumas caractersticas dessas avaliaes podem ser lembradas:
toda avaliao deve retratar o trabalho desenvolvido; os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situaes dadas, de realizar comparaes, de estabelecer relaes, de proceder registros ou de criar novas solues com a utilizao das mais diversas linguagens; uma prova pode ser tambm um momento de aprendizagem, especialmente em relao ao desenvolvimento das competncias de leitura e interpretao de textos e enfrentamento de situaes-problema; devem ser privilegiadas questes que exigem reflexo, anlise ou soluo de um problema, ou a aplicao de um conceito aprendido em uma nova situao; tanto os instrumentos de avaliao quanto os critrios que sero utilizados na correo devem ser conhecidos pelos alunos; deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua prpria avaliao e na de seus colegas; trabalhos coletivos so especialmente apropriados para a participao do aluno na avaliao, desenvolvendo uma competncia essencial vida que a capacidade de avaliar e julgar.

As proposies aqui apresentadas, que demandam mudanas e complementaes no trabalho pedaggico, podem levar professores, hoje trabalhando em condies distantes do que lhes pareceria desejvel, a perguntar quais deveriam ser as condies reinantes na escola, para que fosse possvel sua adequao e sua preparao ao que est sendo proposto. injusto atribuir a um professor i s o l a d a m e n t e , s e m re s p a l d o , a re s p o n s a b i l i d a d e d e i m p l e m e n t a r t o d a s a s transformaes que a reforma educacional prope. parte disso, mesmo o exerccio regular da funo docente exige um apoio institucional em termos de formao permanente. Este um aspecto geral, que vai alm do campo das Cincias da Natureza e da Matemtica, e merece ser destacado em uma seo especfica, que apresentamos a seguir.

O ensino articulado das cincias e sua avaliao

Formao profissional permanente dos professores

No haveria razo aparente para discutir a formao inicial docente competncia do ensino superior num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio. No entanto, h vrios motivos para justificar que se levante essa problemtica aqui e agora. Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao docente constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar iniciativas para super-los. Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para a formao dos professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo que demanda ajustes de transio a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque em qualquer circunstncia a formao profissional contnua ou permanente do professor deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou seja, na escola, paralelamente a seu trabalho escolar. A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao inicial, vlido sobretudo para as universidades, e expresso em documento que funda a reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (8/5/2001). Nesse documento, afirma-se que:

As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural [...], sendo que a atuao como licenciados vista [...] como inferior, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso [...].

Em outras instituies de ensino superior, o problema da formao docente resulta de uma formao freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica docente se agrava pelo baixo domnio disciplinar. Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional como no curricular. H questes institucionais que impedem a construo de identidade prpria dos futuros professores, como a ausncia de espao institucional para os estgios

necessrios formao, a falta de integrao da escola com os diversos espaos educacionais na sociedade, o distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. Por conta disso, nos cursos de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos, assim como a distncia das condies reais de trabalho dificulta, por exemplo, um tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende a criar situaes didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento surja em contextos de interesse efetivo de seus estudantes. Sendo essa herana histrica, no h dvida de que tais deficincias esto hoje dificultando o trabalho escolar e, portanto, demandam aes no prprio mbito escolar, j que h consenso de que a formao mais eficaz quando inserida na realidade em que o professor atua cotidianamente, como prtica diria, e no distncia, em carter eventual. Propostas encaminhadas pelo j referido documento quanto reviso da formao inicial dos professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de formao profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam vrios e importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas competncias docentes, como:

[...] orientar e mediar o ensino para aprendizagem do aluno; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.

Ao se envolver na formao, a escola dever promover essas qualidades docentes, eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas podem ser at mais eficazmente desenvolvidas no prprio ambiente de trabalho, se esse for culturalmente ativo, socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia para o que props a prpria LDBEN de 1996, em seu artigo 13, como responsabilidade dos professores:

[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao menos parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer circunstncia, que a formao profissional permanente de seus professores.

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141 A escola como espao de formao docente

H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao formativo do professor. Se partirmos de escolas que j tinham problemas a sanar, mesmo antes da reforma educacional, que com dificuldade tentam dominar os elementos essenciais para implementar as reformas, no despropositado pretender que elas possam fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies presumivelmente mais favorveis? Na realidade, os prprios ambientes de formao, no ensino superior, nem sempre se caracterizaram como culturalmente ricos, seja pelas condies materiais, seja pela ausncia de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos, exposies, ao lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprendeu em sala de aula ou nos estgios que fez e o que de fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, propor que os professores retornem a seus centros formadores. Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a um grande nmero de professores uma oportunidade de desenvolvimento em condies regulares de trabalho na escola, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo de sua vida profissional, tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e outros produtos culturais. Pode-se questionar essa sugesto de que a escola assuma mais essa responsabilidade, a rigor tarefa da universidade, alm dos desafios que j enfrenta para se reformular e atualizar. H diferentes perspectivas para responder a essa questo. Sem negar a necessidade de cursos de atualizao e capacitao, as dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadmicos, pois, conforme j ponderamos, o ambiente escolar no qual essas dificuldades se manifestam parece ser o mais adequado cenrio para enfrent-las. A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela no h de se excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma institucional, planejada e clara, est cumprindo parte fundamental de seu projeto pedaggico, ainda que parte dessa formao, especialmente no ensino pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares. A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um trabalho formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedaggica, que na formao inicial vista, em geral, de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada da prtica, pode na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, da administrao escolar ou da articulao com questes comunitrias. A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos, a elaborao de programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, ou periodicamente retomados, de atividades investigativas. Se quisermos que a escola mdia seja tambm um ambiente culturalmente rico, preciso, evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura de jornais e revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas e desportivas. A vivncia e o aprendizado do professor sero, em grande parte,

Formao profissional permanente dos professores

decorrentes do que forem a produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das redes escolares. No possvel tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao e da comunicao e da capacitao dos professores para a utilizao plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo financeiro desses equipamentos tem decrescido na mesma proporo da sua crescente relevncia para a formao de alunos e professores, de forma que inadivel nosso esforo em mudar atitudes refratrias a seu uso, uma vez que esto amplamente disseminados na vida social em geral. A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Um trabalho recente, produzido por Avelino R. S. Pereira para a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico, afirma isso de forma muito clara:

O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito diversidade entre as muitas escolas [...] implicam a necessidade de a formao continuada do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada variam de escola para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa nico para todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio para cada um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo afirmao da identidade da equipe de professores [...] favorecem o prprio esprito de coeso [...] constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto pedaggico de cada escola.

Pois precisamente disso que se trata: de se conceber uma formao continuada do professor que esteja integrada aos fazeres da escola, que no se realiza sem uma participao mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar aulas, pois sua ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm nunca demais insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que realiza, nas escolas pblicas e nas escolas privadas, ainda que esse trabalho, em determinadas circunstncias, seja o trabalho de se atualizar, de se aperfeioar tecnicamente ou de se manter a par com as culturas humanista, artstica e cientfica de seu tempo.

As prticas do professor em permanente formao

Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de se compreender como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical, ou seja, se h algo de realmente importante que o professor possa fazer para seus alunos ensin-los a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado prazeroso.

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Essa formao tambm, mas no s, permanente informao cultural e atualizao metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de investigao, uma dimenso de pesquisa. Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que esses ajustes podem exigir ao imediata para mobilizar conhecimentos e agir em situaes no previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar. Por isso, num primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o prprio processo de ensino e de aprendizagem. Num outro nvel, a pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica, nas diferentes reas, possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opes de contedos, metodologias e organizao didtica do que ensina. Esse lado da atualizao especfica o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitao disponveis nas redes escolares que o professor deve buscar de acordo com seu interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola. Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber um uso parcial ou adaptado dos livros e materiais hoje disponveis. Especialmente nessas situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem na escolha de materiais e metodologias alternativos, projetos coletivos, que atendam a interesses individuais, aes de alcance comunitrio ou social. Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam escola a tempo ou so suficientemente difundidas, mas h, hoje, uma variedade de recursos educacionais disponveis em endereos eletrnicos de Secretarias Estaduais e do Ministrio de Educao, ou na forma de programaes de televises educativas, em sries editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou estadual. Boa parte desses materiais concebida como de apoio didtico aos alunos, o que no exclui seu papel na formao permanente do professor que faz uso deles. No artigo a que nos referimos anteriormente, e cuja leitura integral acabamos de recomendar, h uma anlise detalhada desses materiais. As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da experincia:

um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre essa prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. [...] o conhecimento experiencial pode ser

Formao profissional permanente dos professores

enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado.

O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores com um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino-aprendizagem e em contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis a essa reflexo baseia-se em procedimentos de auto-observao e anlise, em que se destaca a importncia de o professor saber o que faz em sala de aula e de saber por que faz dessa forma e no de outra. Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas que permeiam seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica, individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise, para a construo da escola pretendida. Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto reinventando o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.

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