Departamento de Cincias da Educao Universidade de Aveiro 2007

Manuel Jacinto de Ascenso Jardim

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS: ESTUDO PARA A PROMOO DO SUCESSO ACADMICO

Departamento de Cincias da Educao Universidade de Aveiro 2007

Manuel Jacinto de Ascenso Jardim

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS: ESTUDO PARA A PROMOO DO SUCESSO ACADMICO

Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira, Professora Auxiliar com Agregao da Universidade de Aveiro.

Apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (referncia de Bolsa de Doutoramento SFRH/BD/12807/ 2003), no mbito do POS_C Desenvolver Competncias Medidas 1.2.

 minha mulher, Cludia, pelo apoio constante, pela dedicao incansvel e pela afeio profunda. minha filha, Sofia, pelo amor que representa, pela felicidade que transmite e pela sabedoria que designa.

O jri
Presidente: Doutor Carlos Pascoal Neto Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro Doutor Jos Pereira da Costa Tavares Professor Catedrtico da Universidade de Aveiro Doutora Maria da Conceio Taborda Simes Professora Associada com Agregao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra Licenciado Roberto Artur da Luz Carneiro Professor Associado da Universidade Catlica Portuguesa Doutora Anabela Maria Sousa Pereira Professora Auxiliar com Agregao da Universidade de Aveiro (Orientadora) Doutora Ana Cardoso Allen Gomes Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro Doutor Jos Eduardo Franco Investigador da Direco do Centro de Literatura de Expresso Portuguesa das Universidades de Lisboa Doutor Carlos Manuel Francisco Professor do Quadro de Nomeao Definitiva da Escola EB 2/3, de Aguada de Cima

Agradecimentos

Porque a efectivao desta longa investigao s foi possvel graas colaborao directa e indirecta de vrias pessoas, expressamos a todas elas os nossos sinceros agradecimentos e o nosso mais profundo reconhecimento. Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira, que nos possibilitou o privilgio de beneficiar da sua proficiente orientao pelos meandros do processo de pesquisa que realizmos, manifestando notrias aptides humanas e cientficas no modo como acompanhou e encaminhou os passos sucessivos desta investigao, o nosso muito obrigado. Aos muitos professores e alunos de todo o pas, que colaboraram na aplicao dos instrumentos de avaliao, sem os quais no seria vivel patentear os resultados obtidos, o nosso agradecimento. Ao GAP-SASUC e respectiva equipa tcnica, que permitiram a implementao do programa que desenvolvemos, atravs da disponibilizao de recursos humanos e materiais adequados, o nosso muito obrigado. Aos amigos e colegas, pelo apreo e considerao, pelo apoio tcnico e estmulo dispensados, a todos o nosso sincero obrigado. queles que, ao longo da nossa histria pessoal, contriburam de um modo directo para a nossa formao cientfica e humana, criando um esprito de interveno e de misso, particularmente aos dehonianos, o nosso muito obrigado. Aos nossos familiares um agradecimento muito especial pelo incentivo, motivao, apoio incondicional e compreenso com que sempre nos presentearam e, de modo particular, durante o perodo em que decorreu o processo desta investigao cientfica.

Palavras-chave:

Ensino superior, sucesso acadmico, jovem adulto, desenvolvimento de competncias, competncias pessoais e sociais, interveno por programas.

Resumo

Esta investigao teve como objectivo principal construir, aplicar e avaliar um programa de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais com vista promoo do sucesso acadmico. Uma vez que na reviso da literatura constatamos a inexistncia de qualquer interveno do gnero, conhecida no meio cientfico, optmos por identificar essas competncias, construir um instrumento de avaliao que nos permitisse estudar o nvel de desenvolvimento das mesmas e desenhar um programa segundo um modelo integrativo e ecltico, adaptado populao portuguesa. Para isso, percorremos trs etapas, que se concretizam em trs estudos sucessivos. Iniciamos por realizar um estudo preliminar exploratrio, de tipo qualitativo, para identificarmos as competncias de que os alunos necessitam para serem bem sucedidos no processo de transio e de adaptao. As entrevistas semidirectivas e o focus group realizados com professores e alunos permitiram-nos reconhecer as competncias transversais de mbito pessoal, social e profissional. Num segundo estudo, e com base nos resultados recolhidos, foi por ns construdo o Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP), com o objectivo de avaliar as competncias necessrias para obter sucesso no ensino superior. Verificada a adequabilidade deste instrumento (com o pr-teste e o mtodo da reflexo falada), aplicmos o QCIIP a uma amostra de estudantes, representativa das instituies do ensino superior (N=2030). Do estudo psicomtrico do instrumento e da anlise estatstica dos dados recolhidos, pudemos inferir que o QCIIP revelou validade e fidelidade significativas, sendo adequado para os objectivos delimitados. Identificmos seis dimenses pertinentes e fundamentais para a interveno promotora do sucesso acadmico, que se consubstanciam nas seguintes competncias: cooperao, auto-realizao, auto-estima, suporte social, assertividade e empatia. Num terceiro estudo, de tipo quasi-experimental, construmos, aplicmos e avalimos o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP), elaborado com base nas seis dimenses anteriormente apontadas. Para isso, contmos com uma amostra de estudantes do ensino superior, que se distriburam por dois grupos experimentais (N=72) e por dois grupos de controlo (N=68), perfazendo um total de 140 estudantes de ambos os sexos. Como instrumento de avaliao de pr-teste e de ps-teste, utilizmos o QCIIP, j na sua verso validada.

Com base num racional terico integrativo e ecltico, a interveno em grupo fundamentou-se nas abordagens humanista, cognitivista e cognitivocomportamental. Ao longo de oito sesses presenciais, recorreu-se a uma metodologia activa, fazendo uso de tcnicas e de estratgias especficas, tais como role-playing, dinmicas de grupo, ensinos em grupo, auto-registos, feedback construtivo e actividades que favorecem a transferncia de competncias. Tendo realizado rigorosas avaliaes de baseline, de ps-teste e de follow-up, pudemos confrontar os dados relativos aos seus antecedentes, aos processos e aos resultados. As anlises destas informaes evidenciaram que os alunos do grupo experimental, quando comparados com os do grupo de controlo, apresentaram um maior desenvolvimento nas competncias trabalhadas, o que nos levou a concluir da eficcia desta proposta de interveno. Alm disso, na avaliao global do programa, os alunos referiram ter ganhos significativos em termos de sucesso acadmico, de desenvolvimento das aptides pessoais, sociais e profissionais, de sade fsica e mental, de bem-estar subjectivo e de capacidade para lidar com situaes geradoras de stresse. Deste modo, atestmos a pertinncia de ser incentivado, no ensino superior, a interveno deste tipo de programas, como meio de promoo do sucesso acadmico.

Keywords:

Higher education, academic success, young adult, developments skills, life and social skills, intervention by program.

Abstract

The main goal of this research was to draw, to carry out, and to evaluate a program of development of the life and social skills in order to promote the academic success. Since our study of the existing literature had exposed a void of interventions of such kind in the scientific world, we decided to identify those skills, to elaborate a survey able to determine their development level, and to draw a program according to an integrative and eclectic model, adequate to the Portuguese studying population. Therefore, we took three steps, which correspond to three consecutive studies. We started by carrying out a preliminary qualitative exploratory study in order to identify the skills needed by the students to succeed in their transition process to higher education. The semi-directive interviews and the group focus acted with teachers and students enabled us to prove the importance of the transversal skills, being these life, social, or professional. In the second study, based on the collected data, we created an Intrapersonal, Interpersonal, and Professional Skills Questionnaire (IIPSQ), with the purpose of evaluating the skills needed to be successful in higher studies. After verifying the suitability of this tool, through the methods of pre-examination and oral meditation, we applied the IIPSQ to a representative sample of the national population, consisting of higher education students (N=2030). From the psychometric study of the questionnaire and from the statistical analysis of the collected data we were able to deduce that the IIPSQ has significant value and fidelity, being thus appropriate to the previously set goals. Therefore, we identified six relevant dimensions fundamental to promote the academic success, which correspond to the following skills: cooperation, self-fulfillment, self-esteem, social support, assertiveness, and empathy. In the third study, almost experimental, we drew, set up, and evaluated the Intrapersonal, Interpersonal, and Professional Skills Development Program (IIPSDP), based on the above-mentioned dimensions. To do that, we used a sample of 140 higher education students of both sexes, divided into two experimental groups (N=72) and two control groups (N=68). We tried the IIPSQ, in its approved version, as pre-examination and post-examination. The group intervention, in view of an integrative and eclectic rational theorizing, was based upon the humanist, cognitive, and cognitive-behavioural approaches. Throughout eight sessions of compulsory attendance, we made use of an active methodology with its specific techniques and strategies, such

as role-playing, group dynamics, workshops, diaries, positive feed-back, and other techniques favouring induction. After accomplishing strict baseline, pre-examination, and post-examination evaluations, we were able to put side by side the data from its preliminaries, processes, and results. The analysis of this info revealed that the students from the experimental groups, when compared with those from the control groups, had shown a greater development in the wrought skills, fact that led us to conclude about the effectiveness of this proposed intervention. In addition, we verified significant improvements in the academic success, in the development of life, social, and professional abilities, in the physical and mental health, in the personal well-being, and in the ability to deal with stressful situations. In conclusion, we proved the pertinence in the implementation of programs of such kind in higher education, so as to promote the academic success.

Siglas
AEA: DG: e.g.: FOS: FPCE: GAP: MPDC: NPSP: OCES: OEFP: PDCIIP: QAGP: QAIP: QAS: QCIIP: QIE: RESAPES: SASUC: TPC: vs.: WHO: American Evaluation Association Dinmica de Grupo Exempli gratia Ficha para a Observao da Sesso Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias Necessidades Pessoais, Sociais e Profissionais Observatrio da Cincia e do Ensino Superior Observatrio do Emprego e Formao Profissional Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais Questionrio para a Avaliao Global do Programa Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa Questionrio para a Avaliao da Sesso Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais Questionrio para a Identificao de Expectativas Rede de Servios de Apoio Psicolgico no Ensino Superior Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra Trabalhos Para Casa Versus World Health Organization

XIII

XIV

ndices
ndice Geral
Ttulo Agradecimentos Resumo Abstract Siglas ndices: Geral, Figuras, Grficos, Quadros, Tabelas

Introduo Geral ............................................................................................................. 1 I PARTE REVISO DA LITERATURA Captulo 1: A misso do ensino superior e a perspectiva do sucesso acadmico.. 13
Introduo ..................................................................................................................................... 15 1. A misso do ensino superior ..................................................................................................... 16 2. Os factores do sucesso acadmico .......................................................................................... 19 3. A transio para o ensino superior e os desafios inerentes ..................................................... 21 4. A adaptao do estudante ao ensino superior ......................................................................... 24 4.1. O modelo de envolvimento de Alexander Astin .................................................................24 4.2. O modelo institucional de Ernest Pascarella e Patrick Terenzini .......................................26 4.3. O modelo de integrao vs. abandono de Vincent Tinto ...................................................28 5. A promoo do sucesso acadmico ......................................................................................... 30 Sntese .......................................................................................................................................... 34

Captulo 2: O desenvolvimento do jovem adulto com vista promoo do sucesso acadmico ................................................................................................... 37
Introduo ..................................................................................................................................... 39 1. Teorias do desenvolvimento humano ....................................................................................... 40 1.1. A teoria do desenvolvimento da identidade de Erik Erikson ..............................................40

XV

1.2. A teoria do desenvolvimento do eu de Jane Loevinger ...................................................41 1.3. A teoria do desenvolvimento vocacional de Donald Super ................................................43 2. Teorias do desenvolvimento psicossocial dos estudantes do ensino superior ........................ 46 2.1. A teoria do desenvolvimento da estabilidade e da autonomia de Nevitt Sanford..............47 2.2. A teoria do desenvolvimento da maturidade de Douglas Heath ........................................48 2.3. A teoria dos estatutos da identidade de James Marcia......................................................49 2.4. A teoria dos vectores do desenvolvimento psicossocial de Arthur Chickering ..................50 3. Para a optimizao do desenvolvimento tendo em vista o sucesso acadmico...................... 54 3.1. Concepo integral da pessoa e das dimenses da existncia ........................................54 3.2. Concepo positiva da pessoa e dos seus recursos .........................................................56 3.3. Concepo contextual-dialctica........................................................................................59 4. Dimenses do desenvolvimento dos estudantes do ensino superior....................................... 61 4.1. O desenvolvimento pessoal ...............................................................................................61 4.2. O desenvolvimento social...................................................................................................63 4.3. O desenvolvimento da carreira...........................................................................................66 Sntese .......................................................................................................................................... 68

Captulo 3: As competncias a desenvolver para ser bem sucedido no ensino superior ....................................................................................................... 71
Introduo ..................................................................................................................................... 73 1. Emergncia e caracterizao do conceito de competncias.................................................... 75 1.1. Do behaviorismo ao construtivismo....................................................................................75 1.2. Conceito e indicadores de competncia ............................................................................77 1.3. Abordagens das competncias ..........................................................................................80 2. A construo de um eu competente ....................................................................................... 86 3. Competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior.............. 89 3.1. Autoconhecimento ..............................................................................................................89 3.2. Auto-estima.........................................................................................................................94 3.3. Auto-realizao...................................................................................................................99 3.4. Empatia.............................................................................................................................103 3.5. Assertividade ....................................................................................................................109 3.6. Suporte social ...................................................................................................................113 3.7. Criatividade.......................................................................................................................117 3.8. Cooperao ......................................................................................................................122 3.9. Liderana ..........................................................................................................................126 3.10. Resilincia ......................................................................................................................131 Sntese ........................................................................................................................................ 135

XVI

Captulo 4: As estratgias de interveno que visam a promoo de competncias e o sucesso acadmico ............................................................................ 139
Introduo ................................................................................................................................... 141 1. Projectos e programas para promover o sucesso no ensino superior ................................... 141 2. Servios de apoio psicolgico no ensino superior .................................................................. 145 3. Abordagens de interveno em grupo .................................................................................... 153 3.1. A abordagem centrada na pessoa ...................................................................................153 3.2. A abordagem da animao de grupos .............................................................................156 3.3. A abordagem cognitivo-comportamental..........................................................................158 4. Tcnicas utilizadas na interveno por programas................................................................. 162 4.1. Dinmicas de grupo..........................................................................................................163 4.2. Ensinos em grupo.............................................................................................................167 4.3. Role-playing......................................................................................................................168 4.4. Feedback construtivo........................................................................................................169 4.5. Auto-registos.....................................................................................................................170 4.6. Actividades para favorecer a generalizao ....................................................................171 Sntese ........................................................................................................................................ 171

Captulo 5: A planificao e a avaliao de programas promotores do sucesso acadmico ................................................................................................. 175

Introduo ................................................................................................................................... 177 1. Elementos para a planificao da interveno por programas............................................... 177 2. Identificao de necessidades ................................................................................................ 181 3. Desenho de programas........................................................................................................... 185 4. Aplicao de programas ......................................................................................................... 188 5. Avaliao de programas ......................................................................................................... 189 Sntese ........................................................................................................................................ 191

II PARTE ESTUDOS EMPRICOS Captulo 6: Metodologia geral .................................................................................... 195

Introduo ................................................................................................................................... 197 1. Natureza e desenho da investigao...................................................................................... 198 2. Problema, objectivos e hipteses ........................................................................................... 203 2.1. Problema ..........................................................................................................................203 2.2. Objectivos .........................................................................................................................204 2.3. Hipteses ..........................................................................................................................206 XVII

3. Amostra global ........................................................................................................................ 207 4. Procedimentos globais ............................................................................................................ 208 5. Questes ticas e deontolgicas ............................................................................................ 211 6. Anlise dos dados ................................................................................................................... 214 6.1. Anlise de contedo .........................................................................................................214 6.2. Anlise estatstica.............................................................................................................216 Sntese ........................................................................................................................................ 217

Captulo 7: Estudo preliminar exploratrio: identificao das necessidades ........ 219

Introduo ................................................................................................................................... 221 1. Metodologia............................................................................................................................. 222 1.1. Amostras...........................................................................................................................222 1.1.1. Amostra dos professores ...........................................................................................222 1.1.2. Amostra dos alunos ...................................................................................................223 1.2. Instrumentos de avaliao................................................................................................224 1.2.1. Guio das entrevistas aos professores .....................................................................224 1.2.2. Guio das entrevistas aos alunos..............................................................................225 1.3. Procedimentos..................................................................................................................226 1.4. Anlise dos dados ............................................................................................................227 2. Corpus do trabalho ............................................................................................................... 227 2.1. Percepo dos professores..............................................................................................227 2.1.1. Necessidade de competncias pessoais...................................................................227 2.1.2. Necessidade de competncias sociais ......................................................................229 2.1.3. Necessidade de competncias profissionais .............................................................230 2.2. Percepo dos alunos ......................................................................................................232 2.2.1. Motivos, receios e preferncias em relao ao ensino superior ...............................232 2.2.2. Preparao para o ingresso no ensino superior........................................................234 2.2.3. Percepo acerca do funcionamento do ensino superior..........................................237 2.2.4. Contributo do ensino superior para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos estudantes.....................................................................................................................240 2.2.5. Percepo da universidade ideal ............................................................................245 3. Discusso e concluso do estudo preliminar.......................................................................... 247 3.1. Opinio dos professores...................................................................................................247 3.2. Opinio dos estudantes ....................................................................................................249 Sntese ........................................................................................................................................ 253

Captulo 8: Estudo para a construo do questionrio............................................ 255

Introduo ................................................................................................................................... 257 1. Metodologia............................................................................................................................. 258

XVIII

1.1. Amostra ............................................................................................................................258 1.2. Instrumento de avaliao .................................................................................................260 2.3. Procedimentos..................................................................................................................261 1.3.1. Estudo piloto para a construo do questionrio.......................................................261 1.3.2. Procedimento de recolha ...........................................................................................264 2.4. Anlise dos dados ............................................................................................................265 2. Resultados .............................................................................................................................. 265 2.1. Validade............................................................................................................................265 2.2. Anlise dos Componentes Principais ACP (Soluo factorial) .....................................269 3. Discusso e concluso ........................................................................................................... 273 Sntese ........................................................................................................................................ 276

Captulo 9: Competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais dos estudantes do ensino superior ................................................................ 277
Introduo ................................................................................................................................... 279 1. Metodologia............................................................................................................................. 279 1.1. Amostra ............................................................................................................................279 1.1.1. Naturalidade dos inquiridos .......................................................................................280 1.1.2. Dados de identificao acadmica ............................................................................280 1.2. Instrumento de avaliao .................................................................................................282 1.3. Procedimentos..................................................................................................................282 1.4. Anlise dos dados ............................................................................................................282 2. Resultados .............................................................................................................................. 283 2.1.1. Resultados sociofamiliares ............................................................................................283 2.1.2. Resultados acadmicos ................................................................................................286 2.1.3. Resultados da percepo do sucesso e do desenvolvimento de capacidades............290 2.1.4. Resultados da percepo do bem-estar .......................................................................291 2.1.5. Comparao das competncias por gnero, idades e habilitaes escolares dos pais................................................................................................................................293 2.1.6. Comparao das competncias por curso, ano, tipo de instituio e nvel de ensino frequentado ...................................................................................................................295 2.1.7. Comparao das competncias por notas de acesso e facto de ter ou no cadeiras em atraso ............................................................................................................................298 2.1.8. Comparao das competncias por percepo do sucesso e do desenvolvimento das capacidades ..................................................................................................................299 2.1.9. Comparao das competncias por percepo da sade e do bem-estar...................300 3. Discusso dos resultados ....................................................................................................... 302 4. Concluso do estudo das competncias ................................................................................ 306

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Captulo 10: Estudo da construo e aplicao do programa de desenvolvimento de competncias............................................................................................ 313

Introduo ................................................................................................................................... 315

A. CONSTRUO DO PROGRAMA

1. Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP) ...................................................................................................................................... 317 1.1. Racional terico da interveno .......................................................................................318 1.2. Metas e objectivos a atingir ..............................................................................................319 1.3. Contedos a desenvolver .................................................................................................321 1.4. Metodologia da interveno do programa........................................................................323 1.4.1. Interveno em grupo ................................................................................................324 1.4.2. Actividades e estratgias ...........................................................................................327 1.4.3. Dinmica estrutural das sesses ...............................................................................327 1.4.4. Recursos e aspectos logsticos .................................................................................332 1.4.5. Princpios ticos e deontolgicos...............................................................................335 1.4.6. Potenciais reas problemticas na aplicao do programa ......................................336 1.5. Avaliao antes, durante e aps a interveno ...............................................................337 1.6. Planificao das sesses .................................................................................................342 Sesso 1: Descrio do programa e apresentao dos participantes ................................343 Sesso 2: Cooperao.........................................................................................................344 Sesso 3: Auto-realizao ...................................................................................................345 Sesso 4: Auto-estima .........................................................................................................346 Sesso 5: Suporte social .....................................................................................................347 Sesso 6: Assertividade.......................................................................................................347 Sesso 7: Empatia ...............................................................................................................348 Sesso 8: Avaliao global e encerramento .......................................................................349 Sesso posterior: Entrevista individual com os participantes..............................................350

B. APLICAO DO PROGRAMA

2. Metodologia da aplicao do programa de desenvolvimento de competncias .................... 351 2.1. Caracterizao da amostra: Grupos experimentais e grupos de controlo .......................351 2.1.1. Dados de identificao scio-demogrfica ................................................................352 2.1.2. Tipo de grupo .............................................................................................................353 2.1.3. Dados de identificao acadmica ............................................................................354

XX

2.1.4. Dados de rendimento escolar ....................................................................................356 2.1.5. Percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano lectivo ........................357 2.1.6. Percepo do bem-estar............................................................................................358 2.2. Instrumentos de avaliao................................................................................................359 2.2.1. Questionrio para a Identificao de Expectativas....................................................360 2.2.2. Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais ...........360 2.2.3. Questionrio para a Avaliao da Sesso.................................................................360 2.2.4. Questionrio para a Avaliao Global do Programa .................................................361 2.2.5. Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa..........................................361 2.3. Procedimentos..................................................................................................................361 2.4. Anlise dos dados ............................................................................................................364 3. Apresentao dos resultados do estudo do programa de interveno .................................. 365 3.1. Avaliao das expectativas ..............................................................................................365 3.2. Avaliao dos resultados antes e aps a interveno .....................................................369 3.3. Avaliao do processo ao nvel de cada uma das sesses.............................................375 3.4. Avaliao do processo na sua globalidade ......................................................................377 3.5. Avaliao do impacto........................................................................................................386 4. Discusso dos resultados ....................................................................................................... 389 5. Concluso do estudo do programa de interveno ................................................................ 395

Captulo 11: Concluso integrativa geral .................................................................. 401

Introduo ................................................................................................................................... 403 1. Principais concluses.............................................................................................................. 403 2. Limitaes da investigao ..................................................................................................... 406 3. Implicaes prticas................................................................................................................ 408 4. Sugestes para investigaes futuras .................................................................................... 411

Referncias Bibliogrficas ......................................................................................... 415 Anexos......................................................................................................................... 463

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ndice de Figuras
Ilustrao 1: Esquema representativo do desenho de investigao ...................................................203 Ilustrao 2: Perfil de desenvolvimento das competncias transversais do estudante bem sucedido no ensino superior..................................................................................................................305 Ilustrao 3: Diagrama das competncias desenvolvidas atravs do programa...............................321 Ilustrao 4: Diagrama do tipo de desenho da investigao ................................................................323

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ndice de Grficos
Grfico 1: Distribuio da amostra em funo do sexo .........................................................................258 Grfico 2: Distribuio da amostra em funo da idade ........................................................................259 Grfico 3: Distribuio da amostra em funo do ano de escolaridade............................................. 281 Grfico 4: Distribuio da amostra em funo da ocupao ................................................................282 Grfico 5: Distribuio da amostra em funo da profisso do pai e da me ....................................285 Grfico 6: Distribuio da amostra em funo da categoria profissional dos pais ........................... 286 Grfico 7: Distribuio da amostra em funo das habilitaes acadmicas dos pais dos inquiridos .. 286 Grfico 8: Distribuio da amostra em funo do subsistema de ensino .....................................288 Grfico 9: Distribuio da amostra em funo da regio onde se situa a instituio .......................289 Grfico 10: Distribuio da amostra em funo da nota de acesso ....................................................289 Grfico 11: Distribuio da amostra em funo das cadeiras em atraso .......................................... 290 Grfico 12: Percepo do sucesso escolar no ltimo ano ....................................................................291 Grfico 13: Distribuio da amostra em funo do sexo .......................................................................352 Grfico 14: Distribuio da amostra em funo da idade .....................................................................353 Grfico 15: Distribuio da amostra em funo da ocupao ..............................................................355 Grfico 16: Distribuio em funo da nota de acesso ao ensino superior .......................................356 Grfico 17: Percepo do sucesso escolar no ltimo ano ....................................................................358 Grfico 18: Percepo da competncia mais til ...................................................................................387 Grfico 19: Percepo da competncia mais difcil de usar aps a participao no programa ......388

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XXVI

ndice de Quadros
Quadro 1: Teorias da adaptao dos estudantes ao ensino superior ...................................................30 Quadro 2: Estdios do desenvolvimento psicossocial segundo Erikson (1968) .................................40 Quadro 3: Estdios de desenvolvimento do eu segundo Loevinger (1982) ......................................42 Quadro 4: Teorias do desenvolvimento humano ......................................................................................45 Quadro 5: Teorias do desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior .....................53 Quadro 6: Rede de Servios de Apoio Psicolgico no Ensino Superior .............................................146 Quadro 7: Modelos de planificao da interveno por programas ....................................................180 Quadro 8: Categorias de competncias pessoais necessrias para ser bem sucedido ..................228 Quadro 9: Categorias de competncias sociais necessrias para ser bem sucedido......................229 Quadro 10: Categorias de competncias profissionais necessrias para ser bem sucedido .........231 Quadro 11: Categorias e ocorrncia dos motivos que levaram os estudantes a frequentarem os cursos em que esto matriculados ......................................................................................232 Quadro 12: Categorias e ocorrncia dos receios aquando da entrada na universidade .................233 Quadro 13: Categorias e ocorrncia das preferncias dos estudantes ..............................................234 Quadro 14: Categorias e ocorrncia das iniciativas pessoais para preparar a entrada no ensino superior ....................................................................................................................................235 Quadro 15: Categorias e ocorrncia da preparao proporcionada pelos professores ...................236 Quadro 16: Percepo da adequabilidade da preparao ou no para entrar no ensino superior 237 Quadro 17: Categorias e ocorrncia da percepo do que funciona bem no ensino superior .......238 Quadro 18: Categorias e ocorrncia do que poderia funcionar melhor no estabelecimento de ensino frequentado ................................................................................................................239 Quadro 19: Categorias e ocorrncia do contributo do ensino superior para o desenvolvimento pessoal.....................................................................................................................................240 Quadro 20: Categorias e ocorrncia dos aspectos do desenvolvimento pessoal a que o ensino superior deveria dar especial ateno ................................................................................241 Quadro 21: Categorias e ocorrncias da anlise da importncia das relaes interpessoais entre colegas.....................................................................................................................................242 Quadro 22: Categorias e ocorrncia dos tipos de relaes interpessoais que mais favorecem o sucesso acadmico ...............................................................................................................243 Quadro 23: Categorias e ocorrncia do modo como o ensino superior desenvolve as competncias profissionais ............................................................................................................................244 Quadro 24: Categorias e ocorrncia das competncias profissionais a que o ensino superior deveria habilitar ......................................................................................................................245 Quadro 25: Categorias e ocorrncia da percepo da universidade ideal .........................................246

XXVII

Quadro 26: Dimenses e indicadores para a caracterizao da amostra do questionrio..............283 Quadro 27: Dimenses e indicadores dos resultados obtidos atravs do estudo do questionrio 331 Quadro 28: Cronograma da dinmica estrutural das sesses .............................................................332 Quadro 29: Desenho da avaliao do programa ....................................................................................339 Quadro 30: Grelha com as perguntas avaliativas sobre o programa de interveno .......................340 Quadro 31: Variveis independentes para a anlise do programa......................................................351

XXVIII

ndice de Tabelas
Tabela 1: Amostra global ...........................................................................................................................208 Tabela 2: Cronograma da investigao e da aplicao dos instrumentos de avaliao ..................211 Tabela 3: Distribuio da amostra em funo da localizao das instituies de ensino ................223 Tabela 4: Distribuio da amostra em funo dos cursos ....................................................................224 Tabela 5: Tipo de competncias que no ensino superior devem ser privilegiadas ...........................246 Tabela 6: Frequncia, percentagem, mdia e desvio padro em funo da idade ..........................259 Tabela 7: Elementos estatsticos para a anlise da validade do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) ......................................................266 Tabela 8: Factor 1 Cooperao .............................................................................................................269 Tabela 9: Factor 2 Auto-realizao .......................................................................................................266 Tabela 10: Factor 3 Auto-estima............................................................................................................269 Tabela 11: Factor 4 Suporte social ........................................................................................................270 Tabela 12: Factor 5 Assertividade .........................................................................................................271 Tabela 13: Factor 6 Empatia ..................................................................................................................271 Tabela 14: Estatstica descritiva da escala validada..............................................................................272 Tabela 15: Sumrio da estrutura factorial e da consistncia interna do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais ..........................................272 Tabela 16: Distribuio da amostra em funo das regies de provenincia ....................................273 Tabela 17: Distribuio da amostra em funo das reas dos cursos frequentados ..........273 Tabela 18: Distribuio da amostra em funo da profisso do pai e da me ................................. 284 Tabela 19: Distribuio da amostra em funo da categoria profissional dos pais ......................285 Tabela 20: Distribuio da amostra em funo das habilitaes acadmicas dos pais dos inquiridos .................................................................................................................................286 Tabela 21: Distribuio da amostra em funo do ano de ingresso no ensino superior ..................287 Tabela 22: Distribuio da amostra em funo da opo de ingresso ...............................................287 Tabela 23: Frequncia e percentagem da amostra em funo do tipo de instituio ......................287 Tabela 24: Distribuio da amostra em funo do nmero de cadeiras em atraso ..........................290 Tabela 25: Distribuio da amostra em funo da mdia das notas obtidas no ltimo semestre ..290 Tabela 26: Auto-avaliao das capacidades ...........................................................................................291 Tabela 27: Auto-avaliao da sade fsica e mental .............................................................................292 Tabela 28: Auto-avaliao do nvel de stresse e do seu impacto ........................................................292 Tabela 29: Comparao entre sexos .......................................................................................................293

XXIX

Tabela 30: Comparao entre idades ......................................................................................................293 Tabela 31: Post Hoc Comparao mltipla entre idades ................................................................294 Tabela 32: Comparao entre habilitaes dos pais com as diferentes competncias ...................294 Tabela 33: Diferenas entre os cursos frequentados e desenvolvimento de competncias ...........295 Tabela 34: Diferenas entre os anos frequentados e o desenvolvimento das competncias .........296 Tabela 35: Comparao entre o tipo de instituies frequentadas......................................................297 Tabela 36: Comparao entre os nveis de ensino ................................................................................297 Tabela 37: Diferenas entre as notas de acesso ...................................................................................298 Tabela 38: Diferena entre ter ou no cadeiras em atraso ...................................................................299 Tabela 39: Relao entre a percepo de sucesso e as capacidades desenvolvidas .....................299 Tabela 40: Relao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas....................300 Tabela 41: Comparao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas ...........301 Tabela 42: Relao entre nvel e impacto do stresse, e competncias desenvolvidas....................302 Tabela 43: Distribuio da amostra em funo das regies de provenincia ....................................353 Tabela 44: Distribuio da amostra em funo do tipo de grupo .........................................................353 Tabela 45: Distribuio da amostra em funo das reas dos cursos frequentados .......................354 Tabela 46: Distribuio da amostra em funo do ano de frequncia ................................................354 Tabela 47: Distribuio da amostra em funo do ano de ingresso no ensino superior ..................355 Tabela 48: Distribuio segundo a opo de ingresso ..........................................................................355 Tabela 49: Distribuio em funo do tipo de instituio frequentada ................................................356 Tabela 50: Distribuio em funo de ter ou no cadeiras em atraso ................................................356 Tabela 51: Distribuio em funo do nmero de cadeiras em atraso ...............................................357 Tabela 52: Distribuio em funo da mdia das notas obtidas no ltimo semestre .......................357 Tabela 53: Auto-avaliao das capacidades ...........................................................................................358 Tabela 54: Auto-avaliao da sade fsica e mental .............................................................................359 Tabela 55: Auto-avaliao do nvel de stresse e do seu impacto ........................................................359 Tabela 56: Categorias e ocorrncia do que os participantes mais gostariam que acontecesse durante a interveno ............................................................................................................366 Tabela 57: Categorias e ocorrncia do que os participantes no gostariam que acontecesse durante a interveno ............................................................................................................367 Tabela 58: Categorias e ocorrncia das capacidades que os participantes mais esperam desenvolver .............................................................................................................................368 Tabela 59: Comparao do grupo experimental no incio com o final do programa.........................369 Tabela 60: Comparao do grupo de controlo no incio com o final do programa ............................370

XXX

Tabela 61: Comparao entre os dois grupos no incio com o final do programa ............................370 Tabela 62: Comparao entre sexos .......................................................................................................371 Tabela 63: Comparao entre idades ......................................................................................................372 Tabela 64: Comparao entre o sucesso/capacidades e as competncias desenvolvidas ............373 Tabela 65: Comparao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas ...........373 Tabela 66: Comparao entre nveis de stresse e impacto do stresse e competncias desenvolvidas .........................................................................................................................374 Tabela 67: Diferenas entre nota de acesso, anos de frequncia e cadeiras em atraso com o desenvolvimento de competncias .....................................................................................375 Tabela 68: Comparao entre o nvel de desenvolvimento das competncias antes e depois 376 Tabela 69: Avaliao do desenvolvimento do suporte social ...............................................................376 Tabela 70: Avaliao do programa na sua globalidade.........................................................................377 Tabela 71: Avaliao do modo como as competncias foram abordadas .........................................377 Tabela 72: Avaliao da quantidade de competncias abordadas .....................................................378 Tabela 73: Avaliao do facto de ter participado neste programa.......................................................378 Tabela 74: Avaliao da satisfao das expectativas iniciais ..............................................................378 Tabela 75: Avaliao dos resultados alcanados ..................................................................................379 Tabela 76: Avaliao da durao do programa ......................................................................................379 Tabela 77: Avaliao do manual do programa .......................................................................................380 Tabela 78: Avaliao da adequabilidade do programa para estudantes ............................................380 Tabela 79: Avaliao da adequabilidade do programa para professores ..........................................381 Tabela 80: Avaliao dos conhecimentos tericos transmitidos ..........................................................381 Tabela 81: Avaliao global das dinmicas de grupo realizadas ........................................................381 Tabela 82: Avaliao da utilidade das actividades propostas ..............................................................382 Tabela 83: Avaliao da adequabilidade das actividades para o desenvolvimento das competncias ..........................................................................................................................382 Tabela 84: Avaliao da motivao dos participantes ...........................................................................383 Tabela 85: Avaliao da participao do grupo nas actividades .........................................................383 Tabela 86: Avaliao da pontualidade .....................................................................................................383 Tabela 87: Avaliao do relacionamento entre os outros participantes..............................................384 Tabela 88: Avaliao da competncia tcnica do facilitador ................................................................384 Tabela 89: Avaliao do relacionamento entre o facilitador e os participantes .................................384 Tabela 90: Avaliao da colaborao da equipa de apoio ...................................................................385 Tabela 91: Avaliao das instalaes e das condies disponibilizadas para trabalhar .................385

XXXI

Tabela 92: Avaliao do desenvolvimento conseguido ao nvel das competncias do programa .386 Tabela 93: Percepo do desenvolvimento das competncias no incio e no final do programa...386 Tabela 94: Frequncia e percentagem da percepo da competncia mais til ..............................387 Tabela 95: Frequncia e percentagem da percepo da competncia mais difcil de usar aps a participao no programa .....................................................................................................388

XXXII

Introduo geral

No contexto sociocultural actual presenciamos alteraes significativas nos paradigmas de educao e de formao, onde a emergncia da globalizao e da sociedade do conhecimento requer respostas especficas, por parte daqueles que intervm no ensino, em geral, e no ensino superior, em particular. Nesse sentido, constatamos que a formao ministrada por muitas instituies formativas no suficiente para preparar adequadamente os estudantes para serem bem sucedidos nos diferentes mbitos da sua vida, tanto do ponto de vista pessoal e social, como profissional. Tal facto enquadra-se na problemtica do insucesso acadmico, que se instalou no quotidiano dos estabelecimentos de ensino, com uma notria gravidade e reiterada persistncia, apesar de todas as iniciativas efectuadas para o superar. Incidindo na problemtica do insucesso acadmico, podemos afirmar que este se consubstancia no absentismo e no abandono escolar, na insatisfao com os resultados pessoais, sociais e profissionais obtidos pelos estudantes a curto, a mdio e a longo prazos, bem como nos efeitos globais sobre o desenvolvimento sustentvel da sociedade portuguesa. Os dados mostram que o insucesso multifacetado e tem origem em factores organizacionais dos estabelecimentos de ensino, como sejam a falta de polticas que facilitem os processos de transio; em factores culturais, tais como a democratizao do ensino superior; em factores pedaggicos, em que notria a falta de preparao pedaggica dos docentes; e em factores socioculturais, expressos na falta de hbitos de leitura e de mtodos de estudo. Em suma, o insucesso escolar evidencia, por um lado, a incapacidade do sistema educativo em assegurar a igualdade de oportunidades a todos os alunos e, por outro lado, a dificuldade do sistema em conciliar uma educao de qualidade com uma educao para todos (Eurydice, 1995). Este fenmeno torna-se ainda mais problemtico quando constatamos que os indicadores de avaliao, nesta rea, colocam Portugal nos ltimos lugares da tabela da Unio Europeia e que o ritmo de progresso das iniciativas desenvolvidas nas duas ltimas dcadas, no sentido da qualificao dos portugueses, s atingiro a mdia europeia em 2050 (Simo, Santos & Costa, 2005). Constatada a sua gravidade, vrias tm sido as tentativas de incentivos e de investigaes visando a anlise e a superao do problema do insucesso acadmico. Entre elas, destacamos o Despacho n. 6659/99, de 5 de Abril, do Ministrio da Educao, publicado na II Srie do Dirio da Repblica, n. 79, que incentivou as universidades a realizar estudos profundos e a implementar medidas consistentes para combater o insucesso escolar persistente.

Foi nesse sentido que, durante os ltimos anos, muitos investigadores portugueses procuraram identificar e analisar sistematicamente os principais factores responsveis pelos ndices de insucesso, designadamente na transio entre o ensino secundrio e o ensino superior (Pereira & Santiago, 1999; Tavares & Santiago, 2000; Bessa, 2000; Tavares et aI., 2000; Soares et aI., 2000; Alarco, 2001; Correia, 2003; Soares, 2003; Pereira, 2005). Outros estudos tm sido realizados com vista avaliao e descrio da situao de insucesso acadmico, nomeadamente sobre os factores correlacionados com o insucesso, sobre a necessidade de mtodos de estudo, sobre a pertinncia da auto-regulao, sobre a relevncia do suporte social entre pares, sobre a auto-eficcia, entre outros. No entanto, as investigaes centradas na interveno sobre os factores pessoais so escassas, destacando-se, neste contexto, os estudos de Tavares (1996, 2003), de Pereira (1997, 2005a), de Bastos (1998), de Nico (2000) e de Jardim e Pereira (2006). de referir ainda que as tentativas de promoo do sucesso escolar no se verificam somente em Portugal, mas em toda a Unio Europeia, uma vez que este um dos indicadores estruturais dos objectivos comuns a trabalhar, de modo a reduzir o grau intolervel do abandono e do insucesso escolar a todos os nveis, propiciando ofertas alternativas fortemente inovadoras e sedutoras para os jovens (Simo, Santos & Costa, 2005: 19). Daqui podemos constatar que tm sido identificados os problemas e que os respectivos diagnsticos fornecem dados abundantes sobre a problemtica, resultando dos estudos efectuados uma descrio que podemos considerar j bastante vasta e significativa sobre a realidade portuguesa. No entanto, a problemtica do insucesso no ensino superior ainda muito preocupante entre ns, como podemos constatar pelos ltimos dados divulgados pelo Observatrio da Cincia e do Ensino Superior (OCES, 2006). Usando um dos indicadores utilizados na divulgao de informao estatstica internacional o survival rate (OCDE) so relacionados os diplomados num ano lectivo com os alunos que se inscreveram no primeiro ano, pela primeira vez, n-1 anos antes, sendo n a durao normal do curso. Apesar das suas limitaes (designadamente, distores quando o nmero de alunos entrados pela primeira vez no se mantm estvel, distores em cursos com um reduzido nmero de anos de funcionamento, a taxa diminui o insucesso nos cursos em que as novas entradas de estudantes est em decrscimo e aumenta-o quando a evoluo crescente) , contudo, o nico indicador disponvel a nvel nacional para

identificar as situaes de insucesso e compar-las. Nesse sentido, a percentagem da taxa de insucesso no ensino superior pblico pauta-se pelos 36,9% (sendo que os dados sobre o ensino universitrio apontam para 33,6% e o ensino politcnico para 41,2%); o ensino superior no pblico situa-se nos 31,1%; e o ensino superior militar e policial j aponta para uma taxa mais baixa (23,5%). Com base nestes dados a taxa total de insucesso do ensino superior em Portugal de 35,1% (OCES, 2006). Foi neste contexto educativo que a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI consagrou como um dos horizontes da sociedade actual educar para o desenvolvimento humano. A referida comisso entende que um dos principais papis reservados educao consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento (Delors, 2001: 73). Ao mesmo tempo, especifica o sentido que atribui ao desenvolvimento, definindo-o como plena realizao das potencialidades humanas, sendo este o objectivo ltimo da educao e da cultura. Nesta perspectiva, o ensino superior entendido como um dos motores principais do desenvolvimento econmico e humano, principalmente atravs do desempenho das suas tradicionais e novas misses: , simultaneamente, depositrio e criador de conhecimentos; e o instrumento principal de transmisso da experincia cultural e cientfica acumulada pela humanidade. Isto demonstra-se pelo facto de haver um aumento considervel de alunos nas universidades e na procura de profissionais competentes, habilitados com estudos de nvel superior (Delors, 2001). Efectivamente, as universidades sempre detiveram um papel determinante na promoo do progresso das naes, uma vez que nelas so investigadas questes relacionadas com programas de desenvolvimento, de formulao de polticas e de formao de recursos humanos, entre outras. A sua importncia prende-se tambm com o facto de se terem revelado, nos ltimos tempos, como espaos privilegiados para a formao ao longo de toda a vida. Encarando-as como locais de cultura, de estudo e de investigao, abertos a todos, nelas que muitos tm oportunidade de actualizar os seus saberes, de acordo com as suas preferncias e os seus interesses. Porm, evidente a dificuldade do ensino superior em desempenhar com sucesso as suas funes: notrio o insucesso escolar confirmado pelos dados estatsticos amplamente divulgados e so visveis as dificuldades que os jovens adultos experimentam quando transitam do ensino secundrio para o ensino superior e deste para o mercado de trabalho. Consideramos que este problema se relaciona claramente

com a necessidade de desenvolvimento de competncias transversais, mormente nas suas vertentes pessoais, sociais e profissionais. No contexto sociocultural actual, as competncias so de tal modo valorizadas que podem ser consideradas como fundamento da excelncia e do sucesso; por isso, achamos pertinente explorar, identificar e desenvolver aquelas que contribuem determinantemente para que os estudantes do ensino superior sejam bem sucedidos na globalidade dos seus desempenhos. Constatado o facto de existir um nmero reduzido de estudos sobre este assunto e considerando o clima de insatisfao manifesto nos sistemas de ensino, propomo-nos investigar uma modalidade de interveno em grupo que consubstancie uma proposta vlida, fundamentada, significativa e eficaz para o desenvolvimento de competncias transversais. Realizamos esta investigao com a conscincia de que a elaborao de programas com vista ao desenvolvimento de competncias uma tarefa complexa, uma vez que envolve uma pluralidade de racionais tericos e metodolgicos, implica diversos actores educativos e concerne a alguns interesses instalados, tanto do ponto de vista social como cultural e at politico. Este pretende ser o nosso contributo concreto para aprofundar esta temtica (que se transforma em fragilidade) do sistema educativo portugus, como uma mais valia no combate ao insucesso acadmico. Os estudos acerca dos factores do insucesso escolar tm-se focalizado ao nvel do diagnstico em detrimento da interveno. No sentido de colmatar esta lacuna, estabelecemos como objectivo principal desta investigao construir, aplicar e avaliar um programa de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais com vista promoo do sucesso acadmico. Sendo poucas as investigaes centradas na interveno, so pouqussimas aquelas que intervm directamente nos problemas de natureza pessoal (Pereira, 1997; Nico, 2000). A nossa contribuio orientada para a interveno ao nvel das dimenses pessoal e social. Assim, a finalidade da nossa pesquisa intervir ao nvel da promoo do desenvolvimento de competncias tendo em vista o sucesso acadmico. Tendo em conta as questes relacionadas com as exigncias da sociedade actual, a problemtica do insucesso acadmico, a emergncia da necessidade dos estudantes do ensino superior desenvolverem competncias transversais, definimos os seguintes objectivos gerais, que alvejamos atingir, paulatinamente, ao longo deste percurso investigativo:

Explorar e identificar as competncias necessrias para os alunos serem bem sucedidos no processo de transio e adaptao do ensino secundrio para o ensino superior;

Construir, aplicar e validar um instrumento de medida do desenvolvimento das competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior;

Construir, aplicar e avaliar um programa piloto, junto de estudantes do ensino superior, para o desenvolvimento de competncias transversais promotoras do sucesso acadmico.

A fim de alcanarmos estes objectivos, organizamos esta investigao em duas grandes partes: a Primeira Parte, de enquadramento terico, assenta numa reviso da literatura como suporte crtico, na qual so explicitados os conceitos, as influncias tericas e os modelos conceptuais que servem de base anlise das questes em estudo; a Segunda Parte, de teor emprico, apresenta o nosso contributo pessoal. O captulo 1 concerne ao enquadramento terico do sucesso acadmico. Depois de analisarmos a misso que o ensino superior chamado a desempenhar na sociedade actual, ponderaremos os factores globais que determinam os resultados positivos destas instituies e esboaremos uma definio abrangente de sucesso acadmico. O captulo 2 dedicado anlise do desenvolvimento do estudante e da necessidade de activao de um conjunto de tarefas que influenciam determinantemente o seu sucesso. Para isso, apresentaremos os contributos prestados pelas teorias gerais do desenvolvimento humano e as abordagens da interveno psicoeducativa. O captulo 3 focaliza-se na anlise das competncias a desenvolver com e pelos estudantes do ensino superior, a fim de que estes sejam bem sucedidos na vida acadmica. Partindo da emergncia deste conceito na literatura cientfica, esboamos uma definio e os indicadores de competncias, e apresentamos vrias das suas abordagens, indicando, sobretudo, o conjunto de competncias que cada uma contempla. O captulo 4 visa o estudo das estratgias de interveno que tendem promoo do desenvolvimento de competncias e do sucesso no ensino superior. Identificados os projectos e os programas j implementados no contexto nacional e as suas caractersticas, mormente os seus contedos, metodologias, objectivos, populaes alvo, modelos e concluses principais, passaremos anlise de um tipo de interveno que tem ganho relevncia e proeminncia nos ltimos anos: os servios de apoio

psicopedaggico aos alunos do ensino superior, que esto disseminados por todos os estabelecimentos de ensino e que conferem particular ateno aos processos de transio, adaptao e acompanhamento dos alunos. O captulo 5, que se situa na charneira entre a parte terica e a emprica da nossa investigao, consubstancia-se na apresentao da fundamentao terica da planificao e avaliao de programas promotores do sucesso acadmico. Analisaremos os vrios elementos a considerar na planificao, designadamente o conceito de interveno e de programa, as caractersticas bsicas do modelo de programa, alguns modelos de interveno e as respectivas etapas de desenho e avaliao, bem como a sua relevncia e os seus obstculos. Nos captulos seguintes apresentaremos o enquadramento metodolgico dos estudos, com a caracterizao das amostras, dos instrumentos de avaliao aplicados, dos procedimentos realizados e dos dados recolhidos; expomos os resultados obtidos e a sua consequente anlise e discusso; e conclumos com algumas propostas de investigao e de interveno, como contributos pertinentes para a promoo do sucesso acadmico. O captulo 6, em respeito pela problemtica apresentada e pela base terica revista, expe a metodologia geral desta investigao, com particular nfase na indicao da sua natureza exploratria, quasi-experimental, qualitativa e quantitativa. O captulo 7 aborda o estudo preliminar exploratrio, de tipo qualitativo, que consistiu numa investigao realizada com uma amostra de professores do 12. ano e de alunos do 1. ano do ensino superior, a fim de identificarmos as competncias necessrias para ser bem sucedido no processo de transio e de adaptao ao ensino superior. Nos captulos 8 e 9 apresentamos o estudo, essencialmente quantitativo, para a construo e validao do questionrio de competncias. Tendo como base os resultados obtidos no estudo anterior, aludiremos ao modo como elabormos os itens para o QCIIP, com o fim de avaliar o desenvolvimento de competncias transversais necessrias para obter sucesso no ensino superior; verificaremos a sua adequabilidade com uma amostra de estudantes do ensino superior, fazendo um pr-teste e recorrendo ao mtodo da reflexo falada. Prosseguiremos com o estudo do QCIIP, aplicando-o a uma amostra de mbito nacional composta por estudantes do ensino superior, sendo que estes se distribuam entre o 1. e o 5. anos.

No captulo 10 descrevemos o estudo, de tipo quasi-experimental, da construo e avaliao do programa de interveno (PDCIIP), cuja elaborao se fundamenta nas dimenses identificadas no estudo do questionrio das competncias. Para este trabalho, contaremos com uma amostra de estudantes do ensino superior, do 1. ao 5. anos. Como instrumento de pr-teste e de ps-teste, utilizaremos o QCIIP, j na sua verso validada. No captulo 11 sintetizamos as concluses principais a que chegamos com esta investigao, evidenciando tambm as limitaes e as implicaes prticas da decorrentes. Terminaremos apresentando algumas sugestes para investigaes futuras que decorrem deste estudo. Acresce ainda referir que elencamos as referncias bibliogrficas citadas e aludidas neste trabalho, juntamente com os anexos que se nos afiguram mais importantes, sendo que a eminncia interventiva deste estudo exigiu o recurso a muitos textos didcticos, que elaboramos para o efeito, justificando-se, assim, a quantidade de documentos anexados. Por fim, convm assinalar que, na apresentao dos resultados desta investigao, seguimos as normas definidas para as teses de doutoramento e para as dissertaes de mestrado emanadas pela Comisso Coordenadora do Conselho Cientfico da Universidade de Aveiro.

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I PARTE

REVISO DA LITERATURA

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Captulo 1

A misso do ensino superior e a perspectiva do sucesso acadmico

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Introduo
Para analisarmos o sucesso acadmico precisamos, em primeiro lugar, de identificar a misso e os objectivos que o ensino superior chamado a cumprir na sociedade actual e, a partir do seu confronto com o que se verifica na realidade, poderemos inferir o grau de xito alcanado na consecuo desses mesmos intuitos. Prevendo-se algumas dificuldades no cumprimento das finalidades atribudas a este nvel de ensino, procuraremos ponderar os factores globais que determinam o sucesso das instituies que assumem esta misso. Tendo em conta esses factores, esboaremos uma definio abrangente de sucesso acadmico. Dado que um dos factores do sucesso tem a ver com os alunos considerados per se, passaremos a analisar o processo de transio do ensino secundrio para o ensino superior, procurando identificar os desafios inerentes a esta passagem. Imediatamente aps o perodo de transio, segue-se uma fase de adaptao dos alunos instituio, aos currculos, aos professores e aos colegas. Dado que de uma boa integrao depende, em grande parte, o sucesso acadmico, analisaremos algumas teorias clssicas da adaptao ao ensino superior, nomeadamente o modelo de envolvimento de Astin, o modelo institucional de Pascarella e o modelo de integrao de Tinto, que permitiro diagnosticar as dificuldades encontradas pelos estudantes nesta fase e algumas tentativas de soluo desenhadas para a sua superao. Finalmente, apresentaremos a importncia da prioridade atribuda luta contra o insucesso acadmico, nomeadamente atravs da averiguao das razes fundamentais que justificam tal primado e de alguns incentivos e tarefas propostas, ao nvel das polticas governamentais nacionais, europeias e internacionais, das instituies, dos currculos, dos professores e dos alunos.

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1. A misso do ensino superior

Ao longo de toda a sua histria, o ensino superior desempenhou um papel central nos diferentes mbitos do progresso, nomeadamente ao nvel do desenvolvimento humano, social e econmico. Hoje, na denominada sociedade contempornea do conhecimento, o desempenho desta atribuio exige que as instituies de ensino superior formem e preparem, de facto, os estudantes, proporcionando-lhes a obteno de graus, fornecendo-lhes saberes que lhes permitam integrar-se na vida activa de forma a exercer tarefas diferenciadas para o desenvolvimento econmico e social (Crespo, 2003: 41). Mas s possvel atingir este objectivo quando outros, muito mais elementares, so alcanados. Toda e qualquer educao deve cumprir com certos objectivos fundamentais, que esto bem patentes no texto da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, apresentados como os quatro pilares da educao: Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero dalgum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de permuta (Delors, 2001: 77). Estes princpios so delineados tendo em conta o contexto sociocultural actual e o modelo que est na sua gnese. Se evidente que, no ltimo meio sculo, o mundo conheceu um desenvolvimento econmico sem precedentes, facto que se deveu capacidade das sociedades dominarem e organizarem o meio ambiente em funo das suas necessidades, com recurso cincia e educao, tambm so evidentes os limites daquele modelo de crescimento, do qual resultaram manifestas desigualdades e incontestveis custos humanos e ecolgicos. Foi este facto que motivou uma redefinio da educao, no j apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais alargada: a do desenvolvimento humano (Delors, 2001: 61). Assim, ficou consagrada uma das finalidades essenciais de todas as instituies educativas: um dos principais papis reservados educao

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consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento (Delors, 2001: 73), sendo este, por sua vez, definindo como a plena realizao das potencialidades humanas, que tambm o objectivo ltimo da cultura. No entanto, o ensino superior tambm um dos motores em que se alicera o desenvolvimento social e econmico, principalmente atravs do desempenho das suas tradicionais e novas misses, sendo, simultaneamente, depositrio e criador de conhecimentos, e sendo o instrumento principal de transmisso da experincia cultural e cientfica acumulada pela humanidade. este confronto entre o passado e o presentefuturo que possibilita a promoo do progresso das naes, manifesto na investigao de questes relacionadas com programas de desenvolvimento, de formulao de polticas e de formao de recursos humanos, entre outras. Alm disso, na perspectiva da aludida comisso (Delors, 2001), o ensino superior tornou-se um espao aberto a todos e ao longo de toda a vida, o que permite a democratizao e a actualizao dos saberes acumulados e inovadores. Num outro texto da UNESCO, especificamente sobre o ensino superior, visvel este pensamento comum: As misses tradicionais dos sistemas de ensino superior (educar, realizar investigao e fornecer servios comunidade) continuam vlidas, mas afirmamos que no tempo presente a sua principal misso educar cidados responsveis, e fornecer um espao aberto para as aprendizagens superiores e a aprendizagem ao longo da vida. Alm disso, o ensino superior adquiriu um papel sem precedentes na sociedade de hoje, como parte vital do desenvolvimento cultural, social, econmico e poltico, e como pilar para criao endgena de capacidades, da democracia e da paz (UNESCO, 1998, citado por Crespo, 2003: 43). A perspectiva da misso do ensino superior que apontamos anteriormente, acentuada por Crespo (2003) ao afirmar a centralidade do enriquecimento intelectual e moral dos cidados e da comunidade no seu todo, juntamente com a formao no sentido do exerccio da cidadania. Por sua vez, Nvoa (1988) considera que, face s rpidas mutaes tecnolgicas e desactualizao constante dos conhecimentos, de pouco serve fornecer aos indivduos conhecimentos cuja utilidade pode ser nula amanh. Para este investigador, o sucesso educativo passa pela capacidade de formar indivduos capazes de se actualizarem continuamente, de adquirirem novas atitudes e capacidades, de responderem eficazmente aos apelos constantes de mudana. Daqui inferimos que o ensino superior j no to-somente chamado a transmitir conhecimentos definitivos, mas tem como misso basilar preparar pessoas que

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elaboram, ao longo de toda a vida, um saber em constante renovao e que aprendem a aprender, a fazer, a viver juntos e a ser. Tendo o ensino superior uma incumbncia crescente na sociedade actual, enquanto factor de desenvolvimento a todos os nveis da vida humana, perguntamo-nos at que ponto as suas instituies esto a ser bem sucedidas neste desempenho. Situando-nos especificamente no contexto portugus, muitos tm sido os estudos realizados objectivando descrever este facto. Apesar de ser um fenmeno complexo e multifacetado, para j interessa afirmar que existem dados que apontam para um certo insucesso do ensino superior. Efectivamente, muitos estudantes no atingem os objectivos escolares globais definidos para cada ciclo de estudos, o que pode ser medido pelas elevadas taxas de reteno, de abandono e de reprovao (Martins, 1997; Azevedo, 1999; Gonalves, 2000; Taveira, 2000; Balsa et aI., 2001; Amaral, 2002; Tavares e Santiago, 2000; Eurostat, 2002; Tavares, 2002; Tavares et aI., 2000; Correia, 2003; Carneiro, 2003; Simo, Santos e Costa, 2003, 2005). Esta situao agudiza-se ainda mais quando comparamos o desempenho das instituies nacionais com as suas congneres da Europa dos 25 e quando perspectivamos o seu futuro prximo. Simo, Santos e Costa (2005: 21) expressam de um modo contundente esta realidade quando atestam que, periodicamente, somos confrontados com indicadores de input e output educativos, formativos, cientficos, tecnolgicos, financeiros, econmicos e sociais que, inflexivelmente, nos colocam nos ltimos lugares da tabela da Unio Europeia, salientando-se que, por vezes, somos ultrapassados ora pela Grcia, ora por alguns pases de Leste, que ingressaram na Europa dos 25. A frustrao aumenta, ainda mais, quando estudos prospectivos, designadamente da OCDE, nos revelam que ao ritmo do progresso das iniciativas desenvolvidas nas duas ltimas dcadas, alguns indicadores, como os da qualificao dos portugueses, s atingiro a mdia europeia em 2050. de notar que estes clculos no desatendem s taxas de envelhecimento e de morte dos portugueses, acentuando, assim, a gravidade da tese exposta. Por tudo isto, podemos afirmar que o ensino superior s ser bem sucedido no desempenho da sua misso se for tido em conta o imperativo apontado pela Comissao Internacional sobre Educao para o sculo XXI: lutar conta o insucesso escolar (Delors, 2001: 125). Nesse sentido, e respondendo pergunta com que Crahay (1999) intitula a sua obra Podemos lutar contra o insucesso escolar? retorquimos que tal possivel se identificarmos com preciso os factores que esto na sua origem e, a partir deles, implementarmos intervenes que equipem os estudantes com os comportamente e atitudes imprescindveis para sejam bem sucedidos ao longo do seu percurso acadmico.

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2. Os factores do sucesso acadmico

Antes de mais, convm precisar que o conceito de sucesso acadmico relativo, uma vez que os modos de o abordar variam consoante os padres utilizados. Se analisamos dados quantitativos, muito mais fcil medir esse sucesso do que quando trabalhamos com dados qualitativos. Alm disso, o que pode ser sucesso, por exemplo, para um estudante, professor ou pai, pode ser insucesso para outros seus congneres; o que pode ser sucesso numa determinada populao ou pas pode no ser igual para outro (Malizia, 1997; Correia, 2003). So os padres de avaliao utilizados na prtica regular da organizao escolar e dos seus agentes que ditam o grau de sucesso alcanado pelos alunos. Conforme o seguimento de determinados procedimentos, mais ou menos codificados, subentendidos como normas de excelncia e como nveis de exigncia institucionalmente definidos, teremos um maior ou menor grau de sucesso. Apesar deste conceito ser difcil de delimitar, quando nos confrontamos com os dados da realidade escolar, tanto nacionais como da Europa, o seu entendimento tornase mais perceptvel, mas ao mesmo tempo mais inquietante. Efectivamente, falar de insucesso, do ponto de vista quantitativo, significa mencionar as taxas de abandono do ensino, as percentagens de reprovao, os fluxos de passagem de um nvel escolar para outro (Malizia, 1997). Estes indicadores apontam, segundo Bessa (2006: 83), para os custos elevados do abandono e da repetio, tanto do ponto de vista psicolgico como financeiro, tanto para os prprios estudantes como para as instituies educativas de acolhimento (tendo em conta os sistemas e modelos de financiamento baseados no rcio entrada/sada de diplomados) e para a sociedade em geral (tendo em conta os elevados custos com bolsas, recursos humanos e materiais, no balanceados por uma melhor qualificao do mercado de trabalho e de produtividade)". No entanto, os indcios aludidos no englobam a totalidade do conceito em anlise. Na tentativa de esboar uma abordagem, o mais completa possvel, dos factores do sucesso acadmico, Alarco (2000) alerta para a necessidade de uma articulao coerente entre as estruturas educativas e os seus actores, no que concerne complexidade do fenmeno do sucesso. Esta autora sistematiza os vrios factores, de natureza e origem diversas, segundo quatro grandes categorias: - Aluno: elementos ligados transio ecolgica entre subsistemas (secundrio e superior), nos vrios domnios psicossociais, metodolgicos, de integrao
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institucional e condies familiares, socioeconmicas e profissionais, como por exemplo, a integrao social, a autonomia na gesto do estudo, a cooperao entre alunos e a participao em actividades extra-escolares; - Professor: indicadores associados funo de ensino, designadamente s competncias cientficas, pedaggicas, de cultura educativa e de natureza estatutria, tais como a relao com os alunos, a despistagem de desajustes e dificuldades, e o respeito pela diversidade de capacidades e modos de aprender; - Currculo: dados sobre o desajuste e a desarticulao entre nveis de ensino, insuficincias didcticas, inflexibilidade de contedos, desajuste terico-prtico, desorganizao de horrios e calendrio, tais como pr-requisitos adequados, qualidade dos recursos didcticos, tempo dispendido em ensino e aprendizagem; - Instituio: condies fsicas e instrumentais, organizacionais, de misso e de apoio integrao dos estudantes, tais como boas condies fsicas, nmero de alunos por turma, conhecimento de regras, deveres e direitos, condies de aconselhamento e estmulo aos mais eficazes. Esta abordagem mostra claramente que o sucesso acadmico um fenmeno complexo, cuja definio mais abrangente ultrapassa a noo restrita de rendimento escolar. Nesta linha, situa-se, tambm, a perspectiva de Ferreira, Almeida e Soares (2001), quando propem uma viso contextualista (sistmica, ecolgica, construtivista e desenvolvimentista), segundo a qual o sucesso acadmico do aluno deve ser avaliado atravs do progresso que este vai realizando no sentido de atingir os seus objectivos educativos e pessoais, em vrios domnios, tais como: (1) desenvolver competncias acadmicas e cognitivas; (2) estabelecer e manter relaes interpessoais positivas e gratificantes; (3) desenvolver a identidade; (4) desenvolver a autonomia em direco interdependncia; (5) desenvolver e manter uma vida emocional equilibrada; (6) desenvolver um projecto vocacional e definio de um estilo de vida prprio; (7) estabelecer e manter um estilo saudvel de vida, contribuindo para o bem-estar pessoal e fsico; (8) desenvolver uma filosofia integrada de vida. Tambm para Almeida (2002), o sucesso de natureza multifacetada, porque remete para os processos de adaptao bem sucedida no domnio escolar, mas tambm scio-relacional e psicolgico, facto que nos leva a concluir que estamos perante um fenmeno quer de natureza subjectiva quer objectiva, uma vez que o mesmo
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desempenho pode ser percepcionado de forma diferente, conforme os objectivos individuais, ou conforme os resultados escolares. Por sua vez, Pereira (1991) e Vaz-Serra e Dias (1998) referem que o insucesso no pode ser atribudo a uma s causa, mas a vrias influncias, cuja origem deve ser ponderada entre trs grandes ordens de factores: (1) as aptides e o grau de motivao que o indivduo revela em relao aos estudos; (2) as exigncias que lhe so estabelecidas pelo meio ambiente e que influenciam o nvel de expectativas criadas; (3) a capacidade de adaptao do indivduo ao meio em que se encontra. Podemos, ento, inferir que no h um critrio nico para a definio do sucesso acadmico, dependendo este da interaco de diversos factores, nomeadamente a capacidade de enfrentar a mudana de ambiente fsico, social e acadmico, a activao de competncias pessoais e sociais, cognitivas e profissionais. Dado que a capacidade intelectual no explica, em mdia, mais de 25% da variao dos resultados escolares (Fontaine, 1988), necessrio fazer apelo a outros factores para implementar satisfatoriamente a realizao escolar dos alunos. precisamente nele, na pessoa do estudante e no seu desenvolvimento, que focalizamos a nossa investigao sobre a promoo do sucesso acadmico. No entanto, destacamos que o primeiro grande desafio que o estudante precisa de enfrentar o processo de transio do ensino secundrio para o ensino superior, facto que confirmado por vrios estudos que mostram a importncia desta fase, conforme analisamos no ponto que se segue.

3. A transio para o ensino superior e os desafios inerentes

Entre os investigadores, h um certo consenso sobre as dimenses

multifacetadas do insucesso e a diversidade conjugada de factores ou variveis que o podem explicar, como denotamos anteriormente. O consenso ainda maior quando nos centramos nos primeiros anos do ensino superior, onde as taxas de insucesso e abandono parecem ser mais elevadas, mas cuja etapa determina, em grande parte, a qualidade do percurso acadmico do aluno, influenciando, inclusive, a qualidade da sua insero profissional e do envolvimento futuro em processos de aprendizagem ao longo da vida (Noel et al., 1985; Arroteia, 1996; Tavares, Santiago & Lencastre, 1998; Azevedo, 1999; Arto, 2001).

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Os perodos de transio representam sempre situaes de desequilbrio, de descontinuidade, de ansiedade e de empenho no sentido da adaptao, o que, no caso do estudante do ensino superior, resulta da necessidade de redimensionar os espaos de trabalho e de lazer, de realizar uma nova gesto do tempo segundo o princpio da autonomia, de se adaptar e relacionar com novas pessoas e realidades organizacionais, de aprender novos mtodos de ensino, de aprendizagem e de avaliao (Nico, 2000: 50; Ferraz, 2000; Atade, 2005) Segundo Tavares (2003: 140), muitos dos problemas experimentados no ensino superior e muito do insucesso a verificado deve-se a deficincias na transio do secundrio para o superior. Este investigador afirma que a transio nas aprendizagens e no desenvolvimento de capacidades e competncias, que normalmente analisada sob o ngulo da falta de pr-requisitos (conhecimentos, mtodos, imaturidade biolgica, psicolgica e social), no se processa, frequentemente, de uma forma correcta e equilibrada, pelo que ter de ser analisada sob outras pticas. Foi nesse sentido que Pereira (1999: 129-131) investigou uma questo bsica que colocada no momento em que o aluno chega universidade: de que capacidades e aptides necessita para ter sucesso acadmico. Na tentativa de encontrar algumas explicaes, focalizando-se no self e nas suas necessidades, criou um modelo taxonmico das necessidades do estudante, em termos de aptides e de qualidades necessrias para lidar adequadamente com todos os aspectos da vida universitria e, consequentemente, tornar-se um aluno com xito. Esta autora destaca dois tipos de necessidades: "inter-individuais" relacionadas com o conhecimento e com as aptides para lidar com as coisas da vida, e subdivide-as em dois nveis (o da vida individual e o da vida acadmica); "intrapessoais" baseadas na pessoa e nas suas interaces com os demais, sendo exemplo disso o lidar com a solido, com o fracasso escolar e o aprender com a experincia acadmica. Os resultados da investigao supracitada mostram que os principais problemas apresentados dizem respeito vida individual e pessoal, incluindo os problemas ligados com a auto-estima, o autoconceito e os inerentes aos aspectos relacionais, de modo particular com indivduos do sexo oposto. Os resultados so concordantes com as ideias defendidas por outros autores (Baltes et al., 1980; Arkoff & Jurick, 1993; Williams & Irving, 1996; Pereira & Francisco, 2004), que consideram os problemas e caractersticas do jovem adulto como sendo relacionadas com o processo de desenvolvimento pessoal.

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Os resultados da aplicao da taxonomia das necessidades do estudante veio contribuir para uma maior compreenso dos factores explicativos de sucesso e insucesso em contexto universitrio, mostrando que os principais problemas dos estudantes, comportam essencialmente questes de ordem pessoal, mais do que as de natureza acadmica propriamente ditas. Aqui, o estudante emerge como jovem adulto em processo de desenvolvimento (Pereira, 1999). Como tal, podemos inferir a necessidade de implementar servios de apoio aos estudantes, tais como servios de aconselhamento psicopedaggico individual e intervenes formativas em grupo, que activem o desenvolvimento das suas competncias pessoais, sociais e profissionais, assegurando, assim, a compreenso dos processos de mudana e dos problemas resultantes da resultantes. Ferreira, Almeida e Soares (2001) tambm partilham desta inquietao, ao conclurem uma investigao sobre a adaptao acadmica dos estudantes do 1. ano, quando declaram que a educao universitria deve promover o desenvolvimento de competncias acadmicas, cognitivas e pessoais, devendo estas ser promovidas atravs de actividades curriculares e extracurriculares. E afirmam, de modo incisivo: Reduzir o sucesso acadmico dos estudantes s suas classificaes curriculares , muitas vezes, querer desenvolver competncias nos alunos para reproduzir informao e enfatizar pouco a preparao dos estudantes para se entenderem a si prprios e integrarem-se, de forma adequada, nos ambientes profissionais e sociais com os quais tero que lidar ao longo da vida (Ferreira, Almeida & Soares, 2001: 8). Estes dados so corroborados pela investigao de Amado-Tavares (2004) sobre a integrao no ensino superior como a procura de um espao para o estudante poder viver. Tentando, agora, traar um perfil do estudante bem sucedido no seu processo de transio do ensino secundrio para o ensino superior, podemos sustentar que ele se distingue por ter conscincia do impacto das mudanas que ocorreram nele prprio com a entrada para o ensino superior. Esta conscincia pode ser analisada atravs da percepo de que se encontra em processo de desenvolvimento pessoal e social, uma vez que se sente capaz de lidar adequadamente com as exigncias do novo ambiente, estando bem no seu novo ecossistema. Dada a importncia das competncias intrapessoais e interpessoais para o estudante se adaptar vida acadmica, interessa acompanh-lo nesta fase de transio e dot-lo ao mximo dessas aptides. Para facilitar o desafio de promoo do sucesso acadmico, ao invs de agirmos somente sobre as competncias cognitivas, como alguns autores defendem, h que intervir a partir da pessoa do prprio estudante.

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4. A adaptao do estudante ao ensino superior

Nesta investigao interessa-nos situar o momento em que o estudante entra no ensino superior e o modo como ele se adapta a este nvel de ensino, pelo que passamos a enunciar trs teorias que fundamentam a anlise do impacto que os estudantes vivenciam nesta etapa, sendo elas: o modelo de envolvimento de Astin, o modelo de integrao de Tinto e o modelo institucional de Pascarella e Terenzini.

4.1. O modelo de envolvimento de Alexander Astin

Partindo do pressuposto que a adaptao do estudante ao ensino superior se efectiva quando aquele se envolve e desempenha um papel central, Alexander Astin (1975, 1977, 1984, 1985, 1993, 1996, 1999) apresenta um conjunto de princpios gerais na tentativa de explicar a sua integrao no ambiente acadmico. So cinco os princpios que explicam o denominado envolvimento do estudante: (1) requer investimento de energia fsica e psicolgica relativamente a vrios objectos (e.g., objectivos, tarefas, pessoas e actividades); (2) uma varivel rcio-intervalar (e.g., diferentes estudantes investem diferentes quantidades de energia); (3) pode ser medido quantitativamente (e.g., a quantidade de horas semanais dedicadas ao estudo individual) e qualitativamente (e.g., a compreenso ou no da leitura dos apontamentos); (4) o grau de aprendizagem e o desenvolvimento pessoal do estudante num plano de estudos directamente proporcional qualidade e quantidade do seu envolvimento no referido programa; (5) a eficcia de qualquer programa educativo depende da sua capacidade para promover o envolvimento do estudante. Este autor ainda precisa mais o envolvimento, ao indicar que este implica: no procrastinar os deveres acadmicos, despender tempo em actividades no campus, participar activamente nas actividades extracurriculares (e.g., praxes, convvios e organizaes estudantis), interagir com os docentes, colegas, funcionrios e outros elementos da comunidade acadmica (Astin, 1993). Ao pretendermos avaliar o impacto de um programa educacional, segundo este autor, a questo bsica saber qual a diferena entre o nvel de sucesso escolar entrada, o grau das mudanas que ocorrem durante a permanncia no estabelecimento de ensino superior e o nvel de sucesso final, ou seja, sada. Segundo a perspectiva de Astin (1993), nem a forma de obter respostas para estas questes nem as respectivas solues so simples ou imediatas. Estas servem apenas para reforar a ideia de que, sendo necessrio usar indicadores de desempenho, estes devem assumir formas
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compsitas, partilhadas e com alguma dose de complexidade. Tendo em conta a grande variedade de resultados possveis, Astin (1993) desenvolve uma taxonomia para anlise da experincia acadmica, segundo trs dimenses: 1. Dimenso: factores intelectuais (cognitivos e metacognitivos compreende processos mentais de ordem superior, tais como raciocnio e lgica, aquisio de conhecimentos e competncias do pensar) e factores no intelectuais (afectivo-relacionais inclui atitudes, valores, convices, autoconceito e autoestima, aspiraes, objectivos e comportamentos habituais); salienta-se o facto destas dimenses no-intelectuais poderem ser avaliadas facilmente atravs de inventrios ou questionrios de auto-relato, enquanto que os aspectos intelectuais indiciam maior dificuldade de avaliao; 2. Dimenso: dados comportamentais (derivados da observao das actividades e tarefas acadmicas, tais como hbitos pessoais no domnio afectivo e desenvolvimento da carreira no domnio intelectual); e dados psicolgicos (relacionados com os estados do eu, por exemplo, as atitudes, os valores e o autoconceito, no domnio afectivo, e o conhecimento e as competncias crticas, no domnio intelectual); 3. Dimenso: tempo de permanncia ou exposio vida acadmica quando as instituies tendem a olhar para os ganhos educativos de longo prazo, os estudantes podem no partilhar desta profundidade de viso, e entender que aqueles se situam demasiado afastados do aqui e do agora; em contraponto, se os docentes se focam apenas nos resultados mais imediatos e visveis, limitam a ateno dos estudantes, distraindo-os de outros interesses igualmente importantes para o seu desenvolvimento integral. Este racional terico permite-nos depreender que o sucesso est profundamente correlacionado com o nvel de envolvimento experienciado pelos alunos. De facto, evocando a nossa experincia neste domnio, confirmamos que so os alunos que participam e colaboram activa e voluntariamente nas tarefas acadmicas aqueles que denotam resultados mais brilhantes a curto, mdio e longo prazo.

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4.2. O modelo institucional de Ernest Pascarella e Patrick Terenzini

A obra de Ernest Pascarella e Patrick Terenzini de 1991, reeditada em 1998, um ponto de chegada das suas investigaes e sistematiza a proposta do chamado modelo institucional (1978, 1979, 1980, 1981, 1983). Com base numa ampla anlise de cerca de 2600 estudos sobre o impacto do ensino superior no desenvolvimento global do estudante, demonstraram que a frequncia deste nvel de ensino contribui para transformaes heterogneas nos alunos. Justificam que essas mudanas se devem a factores institucionais, ou seja, diferentes instituies, com caractersticas especficas (e.g., em termos de dimenso, tipo, recursos financeiros e cultura organizacional), e experincias distintas dentro da mesma instituio (e.g., tipo de residncia, tipo de cursos, grupo de pares e actividades extracurriculares) tm efeitos diferentes sobre os estudantes. Centrados na anlise das mudanas nas reas psicossocial, atitudinal e moral, estes autores analisaram as dimenses que ultrapassam o estrito domnio cognitivo e acadmico, alertando para o que se considera como objectivos educativos genricos: a autocompreenso, a expanso dos horizontes e interesses intelectuais, sociais e culturais, a libertao de dogmas, preconceitos e estreiteza da mente, a preparao para o trabalho til e produtivo e para a pertena e participao na sociedade democrtica. Como sntese dos resultados obtidos nessa anlise, atentemos nos seguintes elementos: 1. Mudanas psicossociais ao nvel do sistema do self: dizem respeito identidade, ao autoconceito acadmico, ao autoconceito social e auto-estima; os resultados mostram que o autoconceito acadmico e o autoconceito social modificam-se favoravelmente durante os anos do ensino superior; contudo, em ambas as aptides o efeito do ensino superior , ainda assim, pequeno e indirecto; 2. Mudanas psicossociais ao nvel do relacionamento com os outros e com o mundo externo: tm a ver com sistemas relacionais e mudanas que se verificam na relao do estudante com os seus pares, com figuras de autoridade, com pessoas ntimas e com colectividades; os resultados indicam que a frequncia do ensino superior tende a fazer reduzir o etnocentrismo (tendncia para ver as interaces sociais em termos de dentro e fora do grupo) e o autoritarismo (valores menores nos finalistas do que nos recmmatriculados) e a promover a orientao intelectual; no entanto, pouco claro o

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efeito directo do ensino superior nestas mudanas, sendo explicadas tambm pelas diferenas de gnero, de capacidades e de estatuto socioeconmico; no caso das relaes interpessoais os resultados so mistos, sendo fraca a sua evidncia e diminuto o impacto directo deste nvel de ensino; 3. Mudanas psicossociais ao nvel dos valores e das atitudes: trata-se da anlise das mudanas, evidenciadas em cinco categorias (1) cultural, esttica e intelectual, (2) educacional e ocupacional, (3) social e poltica, (4) valores religiosos e (5) papis de gnero sexual; exceptuando o valor atribudo educao liberal, em todas os restantes categorias de valores permanece escasso o impacto directo do ensino superior e so sempre fornecidas explicaes alternativas para estas mudanas, o que demonstra que o ensino superior no tem o poder de afectar automaticamente o sistema de valores do estudante, margem de outros contextos e condicionantes experienciais; 4. Mudanas ao nvel do desenvolvimento moral: Pascarella e Terenzini partem da convico de que a experincia no ensino superior deve contribuir, no apenas para o desenvolvimento cognitivo, mas tambm para estimular a capacidade de aplicar a razo anlise de questes interpessoais, polticas, sociais e ticas; concluem que a frequncia deste nvel de ensino parece estar positivamente correlacionada com o desenvolvimento da maturidade do julgamento moral, uma vez que os muitos estudos revistos por estes investigadores sugerem que o raciocnio moral baseado em razes de princpio evolui ao longo do tempo vivido no ensino superior, destacando-se a passagem do raciocnio convencional para o ps-convencionaI. Rematamos este ponto confirmando que o tipo de instituio que os estudantes frequentam influencia, no s a formao intelectual dos seus alunos, mas tambm os processos cognitivos relacionados com o desenvolvimento do raciocnio moral dos estudantes. Para isso, do ponto de vista educativo, interessa favorecer e criar momentos em que os estudantes possam conhecer, analisar, interpretar, discutir e tecer consideraes sobre temas concernentes aos valores sociais e culturais, tendo aqui as actividades extracurriculares um papel de grande importncia.

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4.3. O modelo de integrao vs. abandono de Vincent Tinto

Vincent Tinto (1975, 1982, 1987, 1988, 1993, 1995, 1997, 1998, 2000) considera que o abandono um processo longitudinal que compreende mltiplas interaces sociopsicolgicas entre o estudante e o ambiente institucional. De acordo com este modelo, o aluno ingressa na universidade na posse de determinadas caractersticas pessoais, familiares e experienciais que se repercutem nos nveis iniciais de compromisso com a instituio e nas metas que se prope atingir. Estas caractersticas e compromissos, por sua vez, interrelacionam-se com as estruturas, as polticas, as normas e a cultura da instituio, o que acarreta diferentes nveis de integrao escolares. Tinto (1993) acentua que, quanto maior for a integrao do indivduo, maior ser o seu grau de compromisso com a instituio. Indica que os factores que influenciam, tanto o abandono como a permanncia, variam conforme as instituies e, inclusivamente, so discrepantes entre diferentes estudantes de uma mesma instituio, uma vez que estes esto submetidos, e possivelmente influenciados, pelas polticas, programas, normas e condicionamentos institucionais. Refere ainda que os professores constituem um factor determinante na interaco social e acadmica do indivduo. Alm disso, aponta o abandono e a lentido no progresso do estudante como um produto da pouca ou nula interaco social e acadmica com a entidade que administra os seus estudos, sendo tambm derivado de um baixo nvel de compromisso para atingir as suas metas profissionais. Segundo Tinto (1993), para que um programa de acompanhamento dos estudantes tenha xito, deve ser, em primeiro lugar, longitudinal; segundo, deve estar ligado ao processo de admisso e deve analisar uma cohorte, desde o ingresso at ao seu terminus, com a anlise dos seus progressos, pontos fortes e dificuldades; e, em terceiro lugar, deve integrar os diferentes actores institucionais. Este autor observa dois tipos de abandono presentes no estudante: voluntrio e involuntrio. O abandono involuntrio resulta das dificuldades de integrao, da incapacidade ou da falta de motivao para responder positivamente s exigncias e requisitos acadmicos; isto pode conduzir violao de regras. O abandono voluntrio, mais frequente, ocorre independentemente do nvel de rendimento escolar, envolvendo, muitas vezes, alunos bastante criativos e dotados; assim, se um aluno com boas notas no estiver bem integrado na globalidade do contexto acadmico, pode facilmente romper com os regulamentos institucionais.

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Daqui podemos concluir, novamente, que o abandono acadmico reside sobretudo na qualidade das experincias de interaco estabelecidas entre os estudantes e os ecossistemas acadmicos, reflectido nos nveis de integrao social e acadmica obtidos. Tinto (1993) alerta tambm para o facto de as instituies de ensino superior serem sistemas abertos e interactivos, constitudos por dois subsistemas: um acadmico e outro social. Cada um destes subsistemas funciona segundo duas estruturas distintas: formal (e.g., desempenho escolar e participao em associaes estudantis) e informal (e.g., contacto com docentes fora das aulas e participao em praxes acadmicas). O primeiro subsistema refere-se formao educativa formal (actividades de sala de aula, interaco com docentes e realizao de tarefas curriculares); o subsistema social constitudo pelas interaces e pelos diferentes relacionamentos entre pares e outros elementos da comunidade acadmica, mas sempre fora do domnio curricular, envolvendo modalidades de participao desportiva, recreativa e cultural, assim como relacionamentos e convvio ocasional entre colegas. Segundo uma perspectiva cronolgica, o modelo de Tinto (1993) aponta para trs fases pelas quais os estudantes atravessam sucessivamente: isolamento, transio e incorporao nos processos de integrao acadmica e social. S quando um estudante atinge esta terceira fase que est apto a comprometer-se em obter um grau acadmico numa determinada instituio, uma vez que este compromisso directamente proporcional aos nveis de integrao acadmica e social conseguidos pelo estudante. Tinto (1993) prev ainda a possibilidade de um estudante decidir abandonar o ensino superior, mesmo quando as suas experincias de interaco e de relacionamento com os restantes elementos da comunidade acadmica so positivas. Os acontecimentos externos podem, igualmente, influenciar a deciso de abandonar, tanto de forma directa (pelo impacto nos compromissos educativos e institucionais assumidos), como indirecta (condicionando a qualidade da integrao acadmica e social experimentada). Neste processo, os estudantes podem experienciar algumas dificuldades decorrentes dos fenmenos da incongruncia pessoal e do isolamento individual. O grau de incongruncia pessoal aplica-se tanto ao subsistema acadmico, como ao subsistema social, referindose ao grau de incompatibilidade entre as necessidades, interesses, valores e competncias dos estudantes, e as exigncias acadmicas ou sociais percebidas pelo estudante; o isolamento surge quando a qualidade das interaces e relacionamentos entre o estudante e a comunidade acadmica fraca ou insuficiente.

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Conclumos afirmando que este modelo de integrao vs. abondono de grande utilidade para a compreenso do processo de ajustamento acadmico, nomeadamente para a explicao do modo como os alunos desenvolvem competncias acadmicas e sociais, e para prever a persistncia ou afastamento face instituio de ensino superior. Do ponto de vista educativo, importa dizer que, segundo esta concepo, toda a interveno que ambicione a promoo do sucesso acadmico deve trabalhar as interaces formais e informais dos estudantes dentro do contexto acadmico, de modo a que estas sejam percepcionadas como satisfatrias e recompensadoras, visando, deste modo, incrementar a integrao do estudante no sistema.
Quadro 1: Teorias da adaptao dos estudantes ao ensino superior
Modelos Conceito de Implicaes Astin (1993) Envolvimento Do envolvimento: As aprendizagens com os pares para alm da sala de aula Pascarella & Terenzini (1998) Adaptao e mudana Da avaliao das mudanas Tinto (1993) Integrao vs. abandono Da integrao

O Quadro 1 apresenta uma viso sinttica dos trs racionais tericos fundamentais que atendemos na nossa investigao sobre a integrao dos estudantes na comunidade acadmica. Estes modelos, sobejamente investigados e clssicos no aprofundamento do tema em causa, permitem-nos aferir da importncia que a adaptao tem no sucesso acadmico. Como tal, devem ser tidos em considerao na definio de polticas, na interveno dos professores, no relacionamento estabelecido entre colegas, na determinao dos currculos e nas decises relativas organizao das instituies na sua globalidade.

5. A promoo do sucesso acadmico

Preparar o estudante para o sucesso, atravs do seu desenvolvimento pessoal, tem vindo a ser uma prioridade e preocupao constante das instituies do ensino superior, criando estruturas de apoio ao aluno, no s a montante como a jusante, isto , quer no perodo de transio como ao longo de todo o tempo remanescente (Earwaker, 1992; Almeida, 1993, 1998; Hart, 1996; Tavares et al., 1996; Bell, 1996; Pereira, 1997). No entanto, esta inquietao ganhou novos contornos, quando foi emitido o Despacho n. 6659/99, de 5 de Abril, do Ministrio da Educao, publicado na II Srie do

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Dirio da Repblica, n. 79, que incentivou as universidades a realizar estudos profundos e a implementar medidas consistentes para combater o insucesso escolar persistente. Consequentemente, durante os ltimos anos muitos investigadores portugueses procuraram identificar e analisar sistematicamente os principais factores responsveis pelos ndices de insucesso, designadamente na transio entre o ensino secundrio e o ensino superior (Pereira & Santiago, 1999; Azevedo, 1999; Tavares & Santiago, 2000; Bessa, 2000; Tavares et aI., 2000; Soares et aI., 2000; Alarco, 2001; Correia, 2003; Soares, 2003; Pereira, 2005). Esta tentativa de promover e de investigar o sucesso acadmico no se verifica somente em Portugal, mas em toda a Unio Europeia, uma vez que este um dos indicadores estruturais dos objectivos comuns a trabalhar, de modo a reduzir o grau intolervel do abandono e do insucesso escolar a todos os nveis, propiciando ofertas alternativas fortemente inovadoras e sedutoras para os jovens (Simo, Santos & Costa, 2005: 19). Todavia, concordamos com os supracitados autores quando afirmam que a tarefa de lutar para que seja atingido o sucesso acadmico no muito prometedora nem animadora, uma vez que essa uma tendncia que tem persistido, apesar dos zelosos esforos perpetrados. Apesar do sistema de avaliao, at presente data, no ter permitido uma apreciao objectiva e sistemtica dos principais indicadores e tendncias da rede nacional do ensino superior, h um registo que, por ser evidente, no pode ser ignorado: assiste-se persistncia de absurdos ndices de insucesso escolar, insusceptveis de uma sustentao futura face aos inaceitveis desperdcios pessoais e materiais a que conduzem (Simo, Santos & Costa, 2005: 34). Considerando a dificuldade em modificar a tendncia apontada e dada a amplitude do problema, achamos que no podemos ficar vencidos por este fenmeno, mas devemos, isso sim, interpret-los como estmulo para persistir na promoo do sucesso acadmico, realizando intervenes sistemticas, funcionais, ecolgicas e eficazes que visem os vectores fundamentais direccionados para o sucesso do estudante universitrio; so disso exemplo aqueles apontados por Pereira (1999): o seu desenvolvimento pessoal, a sua adaptao ao meio acadmico e as suas estratgias para lidar com a vida acadmica. Sentindo a necessidade de se realizar uma meta-anlise e a uma meta-reflexo sobre toda a problemtica do sucesso no ensino superior, Bessa (2006: 85) infere que as concluses obtidas sugerem que o sucesso acadmico ultrapassa as meras questes

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do rendimento escolar, incluindo, no seu seio, os objectivos mais latos do desenvolvimento e de formao humana e social dos alunos. Nesse sentido, o sucesso, em termos de realizao, mede-se na razo entre o que se pretende conseguir (objectivos e expectativas) e o que efectivamente se conseguiu realizar (resultados e satisfao), mediado pelos problemas e dificuldades sentidas pelo aluno, no conjunto das diferentes actividades acadmicas. Se, por exemplo, um aluno percepciona positivamente os ganhos obtidos e est satisfeito com os seus resultados, porque existe uma aproximao clara entre o que ele aspirou e o que na realidade conseguiu. Segundo Bessa (2006) existem trs tipos de indicadores que tm ganho importncia crescente na avaliao rigorosa do sucesso e das realizaes dos estudantes do ensino superior; a saber: (1) realizao escolar consiste no domnio dos conhecimentos gerais e especficos dos contedos da aprendizagem e das competncias desenvolvidas no ensino secundrio, juntamente com mtodos e estratgias de estudo, com a qualidade da adaptao aos novos currculos, aos ritmos e mtodos de ensino e de avaliao vigentes no ensino superior; (2) realizao acadmica corresponde ao domnio das estratgias heursticas (cognitivas, metacognitivas e afectivo-relacionais) para a resoluo de problemas, a hbitos de estudo autnomo e independente, competncia genrica para transformar o estudo em conhecimento til, a abordagens compreensivas e de auto-regulao das aprendizagens; (3) realizao pessoal e bemestar acadmico consubstancia-se na importncia e validade atribuda quilo que aprendido, nas experincias vividas e na satisfao das expectativas, no bem-estar fsico e no bem-estar psicolgico, entendido como percepo geral dos acontecimentos e circunstncias de vida, referido, por exemplo, como optimismo disposicional e como valorizao e ganhos educativos pessoais, sociais e profissionais. Estes so indicadores que apontam por onde convm guiar a interveno, no sentido da promoo do sucesso. Porm, dada a complexidade do fenmeno em causa e a limitaao de toda a aco, optamos por centrar a nossa investigao no ltimo indicador apontado anteriormente, designado por realizao pessoal e bem-estar acadmico. No entanto, estamos convencidos que actuar sobre este indicador impele a que tambm os que convivem com os estudantes sintam influncias positivas, permitindo-nos colocar a hiptese de que, em ltima anlise, essa a perspectiva fundamental da interveno. Agir com os estudantes tendo em vista o seu sucesso, implica, em primeiro lugar, intervir na concepo que eles prprios tm de sucesso; tal como vimos anteriormente, o

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sucesso tem a ver com determinados padres de xito. Cada estudante tem um determinado padro de xito, capaz de o dirigir para o estabelecimento de metas e para que trabalhe no sentido de as atingir, o que faz com que os alunos sejam bastante heterogneos em termos de aspiraes. Os estudantes podem ser agrupados, em termos muito gerais, em duas categorias: os que possuem um nvel de aspiraes adequado, isto , que correspondem s suas efectivas capacidades, e os que detm um nvel de aspiraes inadequado, isto , muito elevado ou muito baixo em relao s suas potencialidades. Os primeiros tm tendncia a realizar experincias de sucesso, j que so detentores de objectivos realistas, ao passo que os outros tendem a efectuar experincias de insucesso, uma vez que, ao perspectivarem metas inatingveis, alimentam desnecessariamente as suas frustraes, ou, ao invs, se traam limites muito abaixo dos seus nveis factuais, convencem-se, progressivamente, da sua incapacidade para tal. Reportamos, tambm, que, ao planificarmos a promoo do sucesso acadmico, pretendemos lograr, no s um xito a curto ou mdio prazo, mas tambm o verdadeiro e sustentvel sucesso, ou seja, o sucesso que o estudante ir experimentar ao longo de todo o ciclo da sua vida. Julgamos que este aspecto ainda no est suficientemente estudado; efectivamente, falta perspectivar o sucesso acadmico de uma forma contnua, pelo que colocamos a hiptese de instituir um modo de formar que, ao longo dos vrios anos do ensino superior, tenha presente um conjunto de competncias que capacitem o estudante com aptides que lhe satisfaam a necessidade de ser bem sucedido a nvel pessoal, social e profissional. Finalmente, fazemos referncia ao facto de numerosos estudos sobre a transio do ensino superior para a vida adulta terem manifestado, com grande clareza, que o desenvolvimento psicolgico um excelente preditor do xito na vida futura o mesmo no acontece com os resultados das provas de admisso ao ensino superior nem com a mdia das notas de licenciatura (McClelland, 1973; McClelland & Burnham, 2000). Ao investigar os preditores de xito na vida, Douglas Heath (1977) encontra cinco reas fundamentais: (1) simbolizao e inteligncia baseada numa capacidade de reflexo; (2) alocentrismo, empatia e altrusmo; (3) integrao ou capacidade para combinar uma variedade de pontos de vista; (4) estabilidade; (5) autonomia e auto-direco de acordo com valores humanos profundos. Tambm, com estas investigaes ficou nitidamente demonstrado que no h uma relao directa entre as aptides escolares e o sucesso, uma vez que tanto os estudantes com notas elevadas como os estudantes com notas baixas podem ser bem ou mal sucedidos nos diferentes mbitos da sua vida.

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Sntese
Comemos, neste captulo, por afirmar que o ensino superior desempenha, na sociedade contempornea, um papel fulcral no desenvolvimento humano, social e econmico, facto que exige habilitar os estudantes para o exerccio de tarefas diferenciadas e altamente qualificadas nos diferentes quadrantes da vida activa. Nesse sentido, descrevemos os quatro pilares da educao, definidos pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. E apresentamos ainda alguns dos numerosos estudos realizados com o fim de descrever o sucesso acadmico, os quais alertam para o imperativo de lutar contra o insucesso escolar. Apesar do conceito de sucesso acadmico ser deveras difcil de delimitar, dada a sua complexidade, identificmos, com Alarco (2000), quatro factores nos quais est alicerado: o aluno, o professor, o currculo e a instituio. Entre eles, destacamos o factor aluno e o processo de transio e de adaptao por ele vivenciado quando percorre o trajecto do ensino secundrio para o ensino superior. No que diz respeito fase da transio, pudemos concluir que muitos dos problemas experimentados no ensino superior e muito do insucesso a verificado se devem, visivelmente, a deficincias nessa transio, pois no se processa de uma forma correcta e equilibrada (Tavares, 2003); esto-lhe subjacentes, tambm, problemas de ordem pessoal, que exigem a implementao de aces que promovam o seu desenvolvimento (Pereira, 1999), nomeadamente atravs da activao de competncias interpessoais e intrapessoais, e de acompanhamento ininterrupto nesta fase de transio. J relativamente fase de adaptao, discutimos o modelo de envolvimento de Astin (1993), segundo o qual a quantidade de energia fsica e psquica que o aluno investe no quotidiano acadmico determinante para que seja bem sucedido nesta tarefa, o que pode ser analisado atravs de trs dimenses: factores intelectuais e factores no intelectuais, dados comportamentais e dados psicolgicos, e tempo de permanncia ou exposio vida acadmica. Tambm analismos o modelo institucional de Pascarella e Terenzini (1998), segundo o qual as mudanas operadas nos estudantes durante o perodo em que esto no universo acadmico se devem grandemente a factores institucionais, tendo em conta tanto as caractersticas especficas da prpria instituio como as diferentes experincias proporcionadas por ela. Essas mudanas so produzidas a quatro nveis: mudanas
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psicossociais ao nvel do sistema do self, mudanas psicossociais ao nvel do relacionamento com os outros e com o mundo exterior; mudanas psicossociais ao nvel dos valores e atitudes, e mudanas ao nvel do desenvolvimento moral. Por sua vez, o modelo de Tinto (1993), que considera o abandono escolar como um processo longitudinal que compreende mltiplas interaces scio-psicolgicas entre o estudante e o ambiente institucional, chega concluso que as caractersticas pessoais, familiares e experienciais presentes no estudante quando entra no ensino superior, bem como a sua inter-relao com as estruturas, polticas, normas e cultura da instituio determinam diferentes nveis de integrao dentro do ensino superior. no sentido de favorecer este processo de transio e de adaptao que situamos os vrios incentivos e intervenes que tm sido operacionalizados, com vista promoo do sucesso acadmico. Entre eles, destacamos a legislao que promove a implementao de estudos e de medidas consistentes para combater o insucesso escolar, a qual acarretar, necessariamente, um trabalho persistente e continuado, uma vez que a tendncia a manuteno do insucesso acadmico nos tempos que se avizinham. Coligidos os factos supracitados, podemos afirmar que a misso do ensino superior, tendo em vista o sucesso acadmico se consubstancia num contributo especfico para o desenvolvimento total dos estudantes, de modo a ampliar todas as suas potencialidades, a incrementar as suas aptides de relacionamento com os outros e a projectar profissionais interessados e competentes. Deste modo, os estabelecimentos de ensino so desafiados constantemente a veicular contedos programticos e a promover experincias que convirjam para a construo de pessoas bem sucedidas na vida pessoal, social e profissional. Tal s possvel quando, na gnese do ensino superior, se considerar o desenvolvimento do jovem adulto, como relatamos no captulo seguinte.

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Captulo 2

O desenvolvimento do jovem adulto com vista promoo do sucesso acadmico

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Introduo
O estudante do ensino superior vive uma etapa de vida compreendida, aproximadamente, entre os 18 e os 25 anos, encontrando-se, assim, entre o final da adolescncia e o incio da idade adulta. A grande caracterstica desta fase a aproximao da integrao plena na sociedade dos adultos, o que exige a activao de um conjunto de tarefas desenvolvimentais que tm grande influncia na aquisio das competncias necessrias para a realizao plena em termos pessoais, sociais e profissionais. Segundo as teorias clssicas do desenvolvimento humano, quais so essas tarefas? isto que iremos examinar, no primeiro ponto deste captulo, atravs da teoria do desenvolvimento da identidade de Erikson, da teoria do desenvolvimento do eu de Loevinger, e da teoria do desenvolvimento vocacional de Super. Apreciando as abordagens que apontam para o desenvolvimento global da pessoa, entraremos no ncleo central deste captulo, com a exposio das tarefas desenvolvimentais especficas dos estudantes do ensino superior. Dado que esta uma etapa basilar para a sua maturao, perguntamos: Quais so os critrios fundamentais a ter em conta na promoo do seu desenvolvimento psicossocial? A teoria da estabilidade e da autonomia de Sanford, a teoria da maturidade de Heath, a teoria da identidade de Marcia e a teoria do desenvolvimento pessoal e interpessoal de Chickering ajudar-nos-o a precisar esses critrios e os seus contedos. Num terceiro momento, apresentaremos algumas concepes a atender quando, do ponto de vista educativo, queremos intervir no desenvolvimento dos estudantes. Uma primeira prende-se com o facto de, mesmo sabendo que a realizao efectiva das tarefas desenvolvimentais depende sempre da pessoa, considerarmos que o contributo da educao para a sua efectuao , em grande parte, determinado pela concepo de pessoa que lhe est subjacente. Nesse sentido, apresentamos uma viso que pretendemos a mais integral possvel da pessoa, ou seja, que assuma todas as dimenses da natureza humana. Uma segunda apela para a concepo positiva da pessoa e dos seus recursos, que tratada, de modo particular, pela psicologia positiva. Uma terceira concepo a perspectiva contextual-dialctica, a qual fundamenta a necessidade de realizarmos a promoo do sucesso sem descurar o ambiente de vida do estudante. Num quarto patamar, analisaremos trs dimenses da formao do estudante do ensino superior, o seu desenvolvimento pessoal, social e da carreira, definindo cada uma dessas dimenses e a sua relevncia para o sucesso acadmico.

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1. Teorias do desenvolvimento humano

O desenvolvimento humano pode ser descrito como uma mudana progressiva e constante que se d na pessoa desde o seu nascimento at sua morte e que toca todos os aspectos humanos, seja ao nvel da estrutura pessoal, seja ao nvel comportamental (Arto, 1990: 94). Apesar de verificarmos que cada qual tem o seu ritmo de crescimento, existem alguns estudos que identificam etapas e caractersticas comuns no desenvolvimento da pessoa, entre as quais destacamos as seguintes teorias clssicas: a teoria do desenvolvimento da identidade, a teoria do desenvolvimento do eu e a teoria do desenvolvimento vocacional.

1.1. A teoria do desenvolvimento da identidade de Erik Erikson

Erik Erikson (1968) foi pioneiro no estudo do desenvolvimento humano, tendo uma influncia, quer explcita quer implcita, sobre as teorias posteriores que versam esta rea. O desenvolvimento, para este autor, resulta da interaco entre instintos inatos e exigncias sociais, sendo que o indivduo se desenvolve conforme a sua capacidade de responder progressivamente aos desafios, cada vez mais complexos e exigentes, que a sociedade lhe vai colocando. Esses reptos do origem a crises que carecem de resoluo contnua. Daqui emerge a formao da identidade, que produto da superao de oito crises que brotam ao longo do ciclo da vida, as quais correspondem a oito estdios de desenvolvimento psicossocial (cf. Quadro 2).
Quadro 2: Estdios do desenvolvimento psicossocial segundo Erikson (1968)
Idade 0-24 Meses 2-3 Anos 4-6 Anos 6-12 Anos 13-18 Anos 18-35 Anos 35-65 Anos + 65 Anos Confiana Autonomia Iniciativa Mestria Identidade Intimidade Generatividade Integridade Crises bipolares Desconfiana Vergonha Culpa Inferioridade Difuso Isolamento Estagnao Desespero

O quinto estdio particularmente importante no processo de desenvolvimento dos jovens adultos, atendendo a que a constituio da identidade especialmente crtica na passagem deste estdio, devido, quer ao nvel das mudanas na maturao fsica,

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quer ao nvel das exigncias da sociedade que recaem sobre eles. Segundo Erikson, a tarefa central desta fase consiste em responder s indagaes: o que sou? e o que quero ser?. Da resposta a estas perguntas depende a construo da identidade em diversos sectores, tais como na profisso, nos papis sexuais, na poltica e na religio; se esta tarefa no devidamente resolvida, surgem desagradveis sentimentos de difuso e de confuso do eu, provocando incertezas e dvidas que s sero ultrapassadas aps uma inequvoca redefinio da identidade. de referir que, segundo Erikson (1968), o termo crise dever ser entendido com um propsito de progresso e no com um sentido de retrocesso. Dever, inclusivamente, significar um perodo crucial no crescimento e intensificao dos potenciais. Cada um destes momentos capitais pode ser traduzido por expresses como alternativa crtica ou encontro decisivo. As tarefas fundamentais que aqui se colocam ao jovem acarretam a construo da identidade como uma representao estvel, equilibrada e coerente de si prprio e a formao das relaes de intimidade como processo de fuso da prpria identidade com a identidade do outro. Apesar das fragilidades e das crticas realizadas teoria de Erikson (Marchand, 2001: 33-34), tais como a sua excessiva conformidade em relao ao status quo social, a sua ambiguidade relativamente ao papel a ser desempenhado pelo famlia e a sua desconsiderao pelo facto de a realidade social poder ser psicologicamente repressiva, alienadora ou constrangedora, consideramos esta abordagem do desenvolvimento da identidade como uma referncia para trabalharmos com os estudantes do ensino superior. Efectivamente, o referido autor interpela qualquer interveno com aqueles no sentido de ser trabalhada a sua confiana, autonomia, iniciativa, mestria, identidade, intimidade e, inclusivamente, a sua generatividade e integridade, dimenses estas que consideramos pertinentes para o desenvolvimento dos jovens nossos contemporneos.

1.2. A teoria do desenvolvimento do eu de Jane Loevinger

A teoria do desenvolvimento do eu de Jane Loevinger (1982, 1985) considera que o crescimento se processa ao longo de dez estdios (ou 8 estdios e 2 nveis), graas interaco entre impulsos, carcter, relaes interpessoais e cognies (cf. Quadro 3). O eu, como entidade processual, consiste, no dizer de Loevinger (1982: 59), no impulso para dominar, integrar e dar sentido experincia, equivalendo quilo que a pessoa pensa de si mesma nos vrios momentos da sua existncia.

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Na senda piagetiana, a supracitada autora perspectiva o desenvolvimento do eu como um processo de transformao sucessiva de estruturas, evidenciando, cada estdio de desenvolvimento, uma estrutura ou sentido bsicos. Assim, o desenvolvimento do eu concebido pela autora de modo sequencial, no qual os estdios se sucedem de um modo integrativo, tendo cada estdio as suas razes nos precedentes, sendo que o sujeito s passa para o estdio sucessivo depois de ter resolvido as problemticas do estdio em que se encontra (cf. Quadro 3).
Quadro 3: Estdios de desenvolvimento do eu segundo Loevinger (1982)
Estdios Pr-social Simbitico Impulsivo Impulsivo, medo de retaliao Medo de ser apanhado, exteriorizao da culpa, oportunismo Conformista para com regras externas, vergonha, culpa pelo desrespeito das regras Diferenciao de normas, objectivos Desenvolvimento do carcter Estilo interpessoal Autista Simbitico Receptor, dependente, explorador Cauteloso, manipulador, explorador Pertena, simpatia superficial Prprio vs. no prprio Sentimentos corporais, especialmente sexuais e agressivos Autoproteco, perturbao, desejos, coisas, vantagens, controlo Aparncia, aceitabilidade social, sentimentos banais, comportamento banal Ajustamento, problemas, razes, oportunidades Simplicidade conceptual, esteretipos Multiplicidade Estereotipia, confuso conceptual Preocupaes conscientes Cognies

Autoprotectivo

Conformista

Conscienciosoconformista

Conscincia do prprio em relao com o grupo, ajuda Preocupao pela comunicao intensiva, responsvel e mtua Acrescentar: Dependncia percebida como um problema emocional Acrescentar: Respeito pela autonomia, interdependncia

Consciencioso

Padres autoavaliativos, autocrtica, culpa pelas consequncias, objectivos e ideais a longo prazo Acrescentar: Respeito pela individualidade

Sentimentos diferenciados, motivos para o comportamento, respeito prprio, realizaes, traos, expresso Acrescentar: Desenvolvimento, problemas sociais, diferenciao da vida interior e exterior Sentimentos manifestados vivamente, integrao do fisiolgico e do psicolgico, concepo de papis, autorealizao

Complexidade conceptual, ideia de padronizao

Individualista

Acrescentar: Distino entre processos e resultados Aumento da complexidade conceptual, padres complexos, tolerncia pela ambiguidade, objectivos alargados, objectividade

Autnomo

Acrescentar: Capacidade para lidar com os conflitos provocados pelas necessidades internas, tolerncia

Integrado

Acrescentar: Reconciliao dos conflitos internos, renncia ao inatingvel

Acrescentar: Valorizao da individualidade

Acrescentar: Identidade

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Para ns, o interesse primordial por esta teoria prende-se com o facto de a conceptualizao de Loevinger se basear num elevado nmero de respostas dadas por indivduos muito diversificados, entre os quais se destacam estudantes universitrios e respectivos progenitores, a perguntas do gnero: quando penso na minha me; se no consigo obter aquilo que quero; quando sou criticado (Loevinger & Wessler, 1970), que perfazem os 36 itens do Washington University Sentence Completion Test, comummente referido na literatura por SCT. No mbito desta investigao, interessam sobretudo os estdios relativos vida adulta, que se situam a partir do estdio autoprotector. de notar que alguns adultos permanecem quase eternamente neste estdio, outros passam para os estdios seguintes, mas so poucos os que conseguem chegar aos dois ltimos e derradeiros estdios.

1.3. A teoria do desenvolvimento vocacional de Donald Super

Donald Super sistematizou uma teoria geral da escolha e do desenvolvimento vocacional do estudante. Ocupando um lugar de destaque entre os pesquisadores desta rea, dado o nmero constante de publicaes suas em revistas especializadas, comeou por apresentar uma sntese do que se conhecia, naquela poca, sobre a escolha de uma carreira (Super, 1942). Props uma concepo de escolha profissional que orientou, posteriormente, mltiplos estudos tericos e empricos sobre o desenvolvimento vocacional (Super, 1953, 1957, 1972, 1973, 1977, 1980, 1981, 1984, 1985, 1990; Super, Thompson & Lindeman, 1988; Super, Savickas & Super, 1996). Considerando a escolha vocacional como resultado de uma srie de decises prvocacionais e vocacionais que podem ou tendem a durar toda uma vida, divulgou um pensamento que contrastava radicalmente com aquele que havia prevalecido at ento, e que se associava teoria dos traos e dos factores. Props uma concepo de escolha profissional com base em conceitos, tais como a maturidade, os interesses e os valores, que indicam um determinado processo de desenvolvimento, os quais incluem modelos que explicam a complexidade do comportamento vocacional de um indivduo. Esses modelos so quatro: (1) o modelo de perspectiva diferencial, (2) o modelo socioeconmico e ambiental, (3) o modelo desenvolvimentista e (4) o modelo fenomenolgico (Super, Sverko & Super, 1995; Super, Savickas & Super, 1996).

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O primeiro modelo apoia-se na psicologia diferencial dos indivduos e das ocupaes, procurando assegurar pessoa um lugar especfico, consoante a anlise das suas caractersticas e da profisso contemplada. O segundo modelo diz respeito influncia dos factores socioeconmicos, tecnolgicos e ambientais (e.g., famlia, escola, comunidade, grupo de pares, sociedade, economia, mercado de trabalho, polticas sociais e experincias profissionais) sobre o desenvolvimento de carreira. O terceiro modelo, o da psicologia das carreiras (Super, 1957, 1984), ao qual o nome de Super mais associado no meio cientfico e que pertinente para a nossa investigao, prope um processo contnuo de desenvolvimento que vai desde a infncia at velhice. Sendo, geralmente, um processo ordenado, previsvel e dinmico, resulta da interaco entre as caractersticas do indivduo e as necessidades da cultura envolvente. Como processo psicossocial, exige a resoluo de algumas tarefas de desenvolvimento, cuja forma de realizao revela a maturidade vocacional de um indivduo (Super, 1990; Super et al., 1996). Dentro do quadro dos estdios deste modelo crescimento, explorao, estabelecimento, manuteno e declnio sobressaem vrias tarefas de desenvolvimento especficas a resolver. O estdio do crescimento (que vai desde a concepo at aos 14 anos) inclui o desenvolvimento do autoconceito atravs da identificao com figuraschave; aqui dominam os subestdios da fantasia, dos interesses e das capacidades. O estdio da explorao (desde os 15 aos 25 anos) diz respeito ao desenvolvimento da compreenso do eu e de consideraes realistas sobre o trabalho; divide-se nos subestdios da tentativa, da transio e do ensaio. O estdio do estabelecimento (dos 25 aos 45 anos) concerne organizao de uma famlia e conquista de um papel no mundo do trabalho; divide-se nos subestdios de ensaio, de estabelecimento e de avano. O estdio da manuteno (que termina por volta dos 65 anos) consiste no processo de manuteno da famlia, da casa e do estatuto profissional. O estdio de declnio (com incio pelos 65 anos) manifesta-se na restrio do nmero e da complexidade das tarefas; divide-se nos subestdios da desacelerao e da reforma (Super, 1957). Acresce dizer que Super sustenta a ideia de que no possvel definir, de forma exacta e rigorosa, os limites etrios de cada estdio. O quarto modelo, denominado fenomenolgico ou de autoconceito profissional, analisa os conjuntos de traos da pessoa que esto directamente ligados ao seu desenvolvimento profissional, como so os interesses, os valores e as aptides, os quais

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tem um papel organizacional fundamental como guia do comportamento do indivduo atravs dos estdios e subestdios do seu desenvolvimento vocacional (Super, 1990). Adicionalmente, com os estudos de Super e dos seus colaboradores (1996), inferiu-se que as medidas de maturidade vocacional so mais preditoras do futuro (e.g., estatuto profissional, progresso e satisfao atravs da carreira) do que as medidas convencionais (e.g., inteligncia, estatuto socioeconmico e sucesso escolar). Dado que nos interessa intervir no sentido do desenvolvimento vocacional dos estudantes do ensino superior, o modelo da psicologia das carreiras de Super (1984) permite-nos o enquadramento terico das actividades que visam dinamizar a interaco entre as caractersticas do indivduo e as necessidades da cultura envolvente, de modo a favorecer a sua maturidade. Alm disso, esta teoria permite-nos uma compreenso dos estdios de crescimento, explorao, estabelecimento, manuteno e declnio, a que esto sujeitos aqueles que esto em processo de desenvolvimento vocacional, como so os visados nesta investigao.
Quadro 4: Teorias do desenvolvimento humano
Autor Teoria do desenvolvimento Estdios Erikson (1968) Da identidade 1. Confiana vs. Desconfiana 2. Autonomia vs. Vergonha 3. Iniciativa vs. Culpa 4. Mestria vs. Inferioridade 5. Identidade vs. Difuso 6. Intimidade vs. Isolamento 7. Generatividade vs. Estagnao 8. Integridade vs. Desespero Loevinger (1982) Do eu 1. Pr-social 2. Simbitico 3. Impulsivo 4. Auto-protectivo 5. Conformista 6. Consciencioso-conformista 7. Consciencioso 8. Individualista 9. Autnomo 10. Integrado Super (1957) Vocacional 1 Crescimento 2. Explorao 3. Estabelecimento 4. Manuteno 5. Declnio

O Quadro 4 permite-nos uma viso global das teorias do desenvolvimento humano e respectivos estdios que consideramos nesta investigao. A conjugao dos diferentes elementos considerados nos seus contributos permite-nos estabelecer as linhas orientadoras do desenvolvimento pessoal, social e profissional. No entanto, para uma maior clareza sobre as tarefas desenvolvimentais do jovem adulto, precisamos de recorrer s abordagens de alguns pesquisadores que estudam o desenvolvimento no mbito especfico do ensino superior, o que realizaremos no ponto seguinte.

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2. Teorias do desenvolvimento psicossocial dos estudantes do ensino superior

Para alm dos perodos da infncia e da adolescncia, em que a psicologia do desenvolvimento se concentrou, a psicologia do ciclo de vida (life-span psychology) trouxe para a comunidade cientfica uma viso mais ampla e global de todas as etapas evolutivas da existncia humana, ao debruar-se tambm sobre a juventude, a adultez e a velhice. Tendo em conta este quadro abrangente das fases do ciclo vital, e visando o estudante do ensino superior, interessa-nos aprofundar, acima de tudo, o conceito de jovem adulto. Nesse sentido, de mencionar a inovao de Keniston (1965), ao empregar o termo youth (significando jovens ou juventude), referindo-se ao perodo de desenvolvimento daqueles que no so nem adolescentes nem adultos, e que adiam a sua entrada formal no mundo do trabalho. Aquilo que distingue a categoria jovens a diminuio do contacto com os pais e o aparecimento de novas questes e tarefas distintas das do perodo da adolescncia, resultantes do ingresso e da estadia no ensino superior. Na perspectiva e na poca em que Keniston (1965) escreveu sobre este assunto, falar de jovens era falar, indubitavelmente, de temas como: (1) tenso e ambivalncia entre o eu e a sociedade, (2) indiferena originada pelas imperfeies da sociedade adulta, e (3) recusa da socializao e da aculturao. Nas ltimas dcadas, no seguimento e em complemento a esta teoria, a expresso jovem adulto passou a ser usada como referncia para a etapa de desenvolvimento que tem lugar, sobretudo, durante o perodo de formao acadmica. Segundo Pinheiro (1994: 20), este conceito resulta da confluncia de vrios factores: (1) o prolongamento da escolaridade e consequente adiamento do trmino da formao escolar e profissional; (2) a dependncia econmica dos pais, de outros familiares e de organizaes que prestam apoio financeiro; (3) uma maior mobilidade (fsica e cultural) resultante do aumento dos recursos econmicos, do intercmbio escolar e cultural; (4) um consequente distanciamento face ao meio familiar; (5) o contacto com outros meios mais estimulantes; (6) a necessidade de maior explorao, comunicao, iniciativa e criatividade, como formas de responder s solicitaes internas e externas.

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Para um maior aprofundamento desta temtica, destacamos as seguintes teorias clssicas centradas no desenvolvimento do jovem adulto, enquanto pessoa inserida no meio universitrio: a teoria do desenvolvimento da estabilidade e da autonomia (Sanford), a teoria do desenvolvimento da maturidade (Heath), a teoria do desenvolvimento da identidade (Marcia) e a teoria do desenvolvimento pessoal e interpessoal (Chickering).

2.1. A teoria do desenvolvimento da estabilidade e da autonomia de Nevitt Sanford

Nevitt Sanford (1962, 1966) explica o modo como os jovens estudantes se desenvolvem no ensino superior postulando que o seu desenvolvimento, neste contexto, um processo contnuo de integrao e de diferenciao num balanceamento constante. Considera que a maturao do universitrio se processa segundo trs ngulos distintos, ainda que relacionados: (1) libertao de impulsos; (2) auto-questionamento, como esclarecimento da conscincia; (3) diferenciao e integrao do ego. Por sua vez, o seu desenvolvimento facilitado, ou no, pela presena ou ausncia, respectivamente, de duas condies bsicas: o desafio, que consubstancia toda a envolvncia da situao acadmica, e o apoio, traduzido nos meios que a instituio e demais entidades disponibilizam. Estas circunstncias, associadas a outros factores, determinam a capacidade de resposta a situaes novas que lhe so colocadas, e vo decidir a forma como o ensino superior enfrentado e superado. Por isso, o equilbrio entre desafio e apoio deve ser uma preocupao sistemtica do sistema educativo, de modo a que o desenvolvimento do aluno se processe no sentido da estabilidade e da autonomia (Sanford & Katz, 1967, referido por Upcraft, 1989: 42). Nesta perspectiva, o estudante confronta os valores que lhe foram transmitidos pela famlia e pela comunidade a que pertence com os valores veiculados pelos diferentes grupos que formam a comunidade acadmica. A primeira tarefa que chamado a desempenhar consiste em reconhecer a existncia desses novos valores; a segunda implica processos de esclarecimento e de consciencializao desses mesmos valores; a terceira tarefa compreende a capacidade de encontrar formas de expresso socialmente aceites.

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Com este racional terico, enquadramos a formao da identidade do estudante universitrio como um todo organizado, que resulta do confronto entre os valores pessoais e alheios, do refinamento da capacidade de relacionamento com os demais e do sentimento de realizao vivenciado neste perodo. Confiante e apto para o confronto com os desafios e para a superao das dificuldades de realizao acadmica, interpessoal e intrapessoal, este jovem adulto capaz de se tornar estvel e autnomo.

2.2. A teoria do desenvolvimento da maturidade de Douglas Heath

Douglas Heath (1968, 1977, 1977a, 1981) elaborou uma teoria descritiva do processo e dos objectivos da educao, a fim de operacionalizar o conceito de maturidade. Segundo esta perspectiva, uma das finalidades primordiais das instituies de ensino, mormente as do ensino superior, consiste em ajudar os estudantes a responderem s mudanas que estes vivenciam, de forma a atingirem o desenvolvimento ptimo que os torna competentes, equilibrados e autnomos. O modelo da resultante abrange quatro sectores da personalidade, que permitem verificar se a pessoa do adquiriu e maturidade; e ser a saber: capacidades O vrias cognitivas, nvel de dimenses autoconhecimento, desenvolvimento valores motivos, pode relaes analisado interpessoais. segundo

indivduo

independentes, cujo incremento considerado indicador de maturidade do sujeito, tais como a simbolizao, o alocentrismo, a integrao, a estabilidade e a autonomia. Neste sentido, Ferreira e Hood (1990: 401), ao comentarem estes conceitos, consideram que tornar-se autnomo significa ter a capacidade de fazer juzos intelectuais sem ser indevidamente influenciado por tendncias pessoais e inclui tambm a capacidade de manter a prpria auto-imagem considerando selectivamente a opinio dos outros. O trabalho de investigao emprica de Heath (1977) levou a concluir que o melhor preditor da posse de competncias, tanto na vida familiar como na vida profissional, o nvel de maturidade do sujeito quando comea os seus estudos superiores. Daqui podemos concluir que, para o desenvolvimento do jovem adulto, interessa operacionalizar um conjunto de iniciativas conducentes sua maturidade. Essas, alm de permitirem o fomento das capacidades cognitivas, devero centrar-se no

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autoconhecimento, na definio de valores e no estabelecimento de relaes interpessoais, que permitem a formao de pessoas proactivas, autnomas, equilibras e competentes. Como resultam deste investimento na formao da maturidade do estudante, podemos prever ganhos a longo prazo.

2.3. A teoria dos estatutos da identidade de James Marcia

James Marcia (Marcia, 1966; 1967; Marcia & Friedman 1970; Marcia et al. 1993) investigou duas dimenses essenciais na formao de qualquer identidade: uma crise ou explorao e um compromisso. Por crise entende o perodo da tomada de deciso, em que escolhas e valores antigos so reexaminados; por compromisso supe que o indivduo tenha realizado uma escolha suficientemente firme, que sirva como base para a sua aco, da resultando o compromisso com algum papel especfico ou com alguma ideologia concreta. O compromisso medido pelo grau de investimento pessoal que o indivduo expressa, correspondendo s questes que ele mais valoriza e com as quais mais se preocupa, reflectindo, assim, o sentimento da sua identidade pessoal (Marcia, 1966, 1967). Medindo estas duas variveis crise e compromisso Marcia (1966) realizou entrevistas abertas a estudantes universitrios, cujos contedos se relacionavam com a escolha profissional, a religio e a poltica. Da resultou uma taxonomia das fases do desenvolvimento psicossocial, composta por quatro estados de identidade: difuso da identidade, insolvncia identitria, moratria da identidade e realizao da identidade. Na fase da difuso da identidade, verifica-se um descomprometimento com a vida, no havendo compromissos com pessoas ou crenas; tudo relativo e o importante viver o momento presente; no parecendo existir um eu, a vida no tem uma direco ou rumo explcitos. Nesta fase, no existe a experincia de uma crise de identidade propriamente dita, mas acontece, to-somente, o estdio inicial do processo de aquisio da identidade. Na fase da insolvncia identitria ou da identidade outorgada, o indivduo evita fazer escolhas autnomas, sendo mais orientado pelos outros do que por si prprio, aceitando facilmente o papel que as figuras de autoridade mais influentes lhe impem. Assim, nesta etapa o indivduo no luta pela auto-afirmao como pessoa independente e autnoma, mas tem medo da responsabilidade.

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Na fase da moratria da identidade, a pessoa decide afastar as preocupaes habituais, tais como as relativas escola, universidade ou ao primeiro emprego; tudo o que se reporte a compromissos temporariamente evitado, com a justificao de que necessita de mais tempo e de mais experincia. Na fase da realizao da identidade, feita a experincia da individualidade e da idiossincrasia; tendo em conta as mltiplas escolhas com que se confronta, a pessoa capaz de seleccionar e de se comprometer com todos os seus recursos para atingir os objectivos subjacentes ao seu compromisso. A teoria de Marcia permite-nos concluir que o desenvolvimento da identidade do estudante implica a passagem por vrias etapas, que vo desde as crises pessoais quelas que so originadas pelo confronto com os outros e com a necessidade de tomar decises. Por isso, consideramos que quando trabalhamos com jovens adultos fundamental investir na sua responsabilizao e comprometimento com os projectos em que se envolvem.

2.4. A teoria dos vectores do desenvolvimento psicossocial de Arthur Chickering

Uma das teorias fundantes para a nossa investigao a dos vectores do desenvolvimento psicossocial do estudante de Arthur Ckickering (Chickering, 1969; 1981; Chickering & McCormick, 1973; Chickering & Havighurst, 1981; Chickering & Reisser, 1993; Chickering, Stamm & Dalton, 2005), segundo a qual a experincia proporcionada pelo ensino superior se processa por estdios que so definidos como dimenses fundamentais ou vectores de desenvolvimento. Este processo de desenvolvimento inicia-se na infncia e continua ao longo de toda a vida. Contudo, atinge a sua expresso mxima durante os anos do ensino superior, e o sucesso com que concludo depende da confluncia de vrios factores: psicolgicos, biolgicos e sociais. A frequncia deste nvel de ensino, caso oferea aos jovens um ambiente estimulante, diversificado e desafiante, promotor de crescimento, pode contribuir significativamente para o desenvolvimento psicossocial (Chickering & Reisser, 1993: 41). Estas indicaes emergem da pesquisa extensiva com jovens estudantes, na tentativa de compreender os processos que estes experimentam durante os anos de frequncia do ensino superior. Os autores consideram que o desenvolvimento resulta,

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no apenas de um processo de maturao interna, mas envolve tambm os desafios e as oportunidades proporcionados pelo ambiente de aprendizagem. Concomitantemente, o desenvolvimento ocorre sempre que se verifica uma congruncia e ajustamento entre as motivaes internas do indivduo e as solicitaes sociais, culturais e institucionais que lhe so propiciadas. Entendendo o termo vector como a expresso das estradas principais que se percorrem e que favorecem a individuao a descoberta e o refinamento do modo nico de ser (Chickering & Reisser, 1993: 35), so apontados sete vectores: 1. Desenvolver um sentido de competncia: a competncia dividida em trs subcategorias competncia intelectual (capacidade de anlise, sntese e compreenso da informao); competncia fsica e manual (realizao atltica ou artstica, autodisciplina, capacidade para criar usando as mos) e competncia interpessoal (capacidade para escutar, para cooperar, para trabalhar em grupo, para se relacionar com os demais); 2. Desenvolver e integrar as emoes: aprender a controlar emoes como a raiva e o amor, a reconhec-las e a canaliz-las de forma apropriada, num equilbrio entre o autocontrolo e a expresso das emoes; 3. Desenvolver a autonomia em direco interdependncia: este vector envolve trs conceitos independncia emocional (aumento das convices, da afeio, da aprovao); independncia instrumental (capacidade para resolver problemas de forma autodirigida) e interdependncia (compreender o efeito das suas aces sobre os outros, percebendo que os relacionamentos so baseados na igualdade e na reciprocidade); 4. Desenvolver as relaes interpessoais: significa respeitar as diferenas, evidenciando competncias para interagir com os outros de forma mais aberta e emptica; tem a ver, tambm, com a capacidade para desenvolver relaes de intimidade, estabelecer relacionamentos saudveis e fazer durar compromissos baseados na honestidade e na considerao incondicional; 5. Desenvolver a identidade: inclui diferentes componentes como o conforto com corpo e a aparncia, o bem-estar com o gnero e a orientao sexual, a articulao do autoconceito com os papis sociais e estilo de vida, a estabilidade e integrao pessoais;

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6. Desenvolver um sentido de vida: inclui a descoberta dos interesses que mobilizam o indivduo; este sentido de finalidade integra vrios objectivos da vida (famlia, carreira, vocao) que necessrio priorizar e comprometer; 7. Desenvolver a integridade: significa optar por valores que resultam de escolhas pessoais, procurando-se a congruncia entre estes e o comportamento manifestado, na condio de que se tratam de opes pelas quais o indivduo socialmente responsvel. Embora estes vectores faam parte do processo de desenvolvimento psicossocial de cada indivduo, independentemente da faixa etria ou do grau de ensino a que pertence, sobretudo nos sujeitos que frequentam o ensino superior que tais tarefas assumem o seu expoente mximo, emergindo o vector relativo ao "desenvolvimento da autonomia" como aquele que maior influncia tem no sucesso adaptativo ao ensino superior. Contudo, importa considerar que a resoluo das tarefas de desenvolvimento prprias de um segmento prepara o estudante para a concretizao das tarefas que vm a seguir, inerentes a outro vector, assumindo-se que os trs primeiros vectores supracitados tendem a ascender em simultneo e que a sua resoluo deve preceder as quatro ltimas tarefas. Daqui podemos inferir que o ensino superior tem um impacto profundo, no somente a nvel cognitivo, mas tambm nas dimenses afectivas e sociais do jovem estudante. Assim, esta teoria fundamenta o desenvolvimento das competncias de natureza predominantemente intrapessoal e interpessoal, e permite-nos assumir que a estabilidade, a autonomia, o sentido de competncia, a identidade e a interdependncia so elementos-chave para uma compreenso do processo de adaptao e de permanncia no contexto acadmico. Apesar das crticas emanadas por causa do seu carcter global e por alguma falta de preciso, nomeadamente no que se refere especificao dos comportamentos e atitudes que definem cada vector do desenvolvimento (White & Hood, 1989; Ferreira & Hood, 1990; Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997), assumimos esta teoria como fundamental para a promoo do talento e do potencial dos estudantes do ensino superior, e contrapomo-nos quelas perspectivas que julgam que neste patamar de ensino se deve privilegiar, to-somente, a transferncia de informao e o desenvolvimento cognitivo.

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Interessa ainda referir que a importncia desta teoria para a nossa investigao prende-se com o facto de esta, alm de permitir a compreenso das mudanas individuais nos estudantes do ensino superior, estar suficientemente fundamentada em vrias elementos tericos das concepes que salientamos anteriormente, nomeadamente os seguintes conceitos e respectivos autores: integrao, diferenciao, desafio e suporte (Sanford, 1967); identidade, intimidade, crise, conflito normativo e equilbrio (Erikson, 1968); maturidade e resposta adaptativa (Heath, 1977).

Quadro 5: Teorias do desenvolvimento psicossocial do estudante do ensino superior

Autores/Teorias Desenvolvimento Dimenses Sanford (1966) Da estabilidade/autonomia 1. A libertao dos impulsos 2. O esclarecimento da conscincia 3. A diferenciao e integrao do ego Heath (1977) Da maturidade Para o aumento 1. Das representaes simblicas da experincia 2. Do alocentrismo 3. Da integrao 4. Da estabilizao 5. Da autonomia Marcia (1966) Da identidade As dimenses de explorao e investimento ou estatutos de identidade 1. Difuso da identidade 2. Insolvncia identitria 3. Moratria da identidade 4. Realizao da identidade Chickering (1993) Pessoal e interpessoal Desenvolver 1. Um sentido de competncia 2. E integrar as emoes 3. A autonomia em direco interdependncia 4. As relaes interpessoais 5. A identidade 6. Um sentido da vida 7. A integridade

No Quadro 5 apresentamos uma viso sinttica das quatro teorias que apresentamos anteriormente como fundamento terico do desenvolvimento psicossocial dos estudantes do ensino superior. Tendo em considerao os seus diferentes elementos conceptuais, precisamos de encontrar algumas dimenses fundamentais a ter em conta numa interveno que se pretende que seja optimizadora do seu desenvolvimento, o que estabeleceremos com os dois pontos que se seguem.

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3. Para a optimizao do desenvolvimento tendo em vista o sucesso acadmico

Pretendendo intervir com e para os estudantes de modo a que estes sejam bem sucedidos no ensino superior, objectivamos optimizar o seu desenvolvimento de modo a maximizar as suas potencialidades e a minimizar as suas fragilidades. Para tal, precisamos de um racional terico que fundamente o desenvolvimento segundo uma concepo integral, positiva e ecolgica da pessoa e dos recursos de que dispe.

3.1. Concepo integral da pessoa e das dimenses da existncia

Trabalhar no sentido da busca do sucesso acadmico implica, como vimos rebatendo ao longo deste estudo, promover o desenvolvimento pessoal, o que significa melhorar a pessoa tendo em vista a sua auto-realizao. Nesse sentido, determinante a concepo de pessoa subjacente referida tarefa promocional. Arto (2000: 38-43) apresenta uma perspectiva que, tendo em conta todas as suas dimenses, permite a compreenso dos componentes fundamentais do ser pessoa, os quais devem estar presentes quando queremos favorecer o desenvolvimento harmonioso e integral do educando e a consecuo de uma educao de qualidade. Esta concepo integral da pessoa sintetizada no acrnimo "S.O.C.I.A.L.E.", ao qual acrescenta um ponto de interrogao; cada uma dessas letras indica uma polaridade do ser humano e o ponto de interrogao representa a sua capacidade de transcendncia e a sua tendncia a procurar respostas para as necessidades interiores. Passamos a exp-lo, apresentando os seus contedos: 1. O S indica o aspecto social, sistmico e relacional da pessoa: esta est inserida num ambiente onde estabelece continuamente relaes com os outros; 2. O "O" indica o aspecto operativo da pessoa: sublinha a sua competncia, a capacidade de agir e de ser responsvel pelos seus comportamentos; 3. O "C" refere-se ao aspecto corporal da pessoa: tem um corpo, uma realidade fsica, material e tangvel, que a situa em coordenadas espaotemporais e que a caracteriza como ser diferente de todos os outros; 4. O I refere-se inteligncia: a pessoa capaz de ter conscincia crtica e abertura ao mundo sociocultural;

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5. O "A" representa o aspecto afectivo da pessoa: o seu mundo profundo e intrapsquico como esfera dos seus sentimentos e da psicosexualidade; 6. O "L" indica a liberdade da pessoa: devido sua racionalidade, capaz de realizar escolhas de forma responsvel e capaz de se comportar segundo princpios morais e em conformidade com as normas vigentes no grupo humano a que pertence; 7. O "E" refere-se educabilidade que caracteriza a pessoa: capaz de utilizar as prprias experincias para modificar-se a si mesma tendo em vista um desenvolvimento cada vez mais harmonioso e integrado; 8. O "?" indica a tendncia da pessoa para a transcendncia: permite elevarse para alm de si mesma, abrindo-se a um mundo superior no qual encontra respostas para a procura do sentido da existncia. Como ser social, operador, corpreo, inteligente, afectivo, livre, educvel e aberto transcendncia, o homem considerado como um todo nico, no s nas aparncias mas sobretudo nas suas exigncias profundas. Esta unidade est patente em quatro dimenses primordiais do seu ser (Arto, 1990: 113-114): 1. Liberdade e responsabilidade: o homem, como ser livre e racional, moral, sendo que a liberdade deve ser posta em aco pelo sujeito e o seu agir manifesta algumas das competncias relativas etapa evolutiva e ao grau de maturidade atingido; 2. Mundo dos valores e da transcendncia: o homem manifesta exigncias tipicamente humanas, particularmente aquelas que se referem ao mundo do esprito; sendo a cognio um sinal especificamente humano, a pessoa sente a necessidade de procurar e encontrar o sentido global da vida, o que consegue atravs da identificao de valores; nesse sentido, a transcendncia aparece como o ponto culminante da procura de qualquer coisa que satisfaa a sua necessidade de conhecer; 3. Mundo intrapsquico profundo e mundo interpessoal sistmico:

encontrando-se inserido num sistema social e fazendo parte de um grupo, a pessoa est integrada num sistema onde nasce, se desenvolve e cresce, o que pressupe a prtica do dilogo relacional; como ser afectivo e social, integra-se em determinados grupos, os quais favorecem a expanso da sua afectividade e da sua sociabilidade;

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4. Corporeidade e educabilidade: como ser com um corpo, a pessoa est situada e limitada por um quadro espacial e temporal que ocupa, o que lhe permite ser diferente; a educao implica trabalhar a sua diversidade, tanto do ponto de vista da cultura como da individualidade. Ao nvel do desenvolvimento humano, com base numa mentalidade evolutiva, exige-se a capacidade de unificar os diversos componentes e esferas da personalidade, de tal modo que se evitem as dicotomias ou fragmentariedades (Arto, 1990: 106). Nesta afirmao do primado da pessoa do estudante, readquire actualidade a tradio pedaggica humanista, que v a educao como o desenvolvimento das potencialidades humanas e do que tipicamente humano (Nanni, 1990, 1992, 1997, 2002; Barbosa, 1993, 1999; Tavares & Bonboir, 1995; Guenther, 1997; Pourtois & Desmet, 1999; Malizia & Nanni, 2001; Yus, 2002; Cabanas, 2002; Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004; Fadiman & Frager, 2004). Estas dimenses constituem uma exigncia da pessoa e, consequentemente, devem estar presentes na realizao de todos os sujeitos, qualquer que seja a sua etapa evolutiva. Achamos, pois, que promover o sucesso acadmico implica facilitar esta realizao pessoal. Mais concretamente, o estudante do ensino superior vive repleto de sonhos, metas, necessidades, tarefas e desafios prprios da etapa do seu desenvolvimento; das respostas que encontrar depende, em grande parte, o seu sucesso acadmico.

3.2. Concepo positiva da pessoa e dos seus recursos

A optimizao do desenvolvimento integral da pessoa implica tambm uma concepo positiva da mesma e dos seus recursos. Nesse sentido, a psicologia positiva constitui um contributo fortemente inovador ao nvel terico e prtico, ao enfatizar o papel capital dos recursos e das potencialidade do indivduo, que as investigaes precedentes centradas na anlise das carncias, dfices e patologias no acentuaram (Seligman, 1992, 1994; Dolgener & Hensley, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Snyder & Lopez, 2002; Aspinwall & Staudinger, 2003; Carr, 2004). Esta corrente representa uma autntica inverso de perspectiva: so privilegiadas as intervenes que objectivam a mobilizao das aptides e dos recursos da pessoa, mais do que a reduo ou compensao das suas limitaes. Alm disso, focaliza a ateno da investigao na relao entre bem-estar pessoal e desenvolvimento colectivo,

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desvinculando-se da abordagem individualista, que habitualmente caracteriza as investigaes psicolgicas. Efectivamente, especialistas da rea clnica, educativa, ocupacional e social recorrem, cada vez mais, a instrumentos de investigao e de interveno com base na psicologia positiva (Delle Fave, 2004). Tambm ns sentimos a premncia de basearmos a promoo do sucesso acadmico na abordagem da psicologia positiva, ao tratarmos o desenvolvimento psicossocial dos estudantes. Esta corrente, no plano subjectivo, valoriza as experincias do bem-estar e da satisfao em relao ao passado, da esperana e do optimismo em relao ao futuro, do fluxo e da velocidade em relao ao presente; no plano individual, focaliza-se nos traos positivos da pessoa, como so a capacidade de amar e de trabalhar, a coragem, as aptides interpessoais, a sensibilidade esttica, a perseverana, a capacidade de perdoar, a originalidade, a orientao para o futuro, a espiritualidade, o talento e a sabedoria; no plano grupal, centra-se nas virtudes cvicas e nas instituies que estimulam o indivduo a ser um bom cidado, tais como a responsabilidade, a educao, o altrusmo, a cidadania, a moderao, a tolerncia e o trabalho tico. Os paradigmas de referncia da maior parte dos estudos e das investigaes podem ser organizados, por um lado, a partir do hedonismo (Kahneman, Diener & Schwartz, 1999), segundo o qual o bem-estar consiste no prazer ou na felicidade, e por outro, na eudaimonia (Waterman, 1993), segundo a qual o bem-estar qualquer coisa a mais do que a felicidade, sendo uma tentativa para atingir a perfeio, como realizao das prprias potencialidades. Os estudos e as investigaes principais no campo da psicologia positiva podem ser agrupados em trs grandes reas: - As experincias positivas: pertencem a este grupo os contributos de Kahneman (1999) sobre a qualidade hedonista das experincias, os de Diener (2000) sobre o bem-estar subjectivo, os de Massimini e Delle Fave (2000) sobre as experincias optimais, os de Peterson (1999) sobre o optimismo, os de Myers (2000) sobre a felicidade, os de Ryan e Deci (2000) sobre a autodeterminao, os de Taylor et al. (2000) e de Salovey et al. (2000) sobre a relao entre as emoes positivas e a sade fsica; - A personalidade positiva: todas as investigaes que pertencem a este grupo focalizam-se em trs caractersticas principais do indivduo a capacidade de

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se organizar, de se autodirigir e de se adaptar. Os traos de personalidade que mais contribuem para a psicologia positiva so o bem-estar subjectivo, o optimismo, a felicidade e a autodeterminao. Pertencem a este grupo as investigaes de Ryan e Deci (2000) sobre a autodeterminao, as de Baltes e Staudinger (2000) sobre a sabedoria, as de Vaillant (2000) sobre as defesas maduras (altrusmo, sublimao, supresso, humor, antecipao), as de Lubinski e Benbow (2000), de Simonton (2000), Winner (2000), Larson (2000), Gardner, Michelson e Solomon (2000) sobre as prestaes para alm da mdia e sobre a criatividade; - As comunidades e as instituies positivas: trata-se de um grupo que se cruza com os precedentes e que assenta no pressuposto de que as pessoas e as suas experincias se processam num determinado contexto social. Fazem parte deste grupo os trabalhos de Massimini e Delle Fave (2000) sobre o contexto evolutivo que forja as experincias positivas, os de Myers (2000) que descrevem os contributos das relaes sociais sobre a felicidade, os de Larson (2000) sobre a importncia do desenvolvimento de actividades de voluntariado para o desenvolvimento dos jovens abonados e os de Winner (2000) sobre os efeitos das famlias no desenvolvimento dos talentos. Em sntese, podemos afirmar que esta concepo positiva da pessoa e dos seus recursos, sustentada pela psicologia positiva, determinante para a nossa investigao, uma vez que preconizamos uma interveno no sentido da preveno e da optimizao, mais do que da remediao. Por isso, constatando que os modelos baseados na doena, que trabalham sobretudo os pontos dbeis, no so eficazes, optmos por um modelo que se alicera na fora e na resilincia do estudante do ensino superior. Assim, consideramos que estes no devem ser considerados passivos mas sim activos, sendo capazes de escolher, e de assumir riscos e responsabilidades. Na senda da psicologia positiva, em termos pessoais e psicofsicos, o que pretendemos que os estudantes aprendam e sigam estilos de vida e comportamentos saudveis; em termos cientficos e de interveno, o que objectivamos fundamentar uma orientao no sentido de ajudar os indivduos a serem mais fortes e mais produtivos, atravs da activao das suas potencialidades.

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3.3. Concepo contextual-dialctica

Alm da viso integral e positiva da pessoa, a optimizao do desenvolvimento implica uma concepo ecolgica da mesma, o que est de acordo com a tendncia contempornea para descrever, explicar e intervir no desenvolvimento humano a partir das teorias contextual-dialcticas. Fundamentamos neste racional terico a viso sistmica da pessoa, que assumimos na nossa pesquisa, juntamente com a perspectiva dos sucessos vitais. Em primeiro lugar, de referir que, segundo a concepo contextual-dialctica, o desenvolvimento acontece ao longo de toda vida. Nesse crescimento, as caractersticas fsicas, psicolgicas e comportamentais especficas e singulares do indivduo estabelecem diferentes tipos de relaes entre ele e o seu contexto, tornando-se produtor activo do seu prprio desenvolvimento. Assim, este visto como o resultado obtido da interaco entre os valores do meio e do organismo humano, decorrendo as mudanas interiores dos efeitos de acontecimentos exteriores (Baltes & Graf, 1996; Baltes & Danish, 1980). Em segundo lugar, na viso sistmica da pessoa, esta compreendida como um sistema de tenses, sob a forma de histria, de tempo e de espao, que permitem a interactividade entre aquela e o seu ambiente (Lerbet, 1981, 1986, 1999). De acordo com as circunstncias, estas trocas variam em nmero, intensidade e direco. Quanto mais organizado o sistema-pessoa for, mais seguro se torna, ou seja, adquire maior diversidade de vias de subsistncia, permitindo uma maior capacidade de adaptao ao meio e uma adequada resistncia s agresses envolventes; quanto mais flexvel e aberto ao meio for, melhores nveis de funcionamento poder atingir; e quanto maior for a sua capacidade de resposta, ou seja, quanto mais diversificada for a informao que tem disponvel, mais eficaz ser a adaptao ao contexto existencial. Esta viso sistmica sustenta que as capacidades de desenvolvimento ou de adaptao evoluem, organizam-se e desorganizam-se sucessivamente, encontrando equilbrios instveis e complexificando-se progressivamente. Nesse sentido, o desenvolvimento todo o conjunto de processos que tendem a complexificar um sistema aberto, como seja a aquisio de novas competncias, que passa pela procura de adaptao a um novo meio. Em terceiro lugar, dentro deste paradigma do desenvolvimento e tendo em conta o objectivo que pretendemos atingir com esta investigao, a concepo contextual-

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dialctica dos sucessos vitais de Reese e Smyer (1983), e de Baltes (1985) assumem particular interesse na nossa fundamentao terica. Reese e Smyer (1983) indicam quatro categorias de sucessos vitais: (1) o contexto ou espao vital em que se produzem (e.g., comunidade e famlia); (2) o domnio ou rea de funcionamento afectada, referindo-se natureza biolgica ou de maturao pessoal, natureza psicolgica e aos contextos fsico-ambiental, social e histricocultural; (3) as fontes ou causas dos sucessos, entre as quais destacamos a herana, o ambiente fsico, o ambiente sociocultural e o prprio eu; (4) os tipos de sucessos vitais, incluindo os biolgicos (e.g., doenas e gravidez), os pessoais ou psicolgicos (e.g., a escolha da carreira e a escolha de um companheiro), os ambiental-fsicos, que se referem a objectos fsicos (e.g., perdas e desastres naturais), os socioculturais, que abarcam os sucessos interpessoais (e.g., casar-se, ser pai, reformar-se e ser av). Baltes (1985) distingue, por sua vez, de uma forma muito semelhante de Reese e Smyer, trs tipos de sucessos vitais: 1. Os sucessos vitais normativos de idade: referem-se a determinantes biolgicos e ambientais, que mostram uma elevada correlao com a idade cronolgica (so aqueles que normalmente so considerados na psicologia evolutiva tradicional); exemplos destas influncias so a maturao biolgica e a socializao quando consideradas como algo consistente para a aquisio de uma srie de papis ou competncias normativas relacionadas com a idade; 2. Os sucessos vitais normativos histricos: consistem em normas e acontecimentos experimentados por uma unidade cultural dentro de uma mudana bio-social; tal como sucede com as influncias normativas relacionadas com a idade, as influncias de tipo histrico podem envolver tanto caractersticas ambientais como biolgicas; estes efeitos da mudana bio-social variam com o tempo histrico e podem, inclusivamente, produzir constelaes nicas de influncias relacionadas com uma gerao; 3. Os sucessos vitais no normativos: referem-se a determinantes biolgicos e ambientais que, mesmo significativos ao nvel dos efeitos sobre histrias vitais individuais, no so gerais, isto , no se verificam em todas as pessoas nem acontecem, necessariamente, em sequncias ou padres rigorosamente identificveis ou invariveis; a ttulo exemplificativo, aludimos a acontecimentos relacionados com actividades profissionais (e.g., desemprego), com a vida

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familiar (e.g., divrcio, morte de uma pessoa significativa) e com a sade (e.g., doenas graves). Ainda relativamente aos sucessos vitais, Baltes e Brim (1979) sintetizam-nos em duas categorias de acontecimentos: (1) sucessos individuais, aqueles que so experimentados como parte do percurso normal da vida (e.g., matrimnio ou nascimento de um filho) e que se caracterizam por exercer uma influncia directa sobre o individuo que os experimenta ou, secundariamente, sobre as pessoas que lhe so significativas; (2) sucessos culturais, aqueles que se constituem como parte integrante de um percurso de vida e que afectam um grande nmero de pessoas (e.g., guerras, depresses econmicas e catstrofes naturais). Conclumos afirmando que qualquer interveno que vise o sucesso precisa de assumir a pessoa no seu contexto de vida, e trabalhar considerando-a como um sistema complexo. E tanto os sucessos vitais normativos como os no normativos s podem ser processados eficazmente quando tido em considerao o ambiente envolvente da pessoa.

4. Dimenses do desenvolvimento dos estudantes do ensino superior

Realizada a reviso da literatura sobre o desenvolvimento do estudante do ensino superior e sobre a sua optimizao de acordo com os sucessos vitais, passamos a considerar trs focos do desenvolvimento pessoal, social e da carreira explicitando a sua relevncia na promoo do sucesso acadmico.

4.1. O desenvolvimento pessoal

O desenvolvimento do jovem adulto implica considerar, em primeiro lugar, a dimenso pessoal da sua existncia, a qual se consubstancia na aquisio de competncias que permitem o estabelecimento do sentido da sua identidade, como vimos sustentando. De Pieri (1992: 496) define a identidade como a permanncia dos objectos ou contedos da conscincia ao longo do tempo. a persistncia coerente e fiel da pessoa a si mesma, como unidade vivente distinta e diferente dos outros, no obstante as modificaes operadas ao longo da sua existncia e no ambiente que a rodeia. O
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referido autor entende que este conceito, ao nvel pessoal, pode ser analisado segundo quatro aspectos: (1) intrapessoal ou identidade intrapsquica, que se manifesta, por exemplo, na busca da pessoa para ser ela mesma, para ser coerente consigo mesma e para ser fiel a si mesma; (2) interpessoal ou identidade relacional, que se refere ao facto de a pessoa se distinguir dos outros, e que se manifesta, por exemplo, no seu modo pessoal de ser com os outros e de se ver a si mesma em relao aos demais; (3) cognitiva ou identidade cognitiva, que se refere aos conhecimentos pessoais, por exemplo, saber quem , descobrir-se e aceitar-se como homem ou como mulher; (4) transcendental ou identidade transcendental, que se refere aos elementos que exprimem o desejo de realizar valores, enquanto vontade de superar-se a si mesma, na procura do amor, da justia, da f e no desejo de cumprir uma misso pessoal. Por sua vez, Menezes (1999, 2005) advoga que a procura de um forte sentido de identidade envolve o desenvolvimento de capacidades para: (1) o conhecimento de si mesmo (virtualidades e limites, auto-estima e autoconfiana, ligaes afectivas familiares e pessoais); (2) o conhecimento dos valores que qualificam a sua filosofia de vida (valores pessoais interiorizados e expressos em atitudes, comportamentos e palavras); (3) o conhecimento e aceitao da histria pessoal e familiar, auto-estima e autoconfiana, superao da frustrao, gesto das situaes de stress, autonomia motivacional na realizao das tarefas quotidianas relacionadas com o ensino e identificao dos valores pessoais j adquiridos e a desenvolver. Consideramos, tambm, que a reflexo sobre a identidade exige o

enquadramento das questes relacionadas com os valores e a sua influncia no desenvolvimento pessoal (Aciego, Martn & Domnguez, 2003). Nesta perspectiva integra-se o movimento da educao do carcter, implementado sobretudo a partir dos anos 80, como resposta a trs factores principais: a vaga de anomia, violncia e comportamento autodestrutivo na escola; os resultados negativos da educao moral; e a crtica filosfica e cientfica aos reducionismos dos movimentos de educao anteriores (Marques, 1998; 2003). Uma vez que julgamos que estes factores ainda esto bem patentes na realidade sociocultural actual, entendemos que oportuno privilegiar alguns valores na formao da identidade dos jovens de hoje, tais como o sentido da responsabilidade, do dever, do compromisso, do respeito e da democracia. A pertinncia desta tarefa do desenvolvimento da identidade prende-se, tambm, com o facto de vivermos na sociedade da globalizao, caracterizada pela complexidade (Giddens, 2001; Lipovetsky, 1989; Rojas, 1994; Toffler, 1991), a qual muitas vezes no

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cria espao nem tempo para o indivduo responder s questes que sempre inquietaram a humanidade: Quem sou eu? Qual o sentido da minha vida? Como posso encaminhar a minha existncia em direco auto-realizao? Das respostas serenas e contundentes a estas perguntas existenciais primrias depende a constituio da unidade da pessoa, o que preconizado na formao da identidade, e que pressupe um conhecimento, cada vez mais profundo de si mesma. O que permite o desenvolvimento pessoal a ampliao das capacidades relacionadas com a dimenso afectiva da pessoa (e.g., conhecimento das virtualidades e limites, auto-estima e autoconfiana, ligaes afectivas familiares e pessoais) e com os valores que qualificam a sua filosofia de vida (e.g., valores pessoais interiorizados e expressos em atitudes, comportamentos e palavras). Este ponto de chegada, referido por Delors (2001: 85-87) como aprender a ser, possibilita o crescimento harmonioso e total da pessoa (Gevaert, 1992; Bastos, 1993, 2000; Franco, 1999; Bastos, Silva & Gonalves, 2000; Francisco, 2001; Francisco & Pereira, 2002; Jardim & Pereira, 2005abc; Jardim et al., 2006). Dada a complexidade das tarefas envolvidas no desenvolvimento pessoal do jovem adulto, consideramos como indicadores fundamentais a ter em conta na promoo do sucesso acadmico o conhecimento e a aceitao da sua histria pessoal e familiar, a auto-estima e a autoconfiana, o saber lidar com situaes difceis, de stresse, de ansiedade e de crise, a automotivao para realizar as tarefas quotidianas, e a identificao dos princpios e valores pessoais que o norteiam ao longo da vida.

4.2. O desenvolvimento social

O desenvolvimento do jovem adulto implica considerar, em segundo lugar, a dimenso social da sua existncia, a qual se consubstancia na aquisio de competncias que permitem estabelecer comportamentos relacionais proactivos e a insero na vida social e profissional. Esta prerrogativa refere-se formao da aptido para manter relaes interpessoais significativas com os demais, expresso na mxima aprender a viver com os outros (Delors, 2001: 83-85). Os estudantes, de modo particular durante o perodo que passam no ensino superior, estabelecem muitas relaes sociais. Apesar disso, constatamos que um grande nmero vivencia dificuldades nessa tarefa porque no consegue estabelecer relacionamentos adequados e funcionais devido lacuna na aquisio das necessrias

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competncias comunicacionais. Segundo Franta e Salonia (1992), a aquisio das competncias acima mencionadas implica o treino de vrios tipos de comunicao descritiva, representativa e reguladora o qual habilita a um tipo de comunicao caracterizada pela autenticidade, pela transparncia e pela congruncia. Consideramos que esse training que proporciona a aprendizagem de padres de relacionamento interpessoal maduros e o desenvolvimento da personalidade social; neste contexto, visa aperfeioar, sobretudo, as aptides relativas comunicao assertiva, ao estabelecimento e cultivo dos laos de amizade, comunicao autntica, gesto da presso de conformidade e capacidade de superao de conflitos. Esta perspectiva encontra os seus fundamentos na antropologia filosfica, nomeadamente no racional terico atinente s relaes intersubjectivas de Emmanuel Mounier, de Martin Buber e de Emmanuel Lvinas (Jardim, 1995). Na perspectiva do personalismo de Mounier (1987), a comunicao a experincia fundamental de toda a pessoa. esta sua natureza que permite a abertura e a exposio aos outros, e a consequente descoberta dos meios para acontecer o encontro com os demais: Poder-se-ia quase dizer que eu existo somente na medida em que existo para os outros, e, no mximo, ser significa amar. Estas verdades so todo o personalismo, tanto que se usa um pleonasmo quando se define o tipo de civilizao a que esse tende, como personalista e comunitrio (Mounier, 1987: 47). Ao mesmo tempo que idealiza a comunicao interpessoal, Mounier (1987) reconhece as dificuldades em torn-la uma realidade quotidiana, afirmando que esses obstculos se devem ao facto de haver sempre algo que escapa s tentativas da comunicao, que resiste ao esforo da reciprocidade e que d origem ao egocentrismo. Suplantar o individualismo s possvel caso se d ateno ao outro em si mesmo, tornando-se disponvel e transparente nessa interaco. S assim, deixando de estar ocupada, exclusivamente, com o seu prprio eu que se torna capaz de comunicar com os seus pares. Pretendendo desenvolver as aptides para viver com os outros, consideramos pertinente a abordagem de Mounier quando defende que o acto primordial da pessoa o de construir, conjuntamente com os que a rodeiam, uma sociedade onde as estruturas, os costumes e as instituies estejam ao servio do ser humano. Nessa sociedade, cada um deve pautar o seu comportamento por atitudes definidas pelo autor como actos originrios: Sair de si, compreender, tomar sobre si ou assumir, dar e ser fiel (Mounier, 1987: 49), que se opem ao individualismo e massificao.

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Por sua vez, na ptica da antropologia dialgica, Buber (1993, 1994) apresenta a intersubjectividade atravs da expresso eu-tu, afirmando que esta unidade de palavras exprime as atitudes fundamentais e os dois rostos da pessoa: Quando se diz tu, diz-se ao mesmo tempo o eu do conjunto eu-tu. Este pensador sustenta que a relao est na gnese da existncia humana, tendo a reciprocidade uma funo central no dilogo onde o tu age sobre o eu, e vice-versa (Buber, 1993: 59) Alm da relao com as coisas, que entendida como experincia, existe a relao por excelncia, que a que se estabelece com o outro, a qual d origem conscincia de ser como sujeito individual. E o significado da experincia tem origem no eu, uma vez que o ser do mundo se submete aos significados dados pela conscincia individual. Segundo a perspectiva esta antropologia, a pessoa desenvolve-se com base na autoconscincia de si mesma no confronto com os outros, afirmando o autor que o homem mais pessoal, quanto mais forte o eu da palavra fundamental eu-tu. E indica Scrates como um exemplo de pessoa madura, uma vez que O eu de Scrates o eu do dilogo sem fim; ele vivia numa relao com os homens, actualizada no dilogo; acreditava na realidade dos homens e ia ao seu encontro (Buber, 1993: 106). Nesta perspectiva, o autor afirma que uma cultura pode estar mais dominada pelas coisas ou pelo tu. Quando est dominada pelas coisas, o tu simplesmente uma soma de indivduos, e, por isso, coloca a economia em primeiro plano; por sua vez, quando uma cultura tem ao seu centro o tu, cria as condies para desencadear-se um processo de relaes vitais continuamente renovveis, manifestando-se o eu da palavra eu-tu como pessoa e tornando-se consciente de si como subjectividade atravs do estabelecimento de relaes com outras pessoas, sendo o fim da relao o prprio ser, isto , o contacto com o tu: Quem entra numa relao faz parte de uma realidade, isto , de um ser que no est simplesmente nele, nem simplesmente fora dele, chegando o autor a afirmar que no existe realidade onde no existe participao. () Este o mbito da subjectividade, na qual o eu torna-se consciente da sua ligao e da sua separao. A autntica subjectividade s pode ser compreendida em modo dinmico, como o oscilar do eu na sua solitria verdade (Buber, 1993: 104). Na antropologia da alteridade, de Lvinas (1990), afirmado o primado do outro, entendendo a relao com o outro sempre e prevalentemente como tica e justia. O primado tico e metafsico do outro apresentado como epifania do rosto, que justifica a necessidade de o outro se manifestar com toda a sua fora pessoal. A nudez do rosto representa a presena do ser necessitado de reconhecimento, o que exige a

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responsabilidade perante o outro. O sujeito (ego, pessoa) descobre no encontro com os outros a certeza de si mesmo como sujeito originrio e desvenda tambm a caracterstica fundamental do ser humano: o ser com os outros e para os outros. O facto originrio em que o outro se revela com maior evidncia a experincia da responsabilidade tica defronte a ele. Deste modo, o referido autor apresenta a intersubjectividade como acolhimento dos outros, chegando a afirmar que o meu acolhimento do outro o facto decisivo em que vm luz as coisas no como o que se edifica mas como o que se d (Lvinas, 1990: 75). Para este pensador, ir ao encontro dos outros, atravs do discurso, significa acolher a sua expresso a qual vai continuamente para alm da ideia que um pensamento poderia ter em si, significando, assim, receber dos outros para alm da capacidade do eu; isto significa exactamente ter a ideia do infinito (Lvinas, 1990: 49). Sendo o rosto o modo como algum se apresenta ao outro, aquele expresso, uma vez que o outro abre-se para mostrar na sua forma a totalidade do seu contedo. Esta abertura d-se atravs da linguagem e do discurso, e realiza-se face-a-face. Nesse sentido, para que a alteridade acontea necessrio um pensamento que comunicado e um eu que o acolhe. Estas abordagens da intersubjectividade permitem-nos concluir que o

desenvolvimento social dos estudantes do ensino superior tarefa fundamental para as instituies que almejam uma educao de qualidade centrada nas pessoas. Resultando de uma atitude positiva para com os demais, as relaes interpessoais permitem uma vivncia gratificante da interaco social no contexto acadmico quando so respeitados os princpios comunicacionais da empatia, da assertividade e da cooperao.

4.3. O desenvolvimento da carreira

O desenvolvimento do jovem adulto implica considerar, em terceiro lugar, a dimenso da carreira, a qual se consubstancia na aquisio de competncias para ser bem sucedido no desempenho de tarefas profissionais. A tomada de deciso acerca da carreira um tema que muito preocupa os jovens e os pensadores do mundo de hoje; porm, o que se verifica que os primeiros, frequentemente, no esto habilitados a tomar uma deciso plenamente adequada s suas capacidades (Sprinthall & Collins, 1999: 611; Rodrigues et al., 2005).

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Consideramos que o desenvolvimento da carreira implica a aquisio de algumas competncias basilares, nomeadamente: (1) distino entre uma deciso impulsiva, conformista, racional e criativa; (2) adaptao s circunstncias profissionais; (3) identificao da carreira que melhor corresponde s aptides pessoais; (4) capacidade de transfert entre a teoria e a prtica; (5) seleco dos valores profissionais que possam qualificar as competncias individuais. A respeito da carreira, Strom e Tennyson (1989) classifica cinco estdios de raciocnio: (1) escolhas consoante as vontades e os desejos imediatos; (2) escolhas baseadas em interesses pessoais restritos; (3) escolhas determinadas pelos desejos dos outros; (4) escolhas que traduzem uma compreenso dos valores pessoais e uma certa integrao desses valores com os factos; (5) escolhas que reflectem uma integrao significativa dos valores pessoais e das tarefas relevantes, uma certa compreenso do ponto de vista dos outros e a conscincia do impacto que o comportamento prprio tem nos demais. As necessidades vocacionais referem-se s capacidades para escolher acertadamente a rea de trabalho que melhor se adequa s aptides individuais. Manifesta-se na responsabilidade em assumir compromissos e em definir e realizar objectivos vocacionais. Essas necessidades integram-se num dos pilares da educao para o sculo XXI: o aprender a fazer (Delors, 2001: 80-83), que se processa atravs da passagem da noo de qualificao para a noo de competncia, bem como da desmaterializao do trabalho habilitao para prestar servios especializados. Neste contexto, salientamos o paradoxo do compromisso e da abertura de Sprinthall e Collins (1999: 611-612) que atenta nos seguintes factores: (1) relao inexistente entre aquilo que o adolescente est a realizar no momento presente e a escolha da futura carreira; (2) prematura uma deciso profissional precisa, mas a ausncia de uma escolha tambm prejudicial; (3) na adolescncia, e mesmo durante a vida adulta, o contedo dos objectivos de carreira inconstante; (4) o autoconceito determinante na seleco de uma trajectria profissional. Para a superao deste paradoxo, consideramos imperativo, do ponto de vista educativo, proporcionar orientao profissional aos estudantes, a qual, segundo Polcek (1992: 776-778), consiste na ajuda prestada ao sujeito para que desenvolva as suas potencialidades e caractersticas e para que defina as suas preferncias em relao sua ocupao profissional. O resultado deste processo de discernimento a colocao

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da pessoa na vida activa, desempenhando com satisfao a sua actividade laboral e a adquirindo um determinado estatuto social. A anlise da literatura concernente a esta temtica permite-nos concluir que a promoo do sucesso exige uma resposta adequada aos tempos actuais e aos jovens contemporneos. Para isso, a interveno psicopedaggica deve centrar-se no desenvolvimento de competncias relacionadas com as necessidades efectivas dos estudantes. Nesse sentido, a aquisio de competncias profissionais transversais, que deve percorrer todo o itinerrio formativo que no ser nem definitiva nem completa, mas adequada ao mercado do trabalho vigente um ponto nevrlgico na promoo do sucesso acadmico. Reconhecemos que a obra a realizar rdua e requer empenho, mtodo e criatividade, uma vez que as variveis que lhe subjazem so mltiplas e complexas nas suas causas, manifestaes e consequncias. Porm, estamos convictos que qualquer interveno que vise o desenvolvimento sustentvel das pessoas e da sociedade tem, necessariamente, de se alicerar na aquisio das referidas competncias.

Sntese
O estudante do ensino superior, encontrando-se numa fase de pleno desenvolvimento das suas competncias, almeja a activao de todas as suas potencialidades, dependendo disso o seu sucesso a curto, a mdio e a longo prazo. Numerosos estudos sobre a transio do ensino superior para a vida adulta tm mostrado, com grande clareza, que o desenvolvimento psicolgico um excelente preditor do xito na vida futura o mesmo no acontecendo com os resultados das provas de admisso ao ensino superior e com a mdia das notas de licenciatura. Da o interesse em fundamentarmos a nossa interveno nas teorias clssicas que estimulam a activao do desenvolvimento psicolgico. Com base na teoria do desenvolvimento de Erikson, atestamos a premncia de trabalhar na resoluo das tarefas relacionadas com a confiana, a autonomia, a iniciativa, a mestria, a identidade, a intimidade, a generatividade e a integridade. Por sua vez, da teoria de Loevinger, retivemos a importncia da aco sobre o eu, na medida em que permite considerar aquilo que a pessoa pensa sobre si mesma, da resultando a capacidade de dominar, integrar e dar sentido existncia. De Super salientamos o modelo da psicologia das carreiras, como proposta de promoo do desenvolvimento da
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maturidade vocacional do indivduo, sendo esta capaz de melhor prognosticar o futuro do que outras medidas convencionais de inteligncia, de estatuto socioeconmico e de sucesso escolar. Foi atravs da conjugao destes diferentes elementos conceptuais que estabelecemos as linhas orientadoras do desenvolvimento pessoal, social e profissional. J relativamente ao desenvolvimento do jovem adulto, enquanto pessoa inserida no meio universitrio, consideramos vrias teorias. Com o racional terico de Sanford, enquadramos a formao da identidade como um todo organizado, que resulta do confronto entre os valores pessoais e alheios, do refinamento da capacidade de relacionamento com os demais e do sentimento de realizao vivenciado neste perodo. Da teoria do desenvolvimento da maturidade de Heath retemos que o melhor preditor da posse de competncias, tanto na vida familiar como na vida profissional, o nvel de maturidade do sujeito quando comea os seus estudos superiores. A teoria de Marcia permite-nos inferir que o desenvolvimento da identidade do estudante implica a passagem por vrias etapas, que vo desde as crises pessoais quelas que so originadas pelo confronto com os outros e com a necessidade de tomar decises, sendo particularmente importante investir na responsabilizao e no compromisso com os projectos em que se envolvem. Finalmente, da teoria dos vectores do desenvolvimento psicossocial de Chickering depreendemos que o ensino superior tem um impacto profundo, no somente a nvel cognitivo, mas tambm nas dimenses afectivas e sociais do jovem estudante; assim justificamos a importncia que atribumos s competncias de natureza predominantemente intrapessoal e interpessoal, tendo em vista a estabilidade, a autonomia, o sentido de competncia, a identidade e a interdependncia, como elementos-chave para uma compreenso do processo de adaptao e de permanncia no contexto acadmico. Pretendendo intervir com e para os estudantes, objectivamos optimizar o seu desenvolvimento de modo a maximizar as suas potencialidades e a minimizar as suas fragilidades. Para tal, assentamos a nossa investigao numa concepo integral da pessoa e das dimenses da existncia, numa concepo positiva da pessoa e dos seus recursos, e numa concepo contextual-dialctica, sobretudo assumindo uma viso sistmica da pessoa e a perspectiva dos sucessos vitais. Adicionalmente, examinamos trs focos do desenvolvimento: a dimenso pessoal, social e da carreira. Da primeira retemos os seguintes indicadores: o autoconhecimento e a aceitao da histria pessoal e familiar, a auto-estima e a autoconfiana, o saber lidar com situaes difceis, de stresse, de ansiedade e de crise, a automotivao para realizar

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as tarefas quotidianas, e a identificao dos princpios e valores pessoais que norteiam o estudante ao longo da vida. Da dimenso social fixamos a importncia da aquisio de competncias que permitem estabelecer comportamentos relacionais proactivos e a insero bem sucedida na vida social e profissional, destacando-se o significado das relaes intersubjectivas segundo a viso preconizada por Mounier, Buber e Lvinas. Da dimenso do desenvolvimento da carreira, consideramos que a interveno nesta rea fulcral para a aquisio de competncias transversais que induzem ao xito no desempenho de tarefas profissionais. Estabelecida a necessidade de desenvolvimento de competncias por parte dos estudantes do ensino superior, interessa definir quais so essas competncias e como podero ser desenvolvidas o que realizaremos no captulo seguinte.

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Captulo 3

As competncias a desenvolver para ser bem sucedido no ensino superior

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Introduo
Sendo o sucesso de natureza multifacetada, j que remete para os processos de adaptao e de desempenho no domnio psicolgico e scio-relacional, trabalhar na sua promoo implica o desenvolvimento de um conjunto de competncias objectivas e percebidas pelos estudantes como fundamentais. Com esse intuito, ao longo deste captulo centramo-nos na anlise das competncias a desenvolver com e pelos estudantes do ensino superior, a fim de que estes sejam bem sucedidos na vida acadmica. Para isso, percorreremos trs etapas: a anlise da emergncia deste conceito, a caracterizao de um eu competente e a apresentao de uma nossa proposta de competncias que identificamos como fundamentais para o desenvolvimento do jovem adulto e para a consecuo do sucesso acadmico. Num primeiro momento, e tendo em conta que a categoria competncias sempre esteve presente na literatura psicolgica, analisaremos a emergncia deste conceito, que se acentuou a partir da dcada de 70 do sculo passado, ao ponto de se tornar omnipresente em vrios mbitos, nomeadamente no da pedagogia, da formao de adultos, das organizaes e dos recursos humanos, e, naturalmente, no da psicologia. Quais so os traos histricos da premncia deste conceito? Dada a pluralidade de perspectivas disciplinares das competncias, esboaremos, atravs da anlise da literatura, alguns indicadores comuns s suas diferentes conceitualizaes e

apresentaremos uma definio deste vocbulo que nos guiar ao longo de todo o estudo. Traado o conceito, apresentaremos dez abordagens das competncias, indicando, sobretudo, o conjunto de competncias que cada proposta contempla. Esta anlise permitir-nos- enquadrar a nossa proposta de desenvolvimento no mbito das competncias transversais, tambm denominadas de competncias de terceira dimenso, competncias de vida ou life skills. Num segundo momento, delinearemos o tipo de maturidade, de competncia ou de sucesso que pretendemos atingir. Sintetizamos esta finalidade na expresso construo de um eu competente, que implica uma capacitao ao nvel das

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competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais, como meio para ficar habilitado, psicologicamente, a enfrentar positivamente os desafios da vida

contempornea. Para isso, recorreremos a uma perspectiva de maturidade, no esttica, mas sim processual e dinmica, como a de Heath, que se situa, especificamente, no mbito em que investigamos os estudantes do ensino superior. A maturidade atingida atravs do desenvolvimento das competncias nos trs nveis referidos dever proporcionar o sucesso a curto, mdio e longo prazo na globalidade da sua existncia, nomeadamente no saber lidar com as exigncias da vida pessoal, social e laboral. Num terceiro momento, apresentaremos a reviso da literatura e enquadramento conceptual referente s competncias que nos parecem mais adequadas e pertinentes para esta investigao. Partimos do princpio de que a pessoa incrementa as suas competncias ao longo de todo o ciclo existencial; na infncia essa capacitao processa-se sobretudo atravs da interaco com os pais e com as pessoas mais prximas, destacando-se o recurso a estratgias de cariz ldico; na adolescncia sucede, principalmente, devido interaco com os pares, sobressaindo o relacionamento na escola e a influncia dos colegas; na adultez o desenvolvimento acontece sobretudo no mbito profissional e social, salientando-se a necessidade de competncias que facilitem o exerccio de papis sociais ou profissionais; durante a velhice as competncias so activadas, principalmente, atravs da reflexo sobre as memrias passadas com vista formulao de uma sabedoria de vida. O jovem adulto que frequenta o ensino superior expande as suas competncias sobretudo na interaco que se processa no contexto do universo acadmico. Tendo em conta que este meio lhe coloca vrios desafios especficos, definimos um quadro integrativo e ecltico de competncias que consideramos fulcrais para o seu desenvolvimento: autoconhecimento, auto-estima, autorealizao, empatia, assertividade, suporte social, criatividade, cooperao, liderana e resilincia.

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1. Emergncia e caracterizao do conceito de competncias

A emergncia do termo competncias na literatura cientfica percorre um itinerrio que vai do behaviorismo ao construtivismo. Pensadores como Chomsky (1965,1986) e McClelland (1973, 1976), apesar de se situarem em reas distintas de estudo, desempenharam um papel pioneiro no debate acerca do tema em epgrafe, destacando-se, posteriormente, muitos outros que aprofundaram e desenvolveram enumeras propostas de abordagem das competncias. A fim de sistematizar essa pluralidade de perspectivas, apresentamos algumas concepes que consideramos paradigmticas, tais como as competncias de terceira dimenso, as transversais, as competncias-chave, as ecossociais, as aptides de vida, as competncias emocionais e as competncias sociais.

1.1. Do behaviorismo ao construtivismo

O conceito de competncia emergiu a partir da dcada de 70 do sculo passado na literatura cientfica, de modo particular no mbito da psicologia educacional e da pedagogia, da gesto de recursos humanos e da formao profissional, tornando-se omnipresente nos estudos relacionados com estes domnios. Mas antes de analisarmos a sua emergncia, interessa referir que, apesar do termo estar patente em trabalhos do mbito da psicologia h mais de um sculo, tornou-se objecto de debate cientfico apenas com Chomsky (1965, 1986), o qual, no contexto da lingustica generativa, passou a utilizar sistematicamente a oposio entre os termos competncia e desempenho; para ele, a competncia seria o que o sujeito pode realizar idealmente, graas ao seu potencial biolgico, e o desempenho estaria relacionado com o comportamento observvel, que no passa de um reflexo imperfeito daquela (Dolz & Ollagnier, 2004). No mbito da psicologia educacional e da pedagogia, as ltimas dcadas caracterizaram-se por uma convergncia para esta terminologia, que remontam a Bloom (1956, 1964, 1976), a Skinner (1968, 1971), a Mager (1977) e a Chomsky (1965,1986). Como referncia s competncias no ensino superior, McClelland (1973, 1976) , sem dvida, uma meno obrigatria. Malglaive (1995) ganha proeminncia no tratamento deste tema, mas no mbito da formao de adultos. No entanto, no mbito da gesto de recursos humanos e da formao profissional que esta noo prospera, sendo insistentemente citada por Nyhan (1991), Mertens (1996), Levy-Leboyer (1996), Bertrand (1997), Le Boterf (1997, 2005), Depover e Nol (1999), Suleman (2000), Lopes &
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Suleman, 2000; Evequoz (2004), Almeida e Rebelo (2004), Casco (2004) e Ceitil (2006). Ainda no contexto profissional, mas tendo em vista a formao de professores, destacamos as propostas de Morin (2000) e de Perrenoud (2000). No segmento da sade, tambm tem sido utilizada uma linguagem acerca das competncias, mormente em alguns documentos e propostas de interveno da Organizao Mundial de Sade (WHO, 1985, 1994, 1996, 1997). Centrando-nos especificamente no mbito da psicologia educacional, verificmos um percurso histrico do estudo das competncias, que vai do comportamentalismo ao construtivismo (Ramos, 2002). Efectivamente, na dcada de 60, a noo de competncia estava aliada necessidade de expressar claramente os objectivos de ensino em termos de comportamentos e de prticas observveis, na linha do behaviorismo de Skinner (1968, 1971), de Bloom (1964, 1976) e de Mager (1977). Mas McClelland (1976) pioneiro do movimento moderno da competncia, quando argumenta que os tradicionais exames acadmicos no garantem nem o desempenho no trabalho nem o xito na vida, postulando a busca de outras variveis para o vaticinar. Numa tentativa de superao do behaviorismo e da focalizao da educao nos objectivos, encontramos vrios pesquisadores que tratam a problemtica das competncias, destacando-se, entre eles, Malglaive (1995), que investiga na rea da formao de adultos. Para este autor, a necessidade de ultrapassar aquela perspectiva fundamenta-se no facto de os adultos, diferentemente daqueles que esto na formao inicial, recorrerem a novos perodos de formao em funo das exigncias explcitas de sua aco social e profissional. Segundo ele (1995: 122-128), a estrutura dinmica das capacidades baseia-se nos saberes em uso, compreendida como a aco do pensamento sobre os saberes que orientam uma aco material ou simblica, estruturante de novos saberes. Os saberes em uso versam sobre o saber terico ou formalizado e sobre o saber prtico ou no formalizado. O saber terico, que define a realidade a partir dela mesma, quando investido na aco, desdobra-se em saber tcnico (define o que se deve fazer) e em saber metodolgico (como se deve fazer); o saber prtico incide sobre o conhecimento gerado na aco, expresso mais em actos do que em palavras. o agrupamento desses conceitos que estrutura as aptides, cujo cariz dinmico est na sua mobilizao. Esta perspectiva de competncia de Malglaive (1995) est relacionada com o que Zarifian (2003) chama de competncias em ltimo-plano ou de competncias recurso, ou seja, consiste naquilo que se apreende de mais estvel e de mais durvel das atitudes

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face ao real e vida social, que poderia sustentar, especificamente, as competncias profissionais. Tambm nesse sentido se colocam Gonczi e Athanazou (1995), ao referirem-se a atributos, e Koch (1999), ao advogar o conceito de metacompetncias. Nesta noo de competncia, utilizada quase que exclusivamente associada aco e inteligncia prtica, a estrutura dinmica das competncias incorpora, segundo Malglaive (1995), a ideia de construo do conhecimento da teoria de Piaget. nesta linha do construtivismo que as vrias noes de competncia apontam, caminhando no sentido da motivao intencional e da realizao profissional, onde os verbos mobilizar, articular e colocar em aco expressam operaes que podem ser consideradas implcitas, em paralelo com as palavras valores (elementos culturais e pessoais), conhecimentos (saberes tericos e prticos) e aptides (resultado da construo das competncias bsicas que se consolidaram na forma do saber fazer).

1.2. Conceito e indicadores de competncia

Na anlise da literatura, encontramos uma pluralidade de definies do termo competncias, o que nos leva a confirmar a no unanimidade, entre os investigadores, na sua definio (Chomsky, 1965,1986; Levy-Leboyer, 1996; Rey, 1996; Le Boterf, 1997, 2005; Depover & Nol, 1999; Perrenoud, 1999; Pires, 2000; Suleman, 2000; Ramos, 2002; Almeida & Rebelo, 2004; Roegiers & De Ketele, 2004; Barreira & Moreira, 2004; Elliot & Dweck, 2005; Neves & Faria, 2005; Sequeira, 2005). No entanto, identificamos nas vrias concepes deste termo alguns elementos comuns, tais como o de mobilizao de conhecimentos adquiridos, o de aco, o de construo intersubjectiva, o de hbito e o de avaliao. O conceito de mobilizao est presente em vrios pensadores. Le Boterf (2005) fala em conhecimentos e habilidades como duas entidades distintas, caracterizando-se as competncias pela capacidade de mobilizao daqueles. Perrenoud (2000) sustenta que a mobilizao uma capacidade especfica, que se acrescenta aos conhecimentos, atribuindo ao termo "competncia o sentido de aptido para mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (e.g., saberes, capacidades, informaes) de modo a solucionar uma srie de situaes. Trata-se de uma habilidade nica, no sentido de que a competncia um modo particular de aprender os conhecimentos, acrescentando a faculdade de os gerir. Daqui podemos inferir que as competncias se referem a um conjunto estruturado de conhecimentos e de aptides, com uma organizao interna especfica,

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potencialmente transferveis para outras reas e contextos distintos daqueles em que so apreendidos. Alm do aspecto de mobilizao, a noo de competncia est ligada ao conceito de aco. este significado que encontramos na definio conceptual de competncia de Gilbert e Parlier (1992: 14), que a descrevem como um "conjunto de conhecimentos, capacidades de aco e comportamentos estruturados em funo de uma finalidade e num tipo de situao dada". A definio destes autores acentua a relao estreita entre competncia e aco, sendo aquela indissocivel da actividade pela qual se manifesta; alm disso, evidencia o facto de a competncia ser relativa a uma situao em particular e mostra que o indivduo capaz de se adaptar s condies mutantes de cada contexto. Nessa medida, competente o indivduo que combina, de maneira dinmica, os diferentes elementos constitutivos deste termo, tais como o saber, o saber fazer e o saber ser. Um outro aspecto presente no vocbulo em definio o de construo intersubjectiva. por isso que Argyris (1991) define competncia como um "poder" e um "querer" que resultam na aco. Porm, a premissa base das aces competentes a de que os actos sejam guiados por conhecimentos validados por uma construo intersubjectiva, de modo a que a competncia assuma um carcter estvel e susceptvel de reviso. Deste modo, a competncia apresenta-se como uma construo formal de procedimentos objectivados em esquemas de aco, ou seja, de capacidades para seleccionar, organizar e aplicar conhecimentos, habilidades e comportamentos numa dada situao. Portanto, a competncia no pr existe, mas sempre uma competncia em situao; surge como uma capacidade de aglutinao de saberes diversos e heterogneos de modo a implement-los na realizao de actividades. Ainda na continuao do aprofundamento deste conceito, acrescentamos um outro aspecto, o carcter de hbito, que se refere ndole inconsciente que lhe est inerente. Identificamo-lo na perspectiva de Cohen (1991), o qual define competncia como sistema de princpios e de estruturas internas, usadas para potenciar os desempenhos e das quais s se tem conscincia parcialmente. Podemos ento dizer que, ao conceito de competncia, subjaz uma ndole inconsciente, a qual est patente no hbito de mobilizar, quase que espontaneamente, princpios, estruturas e conhecimentos. A noo de competncia est tambm relacionada com o conceito de avaliao, uma vez que pode ser definida como fazer bem o que suposto que a pessoa faa, dadas as qualidades que possui e o papel que desempenha (Cowen, 1991; Aubret &

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Gilbert, 2003). Por conseguinte, est interligada com critrios de rendimento e de eficcia, dependendo do campo em que for aplicada. Garmezy e Masten (1991) resumiram as principais acepes que a noo de competncia pode assumir: (1) efectividade manifesta da adaptao; (2) capacidade para uma adaptao efectiva, atravs de uma espcie de trao estvel e duradouro; (3) sistema motivacional que subjaz aos esforos para alcanar uma interaco eficaz com o ambiente; (4) percepes e avaliaes do sujeito face sua eficcia; (5) conhecimentos e aptides requeridas para a adaptao a ambientes e tarefas mais ou menos complexas. Todos estes aspectos da competncia esto reflectidos na sua interaco dinmica, sublinhando-se o componente avaliativo que caracteriza este conceito. Para identificar o conjunto de aptides e de traos associados ao funcionamento efectivo numa variedade de ambientes, o modo mais utilizado tem sido recorrer a avaliadores ou especialistas na matria. Como tal, a avaliao das competncias vinculou-se aos valores e crenas acerca do que se pressupe na adaptao ou execuo eficaz de uma determinada tarefa. Tendo em conta os vrios conceitos apresentados e o facto de o termo competncia ser multidimensional, avanamos com uma definio de competncia: consiste na capacidade para operacionalizar um conjunto de conhecimentos, de atitudes e de aptides numa situao concreta, de modo a ser bem sucedido. Decompondo esta nossa definio, diramos que a competncia a capacidade pessoal de realizar uma funo ou tarefa, segundo critrios de desempenho estabelecidos, estando associada pessoa ou a um cargo profissional. Implica um acordo ou pacto social, no sentido de que existe quando algum afirma possu-la e um terceiro reconhece que essa pessoa a detm efectivamente. Para melhor operacionalizarmos este conceito, consideramos que esta nossa definio, tem subjacentes vrios indicadores, que passamos a explicitar: (1) capacidade, entendida como possibilidade de ter xito num domnio especfico; (2) operacionalizao, como forma de agir de um modo organizado a fim de pr algo em aco; (3) conhecimentos, tais como esquemas e representaes mentais sobre um tema em particular; (4) atitudes, como predisposies intrapsquicas para agir de um certo modo; (5) aptides, que so o saber-fazer uma tarefa num determinado mbito; (6) situao, como um conjunto de estmulos desencadeados por um ambiente ou contexto; (7) eficincia, como modo de alcanar o resultado desejado atravs dos meios adequados, da minimizao dos desperdcios e da maximizao dos recursos.

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 nossa convico que se tivermos em conta a noo de competncias apresentada, juntamente com os seus indicadores, veremos facilitadas as tarefas do seu ensino, aprendizagem, desenvolvimento e avaliao.

1.3. Abordagens das competncias

Na literatura sobre as competncias identificamos vrias abordagens acerca das mesmas, a saber: (1) a competncia-chave da auto-formao (Nyhan, 1989), (2) as competncias de terceira dimenso (Aubrum & Orofiamma, 1990), (3) as competncias transversais ou genricas (Casanova, 1991), (4) a competncia emocional (Goleman, 1997, 1999), (5) as aptides de vida (WHO, 1994, 1996, 1997), (6) as competncias relacionadas com os saberes necessrios para a educao do futuro (Morin, 2000), (7) as competncias imprescindveis para ensinar na sociedade do conhecimento (Perrenoud, 2000), (8) as competncias ecossociais (Bertrand, 2001), (9) as competncias-chave (Evequoz, 2004) e (10) as competncias sociais (Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005). A abordagem da competncia-chave da auto-formao (Nyhan, 1989), que surgiu no mbito de um trabalho realizado numa instncia de estudos da Unio Europeia, a EUROTECNET, desenvolve o conceito de atitude de auto-formao, como a competncia-chave da formao contnua. Por atitude de auto-formao entende-se a capacidade que um trabalhador tem de fazer um exame crtico e de compreender o que se desenrola no local de trabalho. Nessa linha, os factores que guiam todas as actividades so a compreenso e o conhecimento prtico, que se traduzem num julgamento pessoal. As novas competncias que retratam o perfil dos profissionais, e que se relacionam com a atitude de auto-formao, so: (1) capacidade de tomada de decises; (2) capacidade de iniciativa; (3) capacidade de planificao; (4) capacidade de comunicao, (5) capacidade de cooperao; (6) responsabilidade; (7) flexibilidade. Segundo a abordagem das competncias de terceira dimenso (Aubrum & Orofiamma, 1990), a capacidade relacional considerada determinante. Constatamos que so agrupadas em quatro categorias: (1) os comportamentos profissionais ou sociais neste grupo so includas as competncias expressas em termos de comportamentos, tendo como caracterstica comum estarem ligadas a tarefas concretas, num contexto social ou profissional determinado; (2) as atitudes incluem-se as competncias que no esto conexadas com a uma tarefa concreta, mas que definem um perfil de comportamento adaptado a um contexto profissional ou cultural especfico, como por
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exemplo, atitudes relacionais e de comunicao, capacidades relativas auto-imagem, capacidade de adaptao e de mudana; (3) as capacidades criativas esta categoria comporta as capacidades para fazer face ao carcter imprevisvel das situaes a tratar, que se traduz na capacidade de improvisao, no ousar sempre mais como uma nova forma de comportamento e saber-fazer criativo no domnio cultural; (4) as atitudes existenciais e ticas onde se enquadram a referncia a valores e perspectiva existencial do sujeito, podem ser traduzidas pela capacidade de se situar enquanto actor social, pela capacidade de anlise crtica e pela capacidade de autoformao e de pesquisa. Segundo esta ptica, as competncias de terceira dimenso requerem saberes mltiplos, tais como os saberes tcnicos, os mtodos e processos cognitivos, o saber social, o saber-fazer relacional e o conhecimento de si prprio. Por isso, estas novas competncias parecem exigir uma modificao da relao com o saber, uma vez que a intuio essencial, juntamente com a capacidade de se adaptar incerteza, ao irracional e dvida. Presentemente, esta diversidade de competncias, designadas tambm como no tcnicas, requerida cada vez mais, quer para exercer uma actividade profissional no quadro de uma organizao de trabalho em evoluo, quer para as profisses cujo saber-fazer se baseia nas capacidades relacionais ou criativas. Segundo a abordagem das competncias transversais ou genricas

(Casanova, 1991) estas so analisadas a partir do reconhecimento das qualidades pessoais que o sujeito desenvolve na sua vida atravs de experincias vividas. Ora, o referido autor identifica onze competncias principais: (1) esprito de iniciativa (fazer coisas ou propor as aces necessrias sem ser forado pelos acontecimentos ou mesmo antes de ser solicitado por algum); (2) perseverana (tentar mais do que uma vez ou de diferentes maneiras, ultrapassar obstculos que se interpem consecuo dos objectivos); (3) criatividade (criar um produto original, imaginativo ou expressivo, tambm aplicvel s ideias); (4) sentido de organizao (habilidade para desenvolver planos lgicos e detalhados, a fim de orientar as aces perante um objectivo); (5) esprito crtico (habilidade para pensar de forma analtica e sistemtica, aplicar princpios ou conceitos de anlise de problemas tendo como alvo descrever um conjunto de acontecimentos); (6) autocontrolo (manter-se calmo em situaes emotivas ou stressantes); (7) atitude de liderana (qualidade para se responsabilizar por um grupo ou actividade, organizando os esforos colectivos de forma eficaz); (8) persuaso (habilidade para persuadir os outros ou para obter o seu apoio, com a finalidade de concretizar as suas ideias); (9) autoconfiana (sentimento de segurana ou de certeza
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nas prprias capacidades, habilidades e julgamentos, defesa do prprio julgamento de valores face aos que se lhe opem); (10) percepo e inter-percepo nas relaes pessoais (facilidade em "ler" as preocupaes, os interesses e os estados emotivos dos outros, reconhecendo e interpretando os seus indcios, inclusivamente os mais subtis); (11) preocupao e solicitude em relao aos demais (ateno pelas suas necessidades e bem-estar, e vontade de os escutar e encorajar). Nesta perspectiva, as competncias transversais so um conjunto de qualidades pessoais relacionadas com o saber-ser, com as atitudes e com os comportamentos, estando conectadas com a personalidade e no necessariamente com o exerccio de uma funo. H unanimidade em reconhecer-lhes uma notria transferibilidade, podendo, por isso, ser utilizadas em diversas funes. A abordagem da competncia emocional (Goleman, 1997, 1999) organiza as competncias em dois grandes grupos e em cinco indicadores: grupo das aptides pessoais, composto pela autoconscincia, pela auto-regulao e pela motivao; grupo das aptides sociais, desdobrado na empatia e nas competncias sociais. Esta viso tem sido objecto de muitos e complexos estudos e, inclusivamente, de muitos programas de interveno com vista ao desenvolvimento de competncias (Valls & Valls, 2000; lvarez Gonzlez, 2001; Roda, 2002; Rego & Cunha, 2003; Segal, 2003; Branco, 2004; Alonso-Gancedo & Iriarte, 2005; Ceitil, 2006). Segundo a abordagem das aptides de vida da Organizao Mundial de Sade (WHO, 1994, 1996, 1997), existem dez competncias fundamentais a incrementar para se investir no desenvolvimento humano e na sade: (1) capacidade para tomar decises; (2) aptido para resolver problemas; (3) capacidade para pensar de forma criativa; (4) capacidade para pensar de forma crtica; (5) aptido para comunicar de forma efectiva; (6) aptido para estabelecer e manter relaes interpessoais; (7) conhecimento de si prprio; (8) capacidade para estabelecer empatia; (9) aptido para gerir as prprias emoes; (10) aptido para lidar com as tenses e o stresse. Na abordagem das competncias para a educao (Morin, 2000), relacionadas com os sete saberes necessrios para a educao do futuro, so destacadas as seguintes competncias: (1) ter em conta as limitaes do conhecimento humano e as suas possibilidades de erro; (2) adquirir um conhecimento global e contextualizado dos temas, (o que, muitas vezes, dificultado pela especializao das disciplinas curriculares); (3) conhecer as caractersticas da condio humana a partir da sntese das diferentes disciplinas; (4) saber viver no mundo da globalizao, caracterizado pela interactividade e pela mutao; (5) aprender a enfrentar as incertezas em geral e,

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tambm, as presentes em cada cincia; (6) ser compreensivo em relao ao outros, num mundo que leva a contactos com pessoas de diferentes condies socioculturais; (7) dispor de uma formao tica, que dever ser adquirida atravs do exerccio constante da reflexo e da prtica democrtica. Numa outra abordagem, a das competncias para ensinar na sociedade do conhecimento (Perrenoud, 2000), so identificadas dez competncias imprescindveis: (1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; (2) administrar a progresso das aprendizagens; (3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; (4) envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; (5) trabalhar em equipa; (6) participar na administrao escolar; (7) informar e envolver os pais; (8) utilizar novas tecnologias; (9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; (10) administrar a prpria formao. Uma outra abordagem, que nos parece ser cada vez mais pertinente, a das competncias ecossociais (Bertrand, 2001: 230-231), a qual se alicera no princpio de que a melhor teoria educativa, nas circunstncias actuais, a que favorece, no estudante, a apropriao de competncias baseadas na compreenso dos problemas ecolgicos, sociais e culturais. Tal opo justificada pelo autor com o argumento de que, aos estudantes de hoje, incumbida a tarefa de transformar a sociedade de acordo com valores contrrios aos da competio, da segregao e do racismo; para isso, iro socorre-se de uma formao que lhes permita resolver os problemas sociais, ecolgicos, culturais e polticos vindouros. Consequentemente, Bertrand (2001) defende o recurso a estratgias educativas cooperativas que apostem no trabalho em equipa, sendo estes meios os mais eficazes para proporcionar aos estudantes um mtodo de trabalho que atenue as diferenas sociais, culturais e religiosas. Na perspectiva da abordagem das competncias-chave (Evequoz, 2004), o conceito de competncias evocado em estreita ligao com a evoluo do mundo laboral e com as exigncias do mercado de trabalho e das empresas, no descurando a realizao das prprias pessoas. Evequoz (2004) parte da constatao de que as mudanas sociais e profissionais exigem, alm das competncias tcnicas, algumas competncias transversais, afirmando que as mudanas rpidas do trabalho estimulam os indivduos e as empresas a reagir eficazmente perante novas situaes. E identifica, a partir de estudos cientficos, as competncias-chave originadas pela necessidade da pessoa ter capacidades globais para: (1) enfrentar situaes imprevistas (e.g., riscos da produo, modificao do ambiente, expectativas do pblico) e responder de modo

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pertinente, ter iniciativa, ser responsvel e autnomo, mobilizar recursos internos e externos; (2) comunicar com pertinncia afirmando o prprio ponto de vista, ser capaz de trabalhar em conjunto visando o mesmo objectivo e ser capaz de mobilizar uma equipa, compreender os medos dos interlocutores e avaliar os efeitos das prprias aces; (3) adoptar uma lgica centrada no cliente, desenvolvendo a capacidade da empatia e da escuta activa, de modo a compreender as suas necessidades, pois no se vendem apenas produtos mas sim solues. Evequoz (2004) indica ainda seis competncias-chave para o indivduo e para a empresa, complementares s competncias tcnicas, e que so um conjunto de comportamentos a mobilizar para uma conveniente adaptao s caractersticas laborais contemporneas: (1) trabalhar em equipa (colaborar com os outros a fim de se atingir objectivos comuns); (2) comunicar (transmitir e trocar informaes num determinado contexto) (3) resolver problemas (produzir uma soluo eficaz baseada na procura de informaes teis, seguida por uma anlise rigorosa e lgica); (4) organizar (estruturar as actividades em funo do resultado a atingir num tempo predefinido); (5) tratar a informao (receber dados, compreend-los, analis-los e saber restitu-los); (6) enquadrar (conduzir as pessoas em direco ao objectivo mobilizando os recursos disponveis). Podemos concluir que a proposta de competncias-chave aqui relatada bastante pertinente para a nossa investigao, uma vez que confere ao indivduo recursos pessoais, sociais e profissionais para melhor fazer frente ao complexo cenrio do mercado de trabalho actual, apontando, tanto para o aperfeioamento das aptides que j detm, como para o enriquecimento pela via daquelas em que ainda no est suficientemente habilitado. Segundo a abordagem das competncias sociais (Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005) este gnero de aptides deve ser entendido como um repertrio de comportamentos presentes na vida quotidiana, que tm uma influncia decisiva na consecuo de resultados positivos nas relaes interpessoais. Assim sendo, quanto maior o grau de desenvolvimento das aptides sociais, maior a coerncia entre comportamentos, pensamentos, sentimentos e valores interiorizados, e tambm mais favorvel a avaliao realizada por outros da competncia social individual. Por isso, as aptides sociais so imprescindveis para a pessoa se relacionar com os demais de modo efectivo e satisfatrio, podendo ser observadas, medidas e modificadas. No sendo um trao inato no indivduo, so apreendidas na interaco com os que o rodeiam. Este

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tipo de habilidades frequentemente referido como comportamento assertivo. Na proposta de Del Prette e Del Prette (2005), so identificadas sete competncias: (1) autocontrolo e expressividade emocional; (2) aptides de cidadania; (3) empatia; (4) assertividade; (5) soluo de problemas interpessoais; (6) estabelecimento de amizades; (7) aptides sociais acadmicas. Para alm da abordagem das competncias sociais anteriormente mencionada, destacamos outros estudos e programas igualmente relevantes que encontrmos na reviso da literatura (Caballo, 1993, 1988; 1998; Hundert, 1995; Verdugo, 1997; Martnez & Marroqun, 1997; Gillen, 2001; Monjas, 2002; Castanyer, 2003). Tendo como base os diferentes conceitos e abordagens das competncias que acabmos de explanar, distinguimos trs tipos de competncias: bsicas, tcnicas e transversais. As competncias bsicas so aquelas adquiridas, por excelncia, na infncia e no incio da adolescncia nos sistemas formais de educao e de formao; compreendem a capacidade de leitura e de escrita, a realizao de operaes matemticas simples, o uso do computador e das tecnologias da informao e da comunicao, o conhecimento dos signos e smbolos culturais, das noes elementares de tica e de relacionamento interpessoal. Por sua vez, as competncias tcnicas esto directamente associadas a uma profisso e podem ser adquiridas, em certa medida, nos sistemas regulamentares de educao e formao e tambm no exerccio de uma actividade laboral (e.g., especializaes profissionais e especializaes relacionadas com os campos cientficos e tecnolgicos). As competncias transversais so aquelas que so comuns a diversas actividades; so transferveis de funo para funo e tm ganho um protagonismo e importncia crescentes no panorama do desenvolvimento pessoal, social e profissional; so adquiridas, fundamentalmente, na interaco com os outros e na formao no formal. Tm a ver com a capacidade de gerir os recursos do eu (competncias intrapessoais), de relacionamento interpessoal (competncias interpessoais) e de desempenhar funes profissionais (competncias profissionais). precisamente neste tipo de competncias que nos vamos centralizar em seguida, para fundamentarmos a activao do desenvolvimento competencial do jovem adulto com vista ao sucesso acadmico.

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2. A construo de um eu competente
Conjugando os traos constituintes da noo de competncia com a opo por nos debruarmos nas competncias transversais, pretendemos elaborar uma proposta que possibilite a construo de um eu competente nas vrias dimenses da vida do estudante do ensino superior. Esta conjugao dever possibilitar o desenvolvimento da capacidade de adaptao a uma pluralidade de tarefas e de papis que aquele chamado a realizar e a desempenhar com sucesso. Para isso, baseamos a nossa proposta de maturidade na abordagem dinmico-processual, que se focaliza no processo contnuo de desenvolvimento e de construo do eu ao longo do ciclo da vida, e na interaco quotidiana com o contexto existencial. nesse sentido que Heath (1977) indica os subsequentes traos do "eu competente: clareza sobre a prpria identidade, atitude positiva para resolver problemas, orientao para a realidade, auto-estima, tolerncia, responsabilidade baseada em princpios, abertura experincia, persistncia perante o fracasso e a adversidade, aptido e disposio para recorrer ajuda dos outros, e assertividade. Assim, a competncia constitui-se como referncia para a anlise da maturidade e dos sucessos do jovem adulto. Considerando a maturidade pessoal como "determinante da competncia generalizada", podemos afirmar que uma pessoa madura pode ser incompetente em relao a certas exigncias especficas, mas potencialmente capaz de responder positivamente, socorrendo-se da sua capacidade de adaptao, aos novos desafios espoletados no seu quotidiano. Ora, desenvolver as competncias intrapessoais significa dotar a pessoa de mais um determinante, que nunca o nico, de competncias especficas e do seu sucesso. Assim, incrementar o desenvolvimento de competncias intrapessoais significa estimular a maturidade do indivduo em diferentes reas (e.g., aumento da autonomia, intensificao do sentido de identidade pessoal e fortalecimento da auto-estima). Trabalhar este gnero de aptides traduz-se em actuar no sentido da elaborao, por parte do estudante, de um projecto pessoal suficientemente malevel para o mercado de trabalho actual, o qual exige personalidades autnomas e flexveis, capazes de satisfazer a necessidade de mobilidade permanente entre diferentes ocupaes numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, at, de auxiliar em situaes de subemprego ou de trabalho autnomo.

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Assim, diante de um contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que enfrentar o inesperado, Le Boterf (2005) indica sete contribuies especficas da formao para os processos de profissionalizao: (1) aquisio de recursos para saber agir com pertinncia (e.g., conhecimentos, saber fazer, qualidades, cultura, evoluo comportamental); (2) treino para a combinao de recursos, tais como conhecimentos, saber fazer e qualidades, de modo a construir e aplicar respostas pertinentes face s exigncias profissionais (e.g., realizar uma actividade, resolver um problema, fazer face a um acontecimento, orientar um projecto); (3) propor objectivos realistas de aprendizagem de competncias; (4) desenvolver a capacidade de reflexo e de transferncia; (5) desenvolver a capacidade de aprender a aprender; (6) atribuir um lugar justo auto-avaliao; (7) avanar na construo de uma identidade profissional. Deste modo, podemos afirmar que so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica, as que mais so solicitadas pelo contexto contemporneo. Isto implica, do ponto de vista educativo, dotar os estudantes do ensino superior de um eu competente, de modo a que consigam transpor os custos provocados pelos desencontros entre ensino e emprego. Nesse sentido, parece-nos muito interpelante a perspectiva apresentada por Brennan, Kogan e Teichler (1996), quando analisam as concordncias menos bvias entre as competncias e as tarefas mais importantes para as relaes entre o ensino superior e o trabalho; so elas: (1) como consequncia da dificuldade em encontrar competncias especficas, os empregadores tm cada vez maior tendncia para enfatizar conhecimentos alargados e atitudes flexveis; (2) existe uma convico generalizada de que um nmero crescente de trabalhos requer conhecimentos de vrias disciplinas, o que apela para um ensino interdisciplinar e para a cooperao entre especialistas de vrias disciplinas; (3) existe uma crescente desacreditao dos empregadores relativamente capacidade do ensino superior conseguir preparar diplomados aptos para prosseguir uma aprendizagem profissional de resoluo de problemas no trabalho; (4) os empregadores tendem a focarse no valor das capacidades sociais, das atitudes e das motivaes, aquando do recrutamento de diplomados. Tendo presente o que foi apresentado relativamente ao desenvolvimento da maturidade e das competncias para ser bem sucedido no mundo moderno, consideramos primordial munir o estudante de aptides que lhe permitam defrontar a instabilidade social, dotando-o de mecanismos de adaptao ao contexto sociocultural actual. Julgamos que tal possvel atravs do desenvolvimento de competncias
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transversais, nomeadamente nos mbitos intrapessoais, interpessoais e profissionais (Jardim & Pereira, 2006). A maturidade e os sucessos ao nvel das competncias intrapessoais referem-se s capacidades para operacionalizar conhecimentos sobre o eu, atitudes positivas para consigo mesmo e habilidades para gerir os dinamismos intrapsquicos, de modo a ser bem sucedido na vida pessoal. Este tipo de competncias pressupe a promoo do potencial interior, a optimizao dos recursos internos e a percepo de si mesmo. Alm disso, so a fonte do bem-estar e da sade mental, constituindo-se na base das relaes interpessoais e do desempenho profissional. A maturidade e os sucessos ao nvel das competncias interpessoais aludem s capacidades para operacionalizar conhecimentos sobre os outros, atitudes positivas para com eles e habilidades para gerir as interaces, de modo a ser bem sucedido na vida social. Pressupem a faculdade para estabelecer relaes, a optimizao dos recursos sociais e a percepo dos outros. Na sociedade actual, so muito necessrias para o confronto face complexidade das interaces. A maturidade e os sucessos ao nvel das competncias profissionais reportam-se s capacidades para operacionalizar conhecimentos tcnicos de uma profisso, atitudes positivas de desempenho e relacionamento, e habilidades para executar tarefas especficas, de modo a ser bem sucedido na vida profissional. Pressupem a faculdade para desempenhar eficazmente tarefas especficas e a optimizao dos recursos profissionais. So imprescindveis num contexto de crise, como o que se verifica no mercado do trabalho vigente, bem como num contexto de competitividade e de avaliao de desempenho.

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3. Competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior

Tendo em conta os mltiplos argumentos acerca do desenvolvimento de capacidades, seleccionamos um conjunto de competncias de acordo com a populao alvo da nossa investigao e interveno, os contextos de vida dos destinatrios, os objectivos que se pretendem atingir e os contedos que almejamos aprofundar. Coligindo o que apresentamos neste estudo, at ao momento, nomeadamente a misso do ensino superior e o desafio consequente de promoo do sucesso acadmico, seguido do desenvolvimento psicossocial do jovem adulto e as dimenses a trabalhar para a sua optimizao, bem como a emergncia deste conceito na histria da formao, com as suas mltiplas abordagens, e ainda a necessidade premente de formar um eu competente, elaboramos uma proposta de competncias transversais que consideramos imprescindveis para um aluno ser bem sucedido no ensino superior, sendo elas: o autoconhecimento, a auto-estima, a auto-realizao, a empatia, a assertividade, o suporte social, a criatividade, a cooperao, a liderana e a resilincia. Apresentamos de imediato cada uma delas, procurando expor o seu significado tendo como referncia estudos que consideramos significativos neste domnio. Alm disso, uma vez que a nossa investigao pretende ser eminentemente interventiva, apontaremos para a operacionalizao de cada uma das competncias da nossa proposta, referindo as condies pedaggicas que devero ser criadas para o seu desenvolvimento, as tcnicas e as actividades que podero ser implementadas, os instrumentos que podero ser utilizados para a sua avaliao e os programas que j foram desenhados e aplicados.

3.1. Autoconhecimento
Para a formao do jovem adulto parece-nos fundamental o desenvolvimento da competncia do autoconhecimento. Encontrando-se numa fase de estabilizao da sua identidade, ele precisa de conhecer os seus pontos fortes e fracos, tendo em vista potenciar sempre mais os primeiros e melhorar os ltimos. Dada a importncia desta competncia, tm sido realizados vrios projectos de investigao (Beane & Lipka, 1986; Burns, 1990; Hattie, 1992; Gonzlez & Touton, 1992; Franta & Colasanti, 1993; Oate, 1993; Cardenal, 1999; Castelo-Branco & Pereira, 2001a; Valente, 2002; Bernardo &

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Matos, 2003; Villa, 2005), objectivando analisar o autoconhecimento do estudante, sob o ngulo do autodilogo, do autoconceito e das respectivas dimenses. Relativamente ao autodilogo dos estudantes, Franta e Colasanti (1993: 121) entendem que o conhecimento das prprias capacidades se revela indispensvel para o incremento da adequada confiana pessoal e para a reestruturao da percepo estereotipada das suas possibilidades. Todavia, isso exige que o aluno adquira hbitos de compreender e autoavaliar as suas prprias capacidades, o que conseguido atravs da anlise dos dilogos internos, que consistem nas conversas que a pessoa estabelece consigo mesma. A este processo de dilogo Ellis (1962) denomina de autodilogo e Beck (1976) de pensamentos automticos. Caracteriza-se por ser privado e por acontecer quase automaticamente no nvel mais superficial do funcionamento cognitivo, ou seja, no grau mais acessvel da conscincia. em funo deste dilogo interior que a pessoa interpreta os acontecimentos e situaes de um modo ou de outro, da resultando a experincia de emoes e sentimentos distintos. Por sua vez, o comportamento individual depende muito do grau de conscincia que a pessoa tem de si mesma e do mundo em que vive. Quanto mais realista, objectiva e diferenciada tal conscincia, tanto maior a possibilidade de ser bem sucedido na adaptao s circunstncias da vida. Isto obriga a que o estudante esteja em contacto com as prprias possibilidades e competncias, o que permite o desenvolvimento de uma confiana pessoal e da consecuo de uma boa prestao comportamental. Pelo contrrio, quando aquele dominado por percepes fictcias e pouco objectivas, pode desenvolver comportamentos compensatrios a fim de superar experincias desconfortveis. Ajudar os alunos a conhecerem-se mais diferenciadamente particularmente til, tanto nos casos em que estes se subvalorizam, uma vez que desconhecem algumas das suas capacidades, como quando se sobrevalorizam, em que ampliam as suas possibilidades (Franta & Colasanti, 1993: 120). Daqui depreendemos que, conhecendo-se profundamente, a pessoa capaz de se aceitar a si mesma, nomeadamente as suas emoes, os seus medos e o seu corpo, descobrindo a verdade descritiva e explicativa de si prpria; caso contrrio, correr o risco de nunca admitir a sua realidade interior, o que pode gerar facilmente situaes de insucesso. Relativamente anlise do autoconceito dos estudantes, podemos afirmar que este um dos componentes capitais a ter em conta no desenvolvimento da competncia do autoconhecimento, j que representa um dos objectivos bsicos da formao humana.

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Segundo Polcek (1997: 215), o autoconceito consiste numa configurao complexa de convices, opinies e atitudes sobre si prprio e sobre informaes provenientes de terceiros, e constitui a estrutura de base da personalidade, com os seus atributos cognitivos e motivacionais. Pode ser tambm considerado como um contentor da vivncia consciente ao longo do tempo. Deste modo, constatamos que o esquema inicial do eu, formado na infncia, facilita a classificao das experincias individuais e das informaes provenientes de fora do sujeito ao longo do seu percurso existencial, de modo a serem assimiladas e integradas numa estrutura personalizada. O referido autor preconiza que, no perodo de ensino, o autoconceito do aluno se divide em duas grandes reas: escolar (e.g., disciplinas e respectivo desempenho) e no escolar (e.g., nveis fsico, social, familiar e pessoal). O autoconceito articula-se, tambm, em relao sua correspondncia com a realidade, isto , distinguindo-se o eu real (adequao da percepo individual realidade) do eu ideal (aspiraes do sujeito). De acordo com Hattie (1992:77), o autoconceito assume estruturas diferentes conforme o sexo, a raa, a classe social e a idade dos sujeitos, sendo que, com base nessas variveis, pode realizar-se em graus diferentes (mxima positividade ou mxima negatividade). Para este pesquisador, particularmente importante a conexo do autoconceito com o rendimento escolar; tal relao determinada por algumas variveis como o nvel de escolaridade e o nvel socioeconmico, bem como pelas habilidades e matrias escolares. A questo clssica de considerar se o autoconceito positivo a causa ou o efeito de um bom rendimento escolar permanece em aberto. Na perspectiva de Polcek (1997), entre estas duas variveis existe uma mtua dependncia, e a preponderncia de uma varivel sobre a outra depende tambm do modo como gerida a aprendizagem da parte do professor, intervindo tambm o estilo de aprendizagem do prprio aluno. Ainda segundo Hattie (1992: 196), os alunos com um estilo verstil e com uma aprendizagem profunda (por oposio superficial) possuem um autoconceito elevado. Afirma ainda que este pode ser avaliado prevalentemente atravs de questionrios e de escalas; no entanto, o limite destes instrumentos est no facto de que no captam a vivncia do sujeito, mas somente os aspectos que emergem dos comportamentos inquiridos. Com base numa meta-anlise de 89 estudos, Hattie (1992) defende que possvel potenciar o autoconceito, afirmando, no entanto, que o efeito global conseguido modesto, uma vez que os ganhos no excedem os 10%. O melhor efeito da

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interveno foi obtido sobre a auto-aceitao, seguido do aumento da auto-estima, ao passo que o incremento menos consistente verificou-se em relao ao eu familiar. Tambm de notar que a interveno teraputica assente em processos cognitivos tem obtido um efeito superior que se baseia nos processos afectivos, sendo superior nos adultos em relao s crianas e aos adolescentes, uma vez que os adultos so mais capazes de perceber a sua situao e de modific-la. Relativamente s intervenes colectivas realizadas nas escolas sob a forma de campanha promocional do eu, chegou-se concluso que foram quase totalmente ineficazes (Polcek, 1997: 216). No entanto, o autoconceito positivo um factor fundamental na adaptao pessoal e social de todos os indivduos, e por isso representa uma finalidade importante da educao pois, sempre que o sujeito tem um autoconceito bem formado, pode interagir eficazmente com o seu ambiente e, por meio das avaliaes positivas de terceiros, potencia-o, juntamente com a sua auto-estima. Alm disso, de referir que o autoconceito no s contribui para a aprendizagem escolar, mas tem tambm grande relevncia na maturao profissional dos jovens adultos, aspecto que particularmente desenvolvido por Super (1957, 1990), que o menciona como um factor marcante da maturao profissional, assegurando ser, igualmente, uma realidade a investir pelo educador tendo em vista o trabalho futuro. Ferreira (2003: 63) alerta para o facto de que as interaces sociais que o estudante mantm com os outros (e.g., amigos, pais e professores) tm peculiar utilidade na expanso do autoconceito, pois condicionam o desenvolvimento, a manuteno ou a modificao da imagem que tem de si mesmo, o que se repercute, inevitavelmente, na sua motivao e no seu rendimento acadmico. Na perspectiva de Villa (2005: 37-42), as dimenses mais significativas da configurao do autoconceito do jovem universitrio so: (1) dimenso familiar a forma de relacionamento com pais e irmos, em que o grau de confiana, aceitao e apoio apurados constituem um elemento chave para a percepo de si mesmo e do seu desenvolvimento; (2) dimenso pessoal refere-se viso que tem em relao autoconfiana e congruncia com o que e como ; (3) dimenso acadmica aponta para a imagem que tem de si mesmo enquanto estudante e sua percepo acerca do que os seus professores pensam ou dizem sobre ele; (4) dimenso interpessoal ou social faz referncia s palavras utilizadas para aludir a si mesmo, ou seja, aos termos que supe que melhor o identificam e descrevem.

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Tendo em conta as anlises apresentadas anteriormente, e na tentativa de operacionalizarmos esta competncia, definimos o autoconhecimento como a capacidade de a pessoa se conseguir ouvir a si mesma e de identificar os traos caractersticos do seu eu, adquirindo, assim, conscincia das suas capacidades ao nvel da inteligncia, da afectividade e da vontade. Dissecando esta noo, distinguimos trs elementos: (1) conscincia intelectual reconhecimento do grau de capacidade para a aquisio e a explorao de novos conhecimentos, de raciocnio e de resoluo de problemas emergentes, assim como a adaptao a novos contextos de vida; (2) conscincia afectiva reconhecimento do grau de capacidade para identificar, aceitar e lidar com as emoes e com os sentimentos experimentados nas diversas circunstncias da existncia; (3) conscincia da fora de vontade reconhecimento do grau de capacidade para a autodeterminao e a persistncia pessoal na consecuo das metas e dos objectivos delineados. Salientamos ainda que, para que a pessoa se conhea, foroso o confronto com o seu centro psico-afectivo e inevitvel dispor de lucidez para enfrentar o prprio mundo interior, da resultando a conscincia daquilo que capaz de efectivar. Do ponto de vista educativo, achamos que esta averiguao exige: (1) coragem para se conhecer, mobilizando-se para aceder s experincias pessoais e aceitar a realidade do que se verdadeiramente; (2) estratgias para operacionalizar o autoconhecimento, tais como a busca de momentos e de espaos de silncio, a escrita de um dirio, o conversar com algum sobre o eu, o escutar alguma pessoa confidenciar sobre o seu eu e o confrontar-se com as caractersticas dos demais; (3) viso dos benefcios do autoconhecimento, em que se constata que quem desenvolve um autoconceito saudvel e realista, capaz de seleccionar e de assimilar as informaes provenientes de terceiros ou de corrigir as prprias percepes. Isto permite proteger o autoconceito da subvalorizao ou da sobrevalorizao, e adequar as aspiraes (eu ideal) s reais capacidades (eu real). Dado que existe uma relao indissolvel entre autoconhecimento e rendimento escolar (Gonzlez & Touton, 1992; Hattie, 1992; Valente, 2002; Villa, 2005), confirmamos que o estudante que se conhece sabe quais so as estratgias que melhor se adequam ao seu modo de ser. Elencamos, a ttulo exemplificativo, algumas delas, a considerar no mbito do seu quotidiano: escutar os professores de forma eficaz, tomar apontamentos, ler um livro, preparar e realizar um exame escrito ou oral, descansar, organizar os seus tempos de lazer e de convvio acadmico, social e familiar. Deste modo, quem conhece em profundidade o seu eu capaz de aferir e adoptar as adequadas e necessrias estratgias de sucesso na vida acadmica, sem correr o risco da desadaptao, da depresso psquica ou do insucesso.
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3.2. Auto-estima
O crescente interesse pela competncia da auto-estima justifica-se pelo facto de se entender que este construto tem um papel relevante no funcionamento saudvel da pessoa: habitualmente, um bom nvel de auto-estima est positivamente correlacionado com um estado de bem-estar psicolgico, de integrao social e com um menor grau de desadaptao. Ora, investir na auto-estima pode contribuir para o sucesso ao nvel pessoal, social e profissional. Consequentemente, muitos estudos tm versado sobre esta competncia (Rosenberg, 1979; OBrien & Epstein, 1988; Coopersmith, 1989; Brown & Alexander, 1991; Bednar & Peterson, 1995; Marchago, 1997; Andr & Lelord, 1999; Mruk, 1999; Cardenal, 1999; Musitu & Cava, 2000; Castelo-Branco & Pereira, 2001; Assis & Avanci, 2004; Jardim & Pereira, 2006a). Etimologicamente, a palavra auto-estima evoca o termo auto", que se refere pessoa em si mesma, e o verbo estimar, que deriva da palavra latina "aestimare", que significa "avaliar", no sentido de "determinar o valor de" e de "ter uma opinio sobre". Por isso, o conceito de auto-estima pressupe o modo como cada um se v a si mesmo e como se julga, isto , o tipo de valor que se atribui (Jardim & Pereira, 2006: 75). Do ponto de vista psicolgico, o termo auto-estima refere-se, em geral, avaliao afectiva de si prprio, isto , forma como o indivduo se sente, se est mais ou menos satisfeito consigo, com aquilo que faz habitualmente e com as pessoas com quem convive (Mruk, 1999). Neste termo, esto presentes trs processos fundamentais: um cognitivo, um afectivo e um avaliativo. O primeiro reporta-se descrio do self (e.g., traos, comportamentos, estados emocionais); o segundo implica o sentimento vivido ao ser aquilo que se (e.g., orgulho em si mesmo ou amor-prprio); e o terceiro acentua a valncia positiva ou negativa dos sentimentos experimentados no processo descritivo de si mesmo (e.g., atribuir-se uma elevada considerao pelo facto de ter realizado bem um tarefa especfica). Na perspectiva de Mruk (1999), se o autoconceito constitudo por elementos auto-descritivos, a auto-estima uma implicao do valor que uma pessoa atribui aos diversos elementos do conceito que ela tem de si mesma. A auto-estima pode ser definida como um processo de auto-aprovao subjectiva avaliao interna do prprio indivduo e realista (Bednar & Peterson, 1995). Neste caso, o indivduo aprova-se e sente-se bem consigo mesmo e com os valores que adoptou para si, ou seja, no h conflitos graves, mas sim sintonia entre o comportamento, os sentimentos e os padres sociais. Segundo os supracitados autores,

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os altos ou baixos nveis de auto-estima geralmente so o resultado e o reflexo de um determinado tipo de avaliao interna que o indivduo efectivamente experimenta. A auto-estima no um juzo geral sobre o self, considerado globalmente, mas sobretudo uma apreciao relativa a um aspecto particular da vida (Bandura, 1997). As pessoas distinguem-se na medida em que encontram o seu valor pessoal a partir do trabalho, da vida familiar, da vida social e das actividades dos tempos livres. Parafraseando o exemplo dado pelo mencionado investigador, um estudante pode orgulhar-se dos seus resultados acadmicos mas estar insatisfeito com as suas capacidades sociais e um gestor empenhadssimo pode ter uma alta auto-estima no que se refere ao seu trabalho, apesar de no se apreciar como pai. Assim, analisando os juzos de valor pessoais de uma pessoa relativamente a mbitos especficos da sua vida, podemos identificar quais as reas de auto-estima saudveis e aquelas mais vulnerveis. Tendo em conta o que apresentamos sobre a noo desta competncia e na tentativa de operacionalizar este construto, definimos a auto-estima como a capacidade de conseguir fazer uma avaliao valorativa e afectiva positiva de si mesmo, em termos de acontecimentos passados, capacidades actuais e perspectivas de futuro (Jardim & Pereira, 2006: 76). Pretender avaliar e medir a auto-estima no tarefa fcil. Tal dificuldade advm: antes de mais, do prprio construto em si problema da definio, vnculo entre autoestima e muitos outros aspectos relacionados com o self e as suas caractersticas intrnsecas; da falta de instrumentos devidamente validados e padronizados; e, finalmente, da prpria dificuldade em construir instrumentos que meam realmente a auto-estima. Mruk (1999) apresenta algumas caractersticas que os bons instrumentos de avaliao desta competncia devem ter: (1) medir a auto-estima e no outra coisa; (2) ser multifacetado, para que capte todas as situaes particulares da vida do sujeito que tem alta ou baixa auto-estima; (3) estar normalizado relativamente aos padres de referncia; (4) prever recursos que minimizem o facto de a maioria das pessoas se pontuar mais favoravelmente nas qualidades positivas e menos desfavoravelmente nas negativas; (5) ter meios para identificar as atitudes defensivas, comummente encontradas em autoinformes de auto-estima. De entre os instrumentos mais utilizados para sua avaliao, destacamos os seguintes: Rosenberg Self-Esteem Scale (Rosenberg, 1979); The Multidimensional Self-Esteem Inventory (MSEI) (OBrien & Epstein, 1988); Self-Esteem Inventory (SEI)
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Forma A (Coopersmith, 1989); Self-Esteem Index (Brown & Alexander, 1991). Dado o nosso interesse em trabalhar a auto-estima com jovens-adultos, apresentamos uma sntese do Inventrio da Auto-estima de Coopersmith (verso para adultos) e do Inventrio Multidimensional da Auto-estima de OBrien e Epstein. A verso de adultos do Inventrio da Auto-estima de Coopersmith (Self-Esteem Inventory (SEI) Forma A (Coopersmith, 1989), contm 25 itens. So apresentadas questes directas e pedido que o inquirido responda afirmao como eu ou diferente de mim. As respostas so interpretadas em termos de alta, mdia ou baixa auto-estima. um instrumento coerente com o modelo terico de Coopersmith (1967) e mostra ter validade suficiente em termos dos contedos fundamentais dos estudos sobre a auto-estima. fcil de ser administrado, pontuado e interpretado, tanto ao nvel individual como grupal e a sua credibilidade confirmada por vrias investigaes. O principal ponto dbil deste instrumento a dificuldade que o avaliador poder ter para perceber se o inquirido desvirtuou ou no as suas respostas no sentido daquilo que ele mais desejava; alm disso, no se especifica se se avalia a auto-estima global ou situacional (Mruk, 1999). The Multidimensional Self-Esteem Inventory (MSEI) (OBrien & Epstein, 1988) composto por 116 perguntas que so pontuadas e interpretadas em onze dimenses, distribudas por quatro reas da auto-estima: (1) auto-estima global do self ou avaliao mais bsica do valor do self; (2) auto-estima especfica do self (inclui oito qualidades especficas competncia, aptido para ser amado, habilidade para ser apreciado, poder pessoal, autocontrolo, auto-aprovao, aspecto fsico, funcionamento corporal); (3) integrao da identidade (que analisada a partir das oito qualidades referidas); (4) fortalecimento da auto-estima defensiva (extenso atravs da qual uma pessoa defensiva influencia a sua identidade). As vantagens deste instrumento objectivo do self so muitas: tem como base a teoria de Epstein sobre a auto-estima; avalia aspectos globais e situacionais da auto-estima; inclui uma escala para avaliar a tendncia defensiva dos inquiridos; alm disso, aplicado tanto a populaes clnicas como s ditas normais. Algumas investigaes tm corroborado a sua validade. As desvantagens deste instrumento so trs: ser muito caro, requerer muito tempo para a sua aplicao e exigir que a sua interpretao seja efectuada s por especialistas. Pressupondo a auto-estima como um processo dinmico ao longo de toda a histria da pessoa, de notar que, na infncia, a criana desenvolve esta competncia como consequncia das influncias daqueles com quem convive e de acordo com a sua

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situao desenvolvimental biolgica e cognitiva, situando-se, assim, num nvel prreflexivo. Na idade adulta, a pessoa tambm sofre as influncias do ambiente que a rodeia; porm, j pode reflectir sobre elas e decidir, parcialmente, sobre o grau de impacto que o exterior pode ter sobre a sua percepo. Identificamos quatro reas fundamentais de interveno para promover a autoestima de um jovem adulto: (1) viver com coerncia os valores pessoais-sociais (ou viver em desacordo com eles) e superar os problemas com idoneidade; (2) desenvolver relaes interpessoais mutuamente satisfatrias e responder adequadamente perda de tais relaes; (3) adquirir competncias comportamentais para desempenhar convenientemente uma determinada profisso e para assumir as responsabilidades da vida em geral; (4) saber lidar com os fracassos na vida profissional, tais como a mudana ou a perda do trabalho, as dificuldades econmicas e o vivenciar uma experincia prolongada de desemprego (Jardim & Pereira, 2006: 82). Por sua vez, estas reas nevrlgicas de interveno para melhorar a auto-estima de um jovem adulto esto aliadas s mudanas a operacionalizar no modo como a pessoa se relaciona consigo mesma, com os outros e com as suas aces, o que coloca vrias exigncias: (1) para mudar a relao consigo mesma, necessrio que a pessoa altere a opinio que tem sobre si e para isso fundamental aprender a conhecerse, tomando conscincia dos seus limites, necessidades e capacidades, aceitando os seus defeitos, sem aspirar perfeio total; (2) para modificar a relao com os outros necessita de aprender a afirmar-se a si mesma, isto , desenvolver a capacidade de exprimir o que pensa, quer, sente, mesmo correndo o risco de no agradar aos outros, respeitando sempre, naturalmente, o que eles pensam, querem ou sentem, o que pressupe a deteno das competncias da empatia e da assertividade; (3) para modificar a relao com a aco necessrio mostrar a si mesma que est a realizar progressos, mesmo que pequenos, mas que so a expresso de um melhoramento gradual ( de notar que o nvel de satisfao com a mudana aumenta quando se passa do pensamento e dos sentimentos para a aco propriamente dita). Todos os programas sobre a auto-estima, de um modo geral, promovem estas modificaes. Entre eles, fazemos referncia a dois: (1) Sesses de Educao Racional Emotiva (Cardenal, 1999), que tem como destinatrios grupos de adolescentes entre os 12 e os 15 anos de idade. Enquadra-se entre os programas que objectivam a preveno e o desenvolvimento da sade e bem-estar psicolgicos e pretende melhorar a autoestima e diminuir a ansiedade nos exames. uma adaptao do modelo cognitivo de

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Bernard e Joyce (1984): Rational-Emotive therapy with children and adolescents; (2) Fortalecimento Fenomenolgico da Auto-estima (Mruk, 1999), que tem como destinatrios grupos psicoeducativos (de 8 a 15 pessoas, acrescidas do facilitador), podendo ser tambm aplicado a populaes clnicas, com as devidas modificaes, e que pretende resolver o problema da debilidade na auto-estima; a fundamentao terica do programa a abordagem fenomenolgica, que explanada exaustivamente pelo prprio autor. Numa investigao recente sobre a auto-estima e o sucesso escolar (Assis & Avanci, 2004), foi demonstrado que indivduos com alta auto-estima tendem a ser criativos e a assumir papis de liderana; por outro lado, aqueles com baixa auto-estima desistem com mais facilidade e tm dificuldades em afirmar as suas opinies. O estudo de campo foi realizado com 1.686 adolescentes, alunos da 7. srie do ensino fundamental at ao 2. ano do ensino mdio de escolas pblicas e particulares do municpio de So Gonalo (Rio de Janeiro Brasil). O questionrio inclua perguntas sobre o perfil do adolescente, a sua relao com a famlia e os amigos, o rendimento escolar, o consumo de lcool e de drogas, e a percepo da violncia. Para identificar as diferenas nas histrias individuais, foram realizadas entrevistas com 21 alunos. Desses, seis apresentaram auto-estima elevada, enquanto que oito tiveram uma auto-estima mdia e sete mostraram uma auto-estima baixa. Os alunos com auto-estima elevada utilizaram adjectivos positivos (amigo, legal, simptico) para se descreverem; entre os de baixa auto-estima prevaleceram as ideias negativas (malcriado, envergonhado e preguioso). A aceitao corporal tambm decresce medida que o nvel de autoestima diminui, verificando-se que os adolescentes com auto-estima mais elevada se definiram como lindos e exuberantes, enquanto que os que a tinham reduzida se classificaram como feios e sem graa. No estudo de Assis e Avanci (2004), o relacionamento familiar um dos aspectos preponderantes na questo do sentimento dos adolescentes em relao a si prprios. Problemas como a separao dos pais e a falta de dinheiro so encarados de forma diferente entre os grupos de alunos. Aqueles com auto-estima mais positiva tendem a acreditar que as coisas vo melhorar, enquanto que os que evidenciam uma auto-estima mais depreciativa revelam marcas mais profundas. Quanto s lembranas da infncia, alunos com auto-estima mais elevada costumam citar momentos de felicidade e alegria, enquanto que os de auto-estima mais reduzida demonstraram alguma dificuldade em se lembrarem da infncia e relataram mais situaes de solido e violncia. A maioria dos alunos com auto-estima baixa mostra incerteza quanto ao sentimento de ser amado pelos
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pais. Afirmaram, duas vezes mais, que o relacionamento com a famlia mau, quando comparados com os jovens com uma auto-estima alta, tendo tambm descrito os pais como pessoas que no dialogam e que os reconhecem sobretudo pelos seus defeitos. Na sua generalidade, os alunos com uma auto-estima superior tendem a participar mais regularmente nas aulas, em grupos desportivos, artsticos e organizaes estudantis; alm disso, declaram ter um clima escolar positivo devido ao convvio salutar com os amigos e professores. Em contrapartida, os estudantes com uma auto-estima inferior tiveram dificuldades em recordar os momentos positivos da escola. Os dados que apresentamos previamente justificam a necessidade desta competncia ser trabalhada junto de estudantes do ensino superior e a possibilidade de modificar o modo como se avaliam a si mesmos. No entanto, de referir que no basta um simples acontecimento para algum fortalecer a sua auto-estima, mas so necessrios, cumulativamente, tempo e esforo para que tal se verifique. Alm disso, muito til recorrer a tcnicas confirmadas para a revigorar, entre as quais destacamos a reestruturao cognitiva, atravs da qual um indivduo toma conscincia das suas ideias negativas e irracionais, e substitui essas apreciaes por outras mais positivas, funcionais e realistas, que lhe servem de ajuda para enfrentar mais eficazmente os seus problemas.

3.3. Auto-realizao
Apesar da amplitude e indefinio subjacente noo de auto-realizao, consideramos este construto importante para o sucesso pessoal, social e profissional dos estudantes do ensino superior. Para isso, analisamos a vasta bibliografia sobre assunto, a fim de identificar este conceito e, sobretudo, os programas de interveno que, explcita ou implicitamente, fomentam a auto-realizao (Bhler, 1961; Rogers, 1969, 1974, 1985, 1986; Maslow, 1970, 1971, 1991, 1983; Carkhuff, 1972; Ardell, 1982; Cian, 1990; Danish et al., 1992ab; Dias, Cruz & Danish, 2001; Dias, 2002; Fizzotti, 1992, 1997; Frankl, 1989, 1993, 1995; Hernndez & Aciego, 1991; Zacars & Serra, 1998; Aciego, Domnguez & Hernndez, 2003; Bernal, 2003; Bruscaglioni & Gheno, 2004; Alonso-Gancedo & Iriarte, 2005). A auto-realizao consiste na capacidade de operacionalizar a tendncia humana para expandir, desenvolver e realizar, de modo autnomo, as potencialidades pessoais, sociais e profissionais (Jardim & Pereira, 2006: 91). Assim, podemos afirmar que um indivduo se encaminha para a realizao da plenitude do seu ser quando satisfaz as
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suas necessidades, encontra um sentido para as suas aces e vivencia um sentimento de bem-estar. Uma leitura integrada das teorias humanistas mais conhecidas, faz-nos convergir para a concepo anteriormente apresentada de auto-realizao. Partindo do pressuposto de que o ser humano tem, dentro de si, a aspirao a direccionar-se para significados, valores e finalidades, este conceito pressupe que a pessoa transcenda as fronteiras do imediato e do presente, sendo esta exigncia experimentada como inquietao, como carncia de satisfao e como chamamento a ser o que pessoa (Fizzotti, 1997). Zacars e Serra (1998) distinguem trs concepes fundamentais da autorealizao na psicologia humanista: auto-realizao como motivao e necessidade (Maslow), auto-realizao como consumao do curso da vida (Bhler e Frankl) e autorealizao como processo para se tornar pessoa total (Rogers) que passamos a explicitar. Segundo Maslow (1983, 1991), a auto-realizao pressupe a satisfao das necessidades bsicas ou de sobrevivncia fsica, de amor e de pertena, de estima ou de ateno; s depois de estarem satisfeitas essas necessidades, possvel passar para as necessidades de crescimento ou metanecessidades (totalidade, perfeio, cumprimento, justia, vida, simplicidade, beleza, bondade, singularidade, felicidade, jogo, verdade, modstia). So estas que conduzem auto-realizao, facto que o resultado das potencialidades terem sido desenvolvidas plenamente. Maslow estudou a auto-realizao em pessoas que, segundo o seu critrio, tinham alcanado esse estado ideal, como Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James e Benedict Spinoza, entre outros. Aps o estudo das suas biografias, escritos, feitos e palavras, identificou dezoito traos comuns a todos eles, e chegou concluso que raramente se alcana este estado final de crescimento pessoal. A maioria das pessoas funciona praticamente durante toda a sua vida num nvel inferior, a que o autor denomina de "psicopatologia da normalidade. Se Maslow no fez uma proposta evolutiva da auto-realizao, Charlotte Bhler (1961) apresentou uma abordagem por etapas evolutivas da auto-realizao, com a preocupao de definir o que constitui uma vida bem sucedida ou fracassada a partir do balano que cada sujeito faz ao longo da sua trajectria existencial: desde o nascimento at aos 15 anos perodo anterior determinao de uma meta vital; dos 15 aos 25 anos autodeterminao das metas de forma experimental; dos 25 aos 45 anos

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determinao das metas mais especficas e definitivas; dos 45 aos 65 anos avaliao de at que ponto se aproximou do cumprimento das metas; dos 65 anos em diante perodo da integrao e da plenitude, isto , verificao se o indivduo teve xito na concretizao dos seus objectivos. O sentimento de vida bem sucedida, de plenitude ou de consumao, pressupe que foram potenciadas as tendncias bsicas humanas: tendncia para a satisfao das necessidades (como inclinao para o relaxamento e a felicidade entendida no sentido do usufruto hedonista); tendncia para a adaptao auto-limitativa (predisposio para a limitao, segurana e pertinncia com vista ao reconhecimento do eu); tendncia para a expanso criadora (como propenso para a transcendncia e a aco generativa); e tendncia para a manuteno da ordem interior (expressa em termos de integrao autnoma, de auto-suficincia e de paz interior). Nas suas investigaes de carcter biogrfico, Bhler concluiu que o resultado positivo ou negativo desse "balano vital" depende directamente da tenso entre as quatro tendncias mencionadas, reconhecidas pelos sujeitos investigados como decisivamente influentes no curso das suas vidas. Na mesma perspectiva de preocupao com o sentido da existncia, Vtor Frankl (1993) apresenta o conceito de vontade de sentido, que significa o esforo do indivduo em encontrar um significado para a sua vida. Para ele, esta noo constitui a fora motivacional primria na pessoa, o que a leva auto-transcendncia, que consiste na capacidade de abertura realidade e de descoberta dos significados para alm dela mesma. A auto-transcendncia manifesta-se, particularmente, na intencionalidade dos fenmenos humanos, que pode ser aferida atravs da tendncia para o cumprimento de um sentido e a realizao de valores. Assim, a auto-realizao acontece de um modo espontneo como consequncia da auto-transcendncia. Enquanto Maslow (1991) baseou as suas ideias em estudos de caso de "modelos de vida", Rogers (1985) fundamentou a sua concepo na sua experincia como psicoterapeuta, o que suscitou uma perspectiva da auto-realizao como processo (de se tornar pessoa integral, como resultado do trabalho ao longo do tempo). A pessoa que funciona integralmente, segundo Rogers (1985: 166), est "aberta experincia", isto , os seus construtos cognitivos so flexveis e mutveis, susceptveis de modificao a partir da nova evidncia proveniente da vivncia interna. A pessoa aceita a responsabilidade do seu comportamento, aceita-se a si mesma e aos outros, e capaz de se adaptar s circunstncias da vida. Esta peculiar abertura experincia implica que ela mostre uma espcie de "sensibilidade emocional amplificada", mediante a qual pode

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experimentar de um modo mais intenso uma grande variedade de sentimentos. A pessoa que funciona integralmente est envolvida num processo vital que, mais do que um destino, uma orientao. Trata-se de uma direco que impele o prprio sujeito ao seu itinerrio de vida quando alcana um grau suficiente de liberdade individual, sustentado pela congruncia entre o autoconceito e a prpria experincia. Uma noo de funcionamento pleno prxima de Rogers, mas com diferenas notrias, a de Carkhuff (1972), que advoga a meta do crescimento da pessoa total. Este autor indica a necessidade de um trabalho de aprendizagem de vrias faculdades que a pessoa deve adquirir para desenvolver, manter e completar num nvel ptimo. A pessoa total desenvolve-se em trs dimenses fsica, emocional e intelectual as quais devem estar unidas e integradas; e abarca um conjunto de capacidades, perfeitamente observveis, que so classificadas em aptides de vida, de aprendizagem e de trabalho. Finalmente, Carkhuff apresenta a pessoa total como o produto de um longo processo de aprendizagem, em que, atravs da aquisio de aptides de ordem fsica, emocional e intelectual, torna-se ser capaz de actuar criativamente. Daqui podemos inferir que trabalhar a competncia da auto-realizao significa, essencialmente, focalizar-se no interior da pessoa (mais no ser do que no ter) e definir caminhos de realizao. Dentro deste processo, o importante no delegar a responsabilidade a algo exterior pessoa, para que o que manifeste atravs da sua fisiologia, dos seus comportamentos e das suas escolhas existenciais seja o reflexo do que experimenta dentro de si: as convices sobre o seu valor e o seu direito a ser feliz. Mudar ou clarificar estas convices significa imprimir qualidade vida e optimizar o prprio desenvolvimento atravs da expanso de todas as potencialidades pessoais, sociais e profissionais. O psicodrama, a projeco do futuro, a definio de objectivos pessoais e a transformao de medos em coragem so algumas das tcnicas a que se pode recorrer para facilitar a auto-realizao (Jardim & Pereira, 2006: 95-97). Apresentamos de seguida dois programas que tm como objectivo promover a auto-realizao, tendo ambos como destinatrios privilegiados alunos que esto a definir o seu projecto de vida. O Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealizacin Personal (PIECAP) (Hernndez & Aciego 1991), que se destina a qualquer nvel escolar a partir dos 10 anos, com a devida adaptao, especialmente dirigido a alunos entre os 13 e 18 anos. Tem como objectivo fundamental fomentar o crescimento pessoal e a autorealizao dos estudantes, tornando-os capazes de gerar ideais e projectos que

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sustentem um sentido existencial. Este programa fundamenta-se na concepo cognitiva das atitudes dimenses cognitiva, afectiva e comportamental. O Programa Goal Going for the goal (Danish et al. 1992), destina-se a adolescentes-estudantes, prevendo-se a sua aplicao durante o horrio escolar ou depois das aulas. Procura fomentar o sucesso atravs do desenvolvimento de competncias, tendo como objectivos: (1) ensinar o sentido do controlo pessoal e da confiana no futuro; (2) promover competncias pessoais e a autoconfiana, ensinando a planear a vida e a procurar a ajuda dos outros; (3) exercitar aptides comportamentais e cognitivas, o que envolve o ensino de competncias pessoais para que os jovens possam desenvolver comportamentos saudveis e prevenir condutas de risco; (4) promover no jovem resilincias para ultrapassar os efeitos de comportamentos passados nefastos. Apesar da ambiguidade do conceito de auto-realizao, as concepes humanistas e os programas analisados evidenciam a importncia da motivao e da satisfao das necessidades humanas, a exigncia da definio de um sentido existencial e o desafio do desenvolvimento pleno da pessoa. Se tal no acontece, ou seja, se o processo de auto-realizao obstaculizado ou impedido, surge o desconforto, o sofrimento, a falta de significado e, por fim, a psicopatologia. No poder auto-realizar-se bloqueia o fluxo vital do indivduo, desvia-o para metas incongruentes e insatisfatrias. Indubitavelmente, promover esta competncia junto de estudantes do ensino superior significa colaborar para superar situaes de mal-estar, estados de ansiedade e de depresso.

3.4. Empatia
Apesar de ser um conceito deveras vulgarizado na linguagem corrente, segundo o qual uma pessoa emptica sensvel, calorosa e amigvel, a sua histria longa e controversa. A ideia que mais se aproxima do significado de empatia foi introduzida, em 1897, no contexto de trabalhos sobre a percepo e a apreciao de obras de arte, ao falar-se de sentir-se dentro do produto artstico e captar o sentimento ali expresso; mais tarde, passou a evidenciar imitao motora, sendo entendido como uma reproduo interior; foi, posteriormente, objecto de especulao sociolgica para, finalmente, ser aceite nas reas da educao e da psicologia (Bryant, 1982; Thompson, 1987; Goldstein & Michaels, 1995; Del Prette & Del Prette, 2005: 148).

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Etimologicamente, a palavra empatia tem origem no termo grego emptheia, e significa entrar dentro do sentimento, designando, assim, a capacidade de perceber a experincia subjectiva de outra pessoa. Porm, no mbito da psicologia, nunca houve consenso quanto ao seu uso e sua definio. S aps a divulgao das teorias das inteligncias mltiplas e da inteligncia emocional (Gardner, 1993) que este construto passou a fazer parte de muitos projectos de investigao (Hofman, 1982, 2000; Goldstein & Michaels, 1995; Roberts, & Strayer, 1996; Ickes, 1997; Falcone, 1998; Queirs, 1999; Valls & Valls, 2000; Del Prette & Del Prette, 2005). No entanto, Rogers (1975, 1985) foi pioneiro ao desenvolver sobejamente o conceito da escuta emptica, apesar de num mbito muito especfico, o da interveno teraputica; por isso, julgamos que este foi o autor que criou as efectivas condies para a posterior divulgao deste conceito, destacando-se, nesse sentido, tambm a obra de Eisenberg e Strayer (1992). Na sua ampla reviso dos estudos sobre a definio da competncia em causa, Hofman (2000) identifica dois ngulos de anlise: um primeiro refere-se empatia como uma espcie de conscincia que algum possui dos estados anmicos do outro (tem a ver com percepes, pensamentos, sentimentos e intenes) neste caso, vista como a habilidade de compreender reaces emocionais de uma pessoa de acordo com o contexto, transpondo a imaginao e assumindo o papel do outro como referncia descritiva; um segundo, como resposta afectiva vicria aos sentimentos percebidos no interlocutor aqui, o acto de ser emptico envolve, no somente a aptido para compreender o mundo afectivo do outro, mas tambm a capacidade de a demonstrar atravs de comportamentos comunicacionais adequados. Identificamos trs componentes fundamentais no conceito de empatia: cognitivo, afectivo e comportamental. A dimenso cognitiva caracteriza-se pela capacidade de compreender exactamente os sentimentos e perspectivas da outra pessoa; a dimenso afectiva distingue-se pela capacidade de ter sentimentos de compaixo, de preocupao e de simpatia; a dimenso comportamental indica a capacidade de transmitir um entendimento explcito do sentimento e da perspectiva do outro, de tal forma que este se sinta profundamente compreendido (Davis, 1983; Hofman, 2000). Estes trs tipos de componentes funcionam de um modo integrado sempre que algum emptico, isto , quando o objectivo validar sentimentos desencadeados tanto por experincias positivas como negativas. A escuta emptica ocorre em duas etapas compreenso e comunicao: na primeira o indivduo compreende a perspectiva e os sentimentos da pessoa-alvo (prestar

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ateno) e experiencia o que est a escutar (ouvir sensivelmente); na segunda, comunica esse entendimento de forma sensvel (verbalizao emptica) (Egan, 1994; Nichols, 1995; Greenberg & Elliot, 1997). Enumeramos, agora, os seguintes procedimentos que lhe so inerentes: 1. Concentrao atenta: envolve "estar com" a outra pessoa, fsica e psicologicamente, o que demonstrado sobretudo atravs de comportamentos no verbais: (1) olh-la directamente, adoptando uma postura que expresse envolvimento; (2) assumir uma postura aberta, evitando cruzar os braos e as pernas; (3) inclinar-se levemente em direco pessoa; (4) acenar com a cabea e usar vocalizaes breves quando esta revela algo importante; (5) adoptar uma postura descontrada, evitando demonstraes de impacincia e desinteresse. A ateno implica identificar, tambm, as emoes expressas atravs de mensagens no verbais, tais como o comportamento corporal (e.g., postura e movimentos), as expresses faciais (e.g., sorriso, meneios da cabea e franzir de testa), a relao entre a voz e o comportamento (e.g., tom de voz, intensidade, inflexo, tempo entre as palavras e fluncia) e a observao de respostas automticas (e.g., respirao acelerada, rubor, palidez e dilatao das pupilas). 2. Escuta autntica: implica dar ao outro a oportunidade de ser ouvido nas suas prprias palavras, sem ser julgado, apreciando-o tal como , aceitando os seus sentimentos e ideias, o que faz com que a pessoa se sinta entendida, reconhecida, aceite e valorizada; os indicadores do ouvir sensivelmente so: (1) abstrair-se, por alguns instantes, de si prprio e centrar-se totalmente nas perspectivas, desejos e sentimentos da pessoa alvo; (2) observar e entender os comportamentos no verbais que esta manifesta quando fala, reconhecendo as emoes subjacentes; (3) colocar-se no lugar do outro, identificando-se com os seus sentimentos, perspectivas e desejos; (4) pensar sobre a relao entre o que foi observado e interpretado, a fim de posteriormente o comunicar ao interessado. 3. Verbalizao emptica: a funo da verbalizao emptica fazer com que a outra pessoa se sinta compreendida, encorajando-a a explorar as suas preocupaes de forma mais completa; isto conseguido atravs de duas estratgias: (1) tentar explicar e validar os sentimentos e perspectivas da outra

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pessoa, sem julgar; (2) relacionar o contexto, a perspectiva e os sentimentos da outra pessoa. Ainda acerca da natureza desta competncia, Colasanti (1997) considera quatro abordagens: (1) os investigadores que a interpretam como um estado experiencial, definem a empatia como uma reaco emocional, como um entrar na vivncia subjectiva do outro ao ponto de experiment-la como sua; assim entendida, sustentada por processos de natureza diversa: processos instintivos, processos inconscientes de identificao e processos de participao reflexiva do estado afectivo do outro; (2) aqueles que interpretam a empatia como um processo cognitivo consideram-na essencialmente como compreenso cognitiva, ou seja, como capacidade de assumir o papel do outro, de tal forma que vem o mundo do seu ponto de vista, sem, todavia, experimentarem necessariamente os seus estados emocionais; assim, o comportamento emptico entendido como o resultado de processos mentais e emocionais; (3) os autores que a interpretam como um processo cognitivo-afectivo deixam em aberto a questo do modo como estas duas categorias de funes interagem, no ficando claro se, na compreenso emptica, precedem as funes cognitivas ou as afectivas, nem de que modo deve ser ponderada a sua influncia na interdependncia recproca; (4) aqueles que interpretam a empatia como uma competncia entre raas tendem a acentuar as unidades processuais que a operacionalizam; esta competncia, assim entendida, coincide com a capacidade de seguir e de acompanhar o fluxo das experincias do outro, verbalizando-as momento por momento. Atendendo s interpretaes e aos componentes anteriormente apontados, h que atentar tambm em alguns indicadores, sempre que perseguido o objectivo de implementar o desenvolvimento da competncia da empatia (Del Prette & Del Prette, 2005); so eles: (1) observar, prestar ateno e ouvir efectivamente o outro; (2) demonstrar interesse por aquilo que ele expressa; (3) inferir os sentimentos experimentados pelo interlocutor; (4) compreender as suas situaes, assumindo adicionalmente a sua perspectiva; (5) demonstrar respeito pelas diferenas entre os indivduos; (6) expressar compreenso em relao aos sentimentos ou experincias comunicados; (7) disponibilizar-se para prestar ajuda; (8) partilhar experincias ou o que quer que seja necessrio para validar os sentimentos expressos. Tendo em conta as supracitadas alocues, definimos empatia do seguinte modo: consiste na capacidade de escutar de modo a perceber os pensamentos, os sentimentos e as intenes do interlocutor, fornecendo adequadamente a compreenso da situao

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expressa e o encorajamento para situaes futuras semelhantes. Nesta definio, articulam-se os trs componentes da empatia: o cognitivo (adoptar o ponto de vista do interlocutor), o afectivo (experimentar a emoo do outro, mantendo a distncia emocional necessria) e o comportamental (expressar compreenso e encorajamento), conforme postulam os diversos autores que vimos (Roberts & Strayer, 1996; Hofman, 2000; Del Prette & Del Prette, 2005). Dentro deste construto sobressai o facto de a compreenso emptica implicar que algum se coloque no lugar de uma terceira pessoa, a fim de compreender os seus sentimentos, pontos de vista, atitudes e tendncias. Predomina um tipo de compreenso distinto do puramente racional, uma vez que procura apreender os dados da mesma forma que o prprio sujeito os apreende, para melhor o apoiar na soluo escolhida. Trata-se, portanto, de uma atitude facilitadora que conduz a uma participao efectiva no processo de resoluo de um problema, possibilitando uma aproximao gradualmente mais profunda e mais intensa. No entanto, ser emptico implica, tambm, no se envolver emocionalmente, nunca perdendo o sentido do seu eu e da prpria individualidade (Jardim, 1996, 2003). Alm da compreenso que conceito encerra, de considerar o facto de a empatia ser uma habilidade de comunicao, envolvendo o recurso, no s comunicao verbal, como comunicao no verbal. A linguagem no verbal acompanha a mensagem emptica, intelectual e afectiva que a pessoa transmite; atravs de um olhar, de um gesto, de um sorriso, sente-se a compreenso alheia. Nessa linha de orientao, as respostas empticas devem ser curtas, concretas e precisas (Lazure, 1994). Querendo agora objectivar a nossa operacionalizao do desenvolvimento desta competncia, consideramos fundamental que, no training da mesma, sejam assumidas pelos participantes atitudes caracterizadas pela: (1) concentrao no interlocutor, dando ateno sua comunicao verbal e no verbal, demonstrando interesse em escut-lo e em acompanh-lo na sua exposio; (2) aceitao incondicional dos contedos expressos, suspendendo, partida, os juzos de valor sobre o que dito; (3) compreenso dos sentimentos expressos verbal e no verbalmente; (4) afirmao da prpria individualidade, vivenciando, simultaneamente, a experincia de proximidade e de liberdade em relao ao outro; (5) manifestao de compreenso, fazendo referncia aos contedos essenciais transmitidos pelo emissor, reformulando, verbalizando ou fazendo perguntas abertas, mostrando estar prximo do outro naquilo que diz e sente, e encorajando o interlocutor para que prossiga com os seus propsitos.

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Desenvolver a habilidade social da empatia requer, portanto, autocontrolo da reaco imediata ao comportamento do interlocutor, observao acurada das pistas que sinalizam a situao deste, especialmente as no verbais (e.g., postura, gestos e forma de olhar) e paralingusticas (e.g., fala rpida, excesso de pausas e gaguez), assumpo de perspectiva (e.g., colocar-se no lugar do outro) e disposio para ouvir, demonstrada tambm por meio de componentes verbais e no verbais que facilitam a partilha da experincia (Franta & Salonia, 1992; Franta & Colasanti, 1993; Castanyer, 2003). Entre as vrias estratgias facilitadoras do desenvolvimento desta competncia, destacamos as seguintes: instrues, modelagem, feedback, reforo e role-playing (Franta, 1988; Valls & Valls, 2000; Ferreira, 2003; Del Prette & Del Prette, 2005). So estes os instrumentos de avaliao da empatia em jovens e adultos, que mais tm sido utilizados nas investigaes: Hogan Empathy Scale (HES) (Hogan, 1969), Questionnaire Measure of Emotional Empathy (QMEE) (Mehrabian & Epstein, 1972) e Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980). de referir que o QMEE foi desenvolvido tendo em conta uma medida de empatia mais emocional e o HES pode ser considerado como um instrumento que mede ndices mais cognitivos (Cliffordson, 2001). A constatao da importncia do comportamento emptico na qualidade das relaes interpessoais motivou a criao de programas de desenvolvimento desta competncia, entre os quais se destacam os trabalhos de Falcone (1998), bem como a integrao desta capacidade em muitos programas de habilidades sociais (Queirs, 1999; Valls & Valls, 2000; Ferreira, 2003; Del Prette & Del Prette, 2005). As crescentes investigaes realizadas sobre este tema, que tm permitido uma conceptualizao mais clara dos componentes e formas verbais e no verbais da comunicao emptica, demonstram que so muitos os benefcios desta competncia, sendo que: muito til para a manuteno da qualidade dos relacionamentos; provoca efeitos interpessoais muito positivos, como o entendimento, o aprofundamento relacional e a superao de conflitos; afecta efeitos sociais importantes, como a popularidade entre os amigos e a satisfao no relacionamento; reduz problemas emocionais e psicossomticos naqueles que so escutados empaticamente; afecta a satisfao da relao conjugal e preditora do ajuste entre casais. O que nos leva a concluir, tambm, da importncia desta competncia para a promoo do sucesso acadmico.

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3.5. Assertividade
No mbito das competncias sociais, consideramos fundamental para o desenvolvimento do jovem adulto o trabalho sobre a assertividade, competncia esta que nos ltimos anos tem ganho proeminncia na literatura da especialidade (Caballo, 1988, 1993, 1998; Hundert, 1995; Verdugo, 1997; Gillen, 2001; Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005; Monjas, 2002; Castanyer, 2003). A palavra assertividade vem de "assero", que, em latim, significa afirmar, expor de forma positiva o que se deseja transmitir. Uma pessoa assertiva expressa o mais directamente possvel o que pensa e o que deseja, escolhendo um conjunto de atitudes adequadas para cada situao, de acordo com o local e o momento. A assertividade permite uma comunicao directa por meio de um comportamento que habilita o indivduo a agir no seu interesse, a defender-se sem ansiedade excessiva, a expressar os seus sentimentos de forma honesta e adequada, fazendo valer os seus direitos sem negar os dos outros. Portanto, pode ser definida como uma forma comportamental de comunicar, que significa afirmar o que cada um quer, sente e pensa, dando, simultaneamente, espao de afirmao ao outro (Jardim & Pereira, 2006: 108). De qualquer modo, convm referir que a literatura revista acerca do comportamento assertivo no unnime na definio de assertividade. Mas h um aspecto em que a maioria dos investigadores deste tema concordam (Caballo, 1993; Castanyer, 2003; Gillen, 2001; Del Prette, 2003, 2005): consideram trs formas fundamentais de comunicao que se utilizam e que variam de acordo com o local, a situao e os interlocutores passividade, agressividade e assertividade, sendo que alguns se referem tambm passividade/agressividade ou manipulao. Quando queremos demarcar os indicadores que servem para operacionalizar este construto, a divergncia tambm notria. No entanto, podemos dizer que h uma convergncia para trs dimenses de anlise: o tipo de comportamento, a expresso corporal e as aces ou atitudes. Passamos a examinar cada uma destas formas de comunicao e as suas dimenses, com os respectivos indicadores que podem servir para a sua anlise, interveno e avaliao. O comportamento passivo caracteriza-se pela ansiedade, que gerada pela fuga ao confronto com os outros, pelo desejo de ser compreendido e pela preocupao em relao opinio a seu respeito; nesta situao, o contacto visual mnimo, a voz hesitante e o seu volume baixo, a postura encolhida e h dificuldade em movimentar

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as mos; as atitudes so, igualmente, a expresso da passividade, tais como a justificao excessiva, a procura de aprovao e de simpatia, e a cedncia fcil. O comportamento agressivo tambm se caracteriza pela ansiedade, mas, aqui, esta originada pelo desejo exagerado de vencer, mesmo que seja custa dos outros, e pela preocupao excessiva em defender as prprias ideias, projectos e perspectivas, face s dos outros; a expresso corporal caracteriza-se pelo mximo contacto visual, pela voz alta e seca, pela postura sobranceira e pela tendncia para apertar os dedos e para apontar; podem ser observadas certas atitudes, tais como o culpabilizar e criticar os demais, o interromper com frequncia, o usar o sarcasmo e o dar ordens. No comportamento assertivo, a ansiedade vivenciada assume outros contornos: defender os prprios direitos mas, ao mesmo tempo, aceitar que as outras pessoas tambm tm os seus; consequentemente, o contacto visual suficiente para dar a entender a sinceridade da posio expressa, o tom de voz moderado, a postura comedida e segura, a expresso corporal congruente com as palavras expressas; no mbito das atitudes, destaca-se o facto de que, quando algum assume um comportamento assertivo, ouve o que substancial e procura entender o seu interlocutor, trata as pessoas com respeito, aceita solues, explica as prprias intenes, vai directo ao assunto e insiste na concretizao de determinado objectivo. A assertividade tornou-se sinnimo de aptides sociais, como podemos verificar na definio de Caballo (1993), referindo-se a elas como um conjunto de comportamentos, tidos por um individuo num contexto interpessoal, que expressa os seus sentimentos, atitudes, desejos, opinies ou direitos de um modo adequado situao, respeitando tambm esses comportamentos nos outros, e que, geralmente, resolve os problemas imediatos da situao e minimiza a probabilidade de problemas futuros. Ligada ao conceito de assertividade e de aptides sociais, vulgarizou-se, tambm, a expresso competncia social, que Del Prette e Del Prette (2005: 33) definem do seguinte modo: A competncia social a capacidade de articular pensamentos, sentimentos e aces em funo de objectivos pessoais e de demandas da situao e da cultura, gerando consequncias positivas para o indivduo e para a sua relao com as demais pessoas. Partindo desta definio, conclumos, atestando trs aspectos relativos assertividade: no uma competncia inata, determinada pelo cdigo gentico ou pela incapacidade de algum, mas tem a ver com comportamentos como tal, caracteriza-se
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por ser observvel, mensurvel e passvel de modificao; no uma competncia do mbito intrapessoal, j que nela interagem o outro, as situaes e os contextos em que se verificam tais comportamentos; um comportamento que se refere eficcia e satisfao nas interaces sociais, do qual resulta o bem-estar de todos os interlocutores. Segundo Jardim e Pereira (2006: 110), o desenvolvimento da assertividade exige um treino sistemtico, em que o indivduo aprende e reaprende a autenticidade atravs de uma prtica regular e gradual. Ser autntico consiste em exprimir-se eficazmente tendo como objectivo a evoluo satisfatria e realista da situao comunicacional. Para isso, necessrio conhecer os seguintes aspectos: que tipo de comportamento provoca esta ou aquela reaco; evitar a mmica e a entoao contrria s palavras; tentar descrever as prprias reaces, em vez de avaliar as aces dos outros; exprimir-se de forma positiva em vez de desvalorizar, julgar, criticar, ridicularizar ou fazer interpretaes, facilitando a expresso dos sentimentos dos outros. Esta (re)aprendizagem possvel atravs do recurso a estratgias e tcnicas que possibilitem o desenvolvimento e a generalizao das atitudes e dos comportamentos desejados. Antes de enunciar essas tcnicas, interessa salientar que, num treino pessoal ou de grupo, ao usarmos uma tcnica, devem ser tidas em conta as trs dimenses conceptuais que servem para avaliar o nvel de adequao de um comportamento: a dimenso comportamental (o tipo de aptido), a dimenso pessoal (as variveis cognitivas) e a dimenso situacional (o contexto ambiental). Trabalhar a assertividade implica conhecer bem este tipo de competncia, ter em ateno as caractersticas especficas da pessoa envolvida e as circunstncias em que se processa um determinado comportamento. Alm disso, para conceptualizarmos e avaliarmos este comportamento,

precisamos de dar ateno aos componentes verbais (contedo expresso, humor, perguntas e respostas), no verbais (expresso facial, olhar, sorriso, postura, orientao, distncia/contacto fsico, gestos, aparncia) e paralingusticos (volume de voz, entoao, timbre, fluidez, velocidade, clareza, durao da locuo) de toda e qualquer comunicao. Entre as vrias estratgias facilitadoras do desenvolvimento da competncia da assertividade, indicamos, ento, as seguintes: instrues, modelagem, feedback, reforo, definio de objectivos, imaginao, reduo da ansiedade e resoluo de problemas (Jardim & Pereira, 2006: 110-112).

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A avaliao da assertividade serve para identificar os problemas e/ou dificuldades que algum possui nesta rea, para depois planificar e avaliar a sua evoluo na aprendizagem comunicacional. Numa perspectiva cognitivo-comportamental, interessa avaliar as trs dimenses principais da assertividade: o comportamento, o pensamento e o estado fisiolgico ou emocional. No entanto, convm referir que existem algumas dificuldades em avaliar correctamente esta competncia. Segundo Monjas (2002), os principais problemas da avaliao de aptides sociais, como seja a assertividade, so os seguintes: no existe unanimidade na sua conceptualizao; a natureza do comportamento interpessoal complexa; muitos dos instrumentos existentes carecem de fidelidade e de validade; alm de que, apesar de se terem desenvolvido alguns instrumentos de avaliao do sistema comportamental, neste momento escasseia a avaliao dos componentes cognitivos e afectivos. Podem ser utilizadas vrias tcnicas para a avaliao da assertividade, como observao natural ou directa, questionrios ou entrevistas, testes sociomtricos, roleplaying, auto-registos e auto-observao. A ttulo exemplificativo, fazemos referncia ao Inventrio de Habilidades Sociais (IHS) (Del Prette & Del Prette, 2001), que serve para avaliar o repertrio de aptides sociais de jovens e de adultos. um instrumento composto por 38 itens, apresentando cada um deles uma reaco perante uma situao interpessoal quotidiana, na qual o inquirido avalia a sua frequncia numa escala de cinco pontos (que varia entre Nunca, Raramente, s vezes, Sempre ou Quase sempre). Este inventrio averigua o resultado total em cinco factores: confronto e auto-afirmao em situaes de risco, auto-afirmao na expresso de sentimentos positivos, conversao e desenvoltura social, auto-exposio a desconhecidos e em situaes novas, e autocontrolo da agressividade. Para o desenvolvimento da assertividade tm sido planificados e implementados vrios programas, sob a forma de treino de aptides sociais. Trata-se de uma rea que, ultimamente, tem suscitado especial interesse, de tal modo que qualquer interveno psicolgica pressupe o seu treino. Disso so exemplo as suas aplicaes no campo clnico e no campo da promoo das competncias pessoais e profissionais, com a finalidade de tratar distrbios graves ou, simplesmente, com o objectivo de se fazer uma preveno primria. A ttulo ilustrativo, fazemos referncia a alguns programas que, no mbito educativo, espoletam o desenvolvimento da assertividade: Monjas (2002) Programa de Enseanza de las Habilidades de Interaccin Social (PEHIS); Verdugo (1997)

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Programa de Habilidades Sociales (PHS); Del Prette & Del Prette (2005) Programa de Treinamento de Habilidades Sociais (PTHS). Os resultados das investigaes realizadas apontam para a importncia do treino das aptides sociais, demonstrando a sua efectividade no desenvolvimento de comportamentos socialmente hbeis, o que confirma, tambm, a eficcia das tcnicas utilizadas para o ensino de tais condutas. Alm disso, constatamos que os estudantes bem sucedidos revelam bons ndices de aptides comunicacionais; como tal, consideramos pertinente o enquadramento da assertividade numa interveno que almeja o sucesso dos estudantes do ensino superior.

3.6. Suporte social

Ao nvel do ensino superior, tm sido desenvolvidos vrios trabalhos tendo em vista treinar os estudantes para dar apoio aos seus prprios colegas quando estes experimentam dificuldades na adaptao ao meio acadmico, quando no tm facilidade em fazer amigos, quando sofrem uma separao ou perda, quando se sentem socialmente excludos e isolados, ou quando so mal sucedidos em algum aspecto da sua vida pessoal ou acadmica (Franta, 1985; Cutrona & Russel, 1990; Egan, 1994; Funk, Monroe & Walker, 1994; Ribeiro, 1999; Cowie & Wallace, 2000; Bernardino, 2003; Pinheiro, 2004; Pinto et al., 2005; Diniz & Almeida, 2005; Motta et al., 2005; Pereira, 2005, 2005a; Francisco, 2006). A competncia do suporte social consiste na capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de apoiar e de ser apoiado, sempre que algum necessita de ajuda para solucionar determinado problema. Este construto contm as interaces dos potenciais recursos sociais que suportam a pessoa, quando esta precisa de receber ou de dar apoio, dentro de uma determinada rede social. Assim definido, este conceito e comportamento tem o poder de promover o desenvolvimento, a sade, o bem-estar e o sucesso do indivduo, de reforar a sua capacidade de reaco ao stresse e de implementar mudanas positivas em situaes de crise. De acordo com Vaz-Serra (2002: 129-134), e baseando-se este em Cutrona e Russel (1990), identificamos os seguintes tipos de suporte social nas interaces humanas: (1) suporte existencial reconhecer o outro como algum importante e digno de confiana, atravs de expresses verbais e no verbais que confirmam o valor do seu ser e da sua existncia; (2) suporte emocional estimar e aceitar o outro, com os seus

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aspectos mais positivos e menos benficos, atravs de intervenes de apoio, tanto nos momentos de sucesso como nos de fracasso; (3) suporte perceptivo ajudar um indivduo a efectuar uma avaliao mais correcta dos seus problemas, a conferir outro significado a essas situaes complicadas e a estabelecer objectivos mais realistas; (4) suporte informativo prestar informaes e orientaes que facilitam a resoluo de problemas prticos e tomadas de deciso; (5) suporte instrumental disponibilizar ajudas concretas em termos materiais ou de servios, para a resoluo de determinado tipo de dificuldade; (6) suporte social promover a participao em actividades de lazer ou culturais, que no s distraem o indivduo como o podem aliviar das tenses acumuladas no dia-a-dia, fazendo-o sentir parte integrante de uma rede social. Alm disso, a conceptualizao do suporte social exige a explicitao do conceito de rede social: trata-se do conjunto de pessoas e organismos que proporcionam o apoio que seja necessrio, tais como a famlia, os amigos, os conhecidos e as instituies que perseguem objectivos de servio social. Nesse sentido, de referir que a famlia e os amigos desempenham um papel particularmente relevante na ajuda ao sujeito, para que este realize os seus compromissos quotidianos e para que supere os obstculos experimentados em situaes difceis como so aqueles vivenciados constantemente pelos estudantes do ensino superior (Bernardino, 2003). A comummente expresso social network refere-se, pois, s relaes interpessoais, aos laos entre os membros de uma populao e ligao entre vrios servios. As primeiras pesquisas sobre as redes sociais foram apresentadas pelo antroplogo Barnes, em 1954, que estudou a relao que os membros de uma aldeia de pescadores da Noruega estabeleciam com os restantes membros dessa aldeia. Inicialmente, utilizou indistintamente o termo rede pessoal, a fim de se referir configurao das ligaes que um indivduo tinha, e o termo rede social como o conjunto das ligaes entre todos os membros dessa populao. Actualmente, o termo rede social utilizado reportando-se a ambas as situaes mencionadas (Franta, 1985). As caractersticas das redes sociais estruturam-se em quatro dimenses, cujas variveis esto bastante correlacionadas entre si: (1) a estrutura refere-se amplitude, densidade, frequncia da interaco e posio do indivduo na rede; (2) a interaco descreve a reciprocidade, a simetria, a direccionalidade e a multiplicidade relativamente ao tipo de conexo entre os vrios actores da rede; (3) por qualidade entende-se a qualidade afectiva das ligaes, a qual pode configurar-se em termos de amizade ou de proximidade afectiva; (4) a funo refere-se funo especfica desempenhada pelos

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membros de uma rede, sendo que as diversas funes, no se excluindo mutuamente, aludem ao fornecimento de informaes, ao apoio emocional e ajuda material (Amerio & Croce, 2001). Estabelecida uma tipologia do suporte social e caracterizado o conceito de rede social, interessa agora definir o que este construto pressupe. Efectivamente, requer prestar ajuda a uma pessoa que a solicita explicitamente a outrm ou, ento, que este se aperceba que ela necessita de alguma coisa. Consequentemente, a operacionalizao desta competncia implica: (1) reconhecer que algum carece de apoio; (2) escutar atentamente o contedo solicitado; (3) assegurar-se de que o pedido foi apreendido; (4) considerar e decidir se o sujeito em causa o indicado para satisfazer a petio; (5) se o pedido no directo e a pessoa se apercebe de que algum precisa de ajuda, ento, a competncia do suporte social sugere que se aproxime e que pergunte se necessita de apoio; (6) dar suporte de tal modo que ambas as partes se sintam confortveis; (7) escutar empaticamente, colocando-se no lugar do outro, a fim de compreender a razo dessa necessidade de auxlio. Em algumas situaes da interaco social, ser competente neste mbito pressupe, tambm, ser capaz de negar-se a dar suporte; isso acontece sempre que so identificadas situaes em que os pedidos so pouco razoveis ou em que a pessoa no pode ou no tem mestria suficiente para satisfazer esse pedido. Neste caso, o indivduo deve seguir alguns procedimentos para que a sua comunicao seja eficaz: (1) expe as razes da negao de ajuda; (2) desculpa-se, perante a pessoa, acerca dessa negao; (3) remete para outras entidades que a podero ajudar (Pereira, 2005). So muitas as estratgias que podemos utilizar para promover a competncia do suporte social; entre elas, destacamos a instruo, a modelagem, o role-playing e as actividades que induzem a generalizao (Jardim & Pereira, 2006). Ao nvel dos estudantes do ensino superior, podemos afirmar que, quanto mais so capazes de compreender o seu mundo social e quanto maiores forem as aptides de que dispem para comunicar de um modo efectivo, mais facilmente interagem com os seus colegas e se sentem afectivamente aceites pelos seus pares. Assim, no que se refere interaco, os seus comportamentos de aproximao recproca so influenciados pelas estruturas motivacionais e dependem das atitudes sociais e comunicacionais (Franta, 1985: 151). Nesse sentido, so vrias as razes que justificam a promoo de

relacionamentos amigveis entre estudantes: (1) estas originam um clima interpessoal

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onde as pessoas se sentem mais seguras para se auto-apresentarem e para se comportarem de um modo criativo; (2) as relaes amigveis originam atitudes prsociais; (3) o desenvolvimento de um conceito positivo de si mesmo favorecido por um clima de amizade; (4) nos grupos onde os membros encontram um ambiente cordial maior a coeso e mais raramente surgem subgrupos (Franta, 1985: 153-154). Aps observar o relacionamento dentro de grupos de estudantes, Franta (1985: 133) conclui que os temas mais comuns nas suas conversaes se referem dimenso socio-afectiva e s estruturas normativas. Destaca, de modo particular, o suporte mtuo no cumprimento de papis na comunidade acadmica, as actividades comuns para satisfazer interesses e necessidades actuais, e as oportunidades para descobrir e defender a prpria identidade. Se o suporte social uma competncia importante para a promoo do sucesso acadmico, interessa ter instrumentos que ajudem a fazer uma avaliao rigorosa da mesma. Porm, segundo Ribeiro (1999), no h uniformidade quanto forma de a avaliar, nem clara a relao existente entre as diversas estratgias e tcnicas utilizadas para o fazer. A variedade destas tcnicas reflecte a complexidade da concepo de suporte social; existem inmeras tcnicas de avaliao que consideram os seus diversos componentes, mas nenhuma, por si s, contempla o suporte social na sua globalidade. Por sua vez, Heitzmann e Kaplan (1988), numa reviso acerca das tcnicas de avaliao do suporte social que so utilizadas em contexto de sade, verificaram que as propriedades psicomtricas dos instrumentos revistos eram, na sua generalidade, fracas, e que avaliavam concepes discrepantes de suporte social. Tendo em conta esta diversidade de instrumentos utilizados e a pluralidade de concepes subjacentes, apresentamos, a ttulo exemplificativo, a Escala de Satisfao com o Suporte Social (ESSS), desenvolvida por Ribeiro (1999). Esta constituda por 15 frases que so apresentadas para auto-preenchimento. A pessoa deve assinalar o grau em que concorda com a afirmao (se se aplica a ela ou no), numa escala de tipo Likert, com cinco posies: Concordo totalmente, Concordo na maior parte, No concordo nem discordo, Discordo a maior parte, e Discordo totalmente. Esta escala avalia a satisfao que o indivduo sente em relao ao apoio social que cr ter disponvel; os seus 15 itens agrupam-se em quatro dimenses: Satisfao com os amigos, Intimidade, Satisfao com a famlia, e Actividades sociais. A consistncia interna encontrada pelo autor, avaliada pelo alfa de Cronbach, variou entre 0,64 e 0,83, exibindo a escala total um alfa de Cronbach de 0,85 (Pereira, 1999).

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Relativamente interveno atravs de programas para promover o suporte social no ensino superior, destacamos os mltiplos e complementares trabalhos que Pereira vem realizando desde 1997 at presente data, e que se encontram sintetizados na sua obra de 2005, intitulada Para obter sucesso na vida acadmica: Apoio dos estudantes pares. Nesta, a autora distingue quatro tipos de suporte: peer counselling/support, peer mentoring, peer tutoring e peer teching e learning. de salientar, ainda, que este vasto conjunto de investigaes se destaca pelo seu cunho marcadamente terico-prtico, tendo sido implementados vrios programas a nvel nacional e internacional, de modo particular nas universidades de Aveiro, de Coimbra e de vora. Conclumos, atestando a importncia do suporte social na promoo do sucesso acadmico. Os dados coligidos sobre a matria apontam para o facto de que so os estudantes que, de alguma forma, prestam ajuda aos seus colegas, aqueles que tm ndices mais elevados de aptides sociais. Dado que estas se correlacionam com o sucesso, consideramos pertinente intervir no sentido de incrementar a competncia do suporte social.

3.7. Criatividade
Num tempo como o nosso, caracterizado por transformaes contnuas e profundas, a criatividade tornou-se num tema indutor de diversas pesquisas, tanto no mbito da psicologia e da pedagogia, como no da gesto. Por ser um dos aspectos mais complexos e, ao mesmo tempo, mais fascinantes do comportamento humano, muitos estudos tm sido realizados sobre a criatividade (Torrance, 1976; Virgolim & Alencar, 1994; Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Kaufman & Sternberg, 1998; Wechsler, 1998; Thousand, Villa & Nevin, 1998; Sternberg, 1998, 2000; Simonton, 2000; Antonietti & Cesa-Bianchi, 2003; Corbaln, Martnez & Donolo, 2003; De Bono, 2005; Bahia & Nogueira, 2005; Bahia, 2005). Contudo, ainda no existe uma definio unanimemente aceite pelos especialistas da rea. Sendo uma noo polissmica e multidimensional, abordada pelas diferentes correntes psicolgicas, o que deu origem a diferentes perspectivas tericas, das quais Sternberg (2000: 333-336) destaca: a psicanaltica (interessou-se sobretudo pela criatividade artstica, analisando as relaes entre os processos instintivos, conscientes e racionais), a humanista (entende a criatividade como realizao pessoal), a gestalt (entende a criatividade como a tendncia a responder a algo rompendo com os
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esteretipos, tentando perceber de uma forma diferente) e a cognitiva (a criatividade como um processo cognitivo). , tambm, estudada do ponto de vista educacional, desenvolvimental e organizacional. Dada a pluralidade de definies, conforme as diferentes abordagens em causa, consideramos oportuno referir a definio de criatividade proposta por Jardim e Pereira (2006: 123): consiste na capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de produzir novas ideias e de concluir esse processo com um produto original e valioso. Estes produtos podem ser de mbito cientfico, esttico, social ou tcnico, como por exemplo, uma teoria, uma dana, uma pintura, um filme, uma substncia qumica, um processo ou um mtodo, uma histria, uma sinfonia ou qualquer outra coisa que seja significativa. Nesta definio est subjacente a noo de pessoa criativa e os factores que facilitam os seus processos criativos. Aqui, a literatura bastante profcua em descrever os traos de quem possui esta caracterstica e os factores que determinam o reconhecimento de uma obra criativa. Apresentamos, em seguida, dois marcos tericos recentes, significativos e com implicaes metodolgicas para o desenvolvimento desta competncia. Segundo a teoria do investimento na criatividade (Sterneberg, 1998), existem seis factores que convergem para a produo criativa: (1) inteligncia que implica trs habilidades cognitivas: sntese (para redefinir problemas, isto , para ver a questo sob um novo ngulo), analtica (para reconhecer a ideia em que vale a pena investir) e prtico-contextual (para ser capaz de persuadir outras pessoas sobre o valor das prprias ideias); e comporta trs tipos de insight: de codificao selectiva (reconhecimento de informaes que no pareciam bvias), de comparao selectiva (analogia entre o velho e o novo) e de combinao selectiva (reunio de informaes cuja conexo no bvia); (2) estilos intelectuais que se distribuem em trs tipos: legislativo (preferncia por formular problemas e criar novas regras e novos modos de ver as coisas, executivo (preferncia por implementar ideias, com destaque para problemas com uma estrutura clara e bem definida) e judicirio (preferncia por emitir julgamentos, avaliar pessoas, tarefas e regras); (3) conhecimentos em que esto envolvidos dois tipos de conhecimento: formal (veiculado atravs de livros, conferncias ou outros meios de instruo) e informal (adquirido por meio da dedicao a uma determinada rea); (4) personalidade traos que contribuem para a expresso da criatividade: predisposio para correr riscos, confiana em si mesmo, tolerncia ambiguidade, coragem para

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expressar novas ideias, perseverana diante de obstculos e um certo grau de autoestima; (5) motivao intrnseca e extrnseca (desejo de dominar determinado problema, de reconhecimento, de aumentar a auto-estima, de imortalidade, de descobrir uma ordem subjacente nas coisas); (6) contexto ambiental afecta a produo criativa de trs formas: grau em que favorece a gerao de novas ideias, extenso em que encoraja e d suporte ao desenvolvimento de ideias criativas, e avaliao que feita do produto criativo. Por sua vez, segundo a teoria sistemtica da criatividade (Csikszentmihalyi, 1996), esta entendida como um processo que resulta da interseco de trs factores: (1) indivduo caractersticas associadas criatividade (curiosidade, entusiasmo, motivao intrnseca, abertura a experincias, persistncia, fluncia de ideias e flexibilidade de pensamento); background social e cultural (ambiente que estimule a produo criativa, valorize o processo de aprendizagem, oferea oportunidades de acesso e actualizao do conhecimento, propicie o contacto com mltiplas pessoas e recursos); (2) domnio conjunto de regras e procedimentos simblicos estabelecidos culturalmente (conhecimento acumulado, estruturado, transmitido e compartilhado numa sociedade); (3) campo algum ajuza se uma ideia nova e criativa e se deve, ou no, ser includa no domnio (o campo selecciona e retm o material a ser reconhecido, preservado e incorporado no domnio). Tendo em conta as diferentes teorias sobre a criatividade, destacamos trs traos que distinguem a pessoa criativa: (1) mentalmente flexvel, pois consegue adaptar-se a novas situaes; capaz de captar e assimilar novos contributos; possui uma certa fluidez categorial, j que passa facilmente de um contedo para outro; produz com espontaneidade associaes livres, isto , associa contedos, factos, conceitos e ideias de um modo inslito, mas socialmente aceitvel; (2) possui amplos conhecimentos num mbito especfico, que foram adquiridos e consolidados atravs de um longo percurso de estudo e de experincia; (3) est altamente motivada para criar, possuindo uma fora interior que a impulsiona para a aco e para a produo. Esta motivao tem origem em alguns traos de personalidade que distinguem as pessoas criativas das no criativas, como o ser desenvolto, emotivo, tolerante incerteza e curioso, bem como o ter conscincia do seu valor, possuir uma identidade definida e objectivos precisos. Alm disso, o indivduo criativo persistente e sensvel ao verdadeiro e ao belo (Jardim & Pereira, 2006: 125).

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Algumas tcnicas tm-se revelado particularmente teis na produo de ideias criativas. Entre elas, elencamos algumas que demonstraram favorecer o desenvolvimento de ideias inovadoras, tanto ao nvel pessoal como social e profissional: uma pausa criativa; o estabelecer relaes entre objectos ou assuntos que partida no parecem ter qualquer conexo; a provocao do pensamento atravs da inverso ou do exagero; e a clssica chuva de ideias ou brainstorming (Jardim & Pereira, 2006: 126-129). Dada a sua pertinncia e utilidade, apresentamos o brainstorming e os respectivos procedimentos. Com esta tcnica, pretende-se estimular a produo de uma grande quantidade de ideias e processar esses dados num grupo constitudo para o efeito. Para isso, este dever reunir-se num local diferente do seu ambiente quotidiano e ficar o mais relaxado possvel. Osborn (citado por Minicucci, 2001) considera que se obtm melhores resultados quando so fornecidas ao grupo informaes relativamente ao problema a resolver com alguns dias de antecedncia, de modo a que se evitem discrepncias originadas pelo escasso conhecimento do problema. Para que resulte, os participantes so convidados a seguir as seguintes regras: (1) no julgar, isto , diferir as avaliaes (todos esto abertos a todas as ideias, respeitando-as sem qualquer preconceito); (2) elogiar o inslito (no devem ser colocados limites imaginao mas deve ser incentivada a apresentao de solues novas); (3) quanto mais ideias surgirem tanto melhor (nesta fase mais importante a quantidade de ideias geradas do que a sua qualidade intrnseca); (4) melhorar as ideias dos outros ( crucial saber aproveitar as ideias dos demais e enriquec-las com variadas experincias, estando conscientes de que no existe propriedade exclusiva de uma ideia). Aps esta primeira fase, as ideias apresentadas so avaliadas, sendo que aquelas que no podem ser imediatamente aplicadas so postas de parte; as melhores ideias so depois analisadas e, passados alguns dias, sero escolhidas as melhores das melhores para serem implementadas. Neste contexto, o facilitador tem o papel de manter a coeso dentro do grupo, ou seja, concentrar todos os envolvidos no objectivo comum a atingir, e a motivar a sua participao; fornecer, ainda, toda a informao indispensvel para enquadrar o problema. Os participantes devem ser escolhidos tendo em conta o critrio da diversidade, por exemplo, devem ser especialistas e no-especialistas, homens e mulheres; devem ser tambm pessoas que possuam reflexos rpidos, um razovel sentido de humor e uma inteligncia no s racional mas tambm intuitiva. O nmero ideal de participantes

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de quatro a sete. No que se refere ao momento e durao, o melhor que a reunio acontea de manh e que no ultrapasse as duas horas. Acresce ainda dizer que esta uma tcnica frequentemente utilizada ao nvel empresarial, sobretudo no campo da publicidade e do marketing de bens de consumo. Uma investigao recente (Wycoff, 2003) indica que, em 95% das organizaes entrevistadas, o brainstorming representa o mtodo mais conhecido e mais empregue na resoluo de problemas. Interessa ainda salientar que o processo criativo facilitado quando o clima humano no qual se desenrola favorvel, ou seja, quando existe um ambiente que estimula a criatividade porque nele se constata o respeito pelas ideias lanadas, quando as pessoas so aceites tal e qual como so, quando as pessoas sentem que tm liberdade para actuar, pensar e sugerir, e quando todos percepcionam que vo conseguir atingir os objectivos propostos. Apesar de haver vrias perspectivas sobre a sequncia criativa, identificamo-nos com as cinco fases da produo criativa patenteadas por Amabile (1996): (1) identificao do problema escolha de um problema que realmente tem valor para ser solucionado; (2) preparao reunio de informaes relevantes; (3) gerao da resposta gestao de vrias possibilidades de respostas; (4) comunicao e validao da resposta necessrio que o criador divulgue a sua ideia ou produto, e que avalie a extenso e amplitude em que a sua obra criativa, til, correcta e de valor para a sociedade; (5) resultado tomada de deciso em relao resposta, com base na avaliao da fase anterior. Depois de termos analisado os conceitos e as tcnicas, passamos a referir a questo da avaliao da criatividade. O potencial criativo de um indivduo pode ser calculado de muitos modos, com vrias formas de medida e atravs de diferentes tipos de instrumentos. Entre as formas de medida mais utilizadas, destacamos os testes, os questionrios, as entrevistas, as observaes, as escalas, os desenhos e as redaces. Entre os tipos de instrumentos utilizados para avaliar a criatividade apresentamos, a ttulo exemplificativo, os seguintes: o Torrance Tests of Creative Thinking, de Torrance (1976) este um dos testes mais utilizados ao nvel internacional, tanto na sua forma figural como verbal; e o Teste para a Avaliao da Inteligncia Criativa (CREA) (Corbaln et al., 2003), destinado a crianas (com mais de 6 anos) e adultos, em verso espanhola, este teste de aptido foi desenvolvido com o objectivo de oferecer uma medida unitria acerca da criatividade, avaliando a criatividade do sujeito atravs da sua capacidade para

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elaborar questes a partir de material grfico; trata-se de uma medida cognitiva que aborda a resoluo de problemas. Alm de todos os argumentos atrs apresentados, que provam o interesse crescente pelo desenvolvimento desta competncia junto de estudantes, convm acrescentar que, do ponto de vista da sade e do bem-estar, existem ainda muitos outros. Efectivamente, Wechsler (1999) considera que existe uma relao significativa entre criatividade e sade mental, por ambas serem o resultado da integrao harmoniosa entre o cognitivo, o afectivo e o social. Esto assim justificados todos os esforos e intervenes no sentido de se procurar desenvolver ambientes que facilitem a cultura da criatividade no ensino superior e que permitam, consequentemente, favorecer o sucesso dos seus alunos.

3.8. Cooperao
Actualmente, constata-se uma generalizada e acentuada necessidade da competncia da cooperao; por isso, vrios tm sido os estudos realizados sobre este tema, tanto no mbito da aprendizagem como do trabalho empresarial (Johnson & Johnson, 1989, 1996; Sharan & Sharan, 1992; Jardim, 1993, 2003; Cohen, 1994; Comoglio & Cardoso, 1996; Daz-Aguado, 1996; Cohen & Lotan, 1997; Perotti, 1997; Batelaan, 1998; Thousand, Villa & Nevin, 1998; Stuart, 2000; Arends, 2000; Batitucci, 2002; Wenger, 2002; Pereira, 2004). Apesar da pluralidade de significados atribudos cooperao, esta pode ser descrita como a actividade pela qual pessoas e/ou entidades agem em conjunto com vista realizao de um fim comum. Refere-se ao modo pelo qual os indivduos conjugam as suas foras e os seus saberes para atingirem um objectivo, envolvendo-se cognitiva, afectiva e comportamentalmente com o grupo. Mais especificamente, definimos a competncia da cooperao como a capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de agir em conjunto, com vista realizao de um fim comum, maximizando as potencialidades de cada indivduo de forma durvel e equilibrada (Jardim & Pereira, 2006: 136). Esta definio, segundo Jardim (2003), pressupe, em primeiro lugar, um sentido de equipa, que consiste no facto de os indivduos, ao nvel cognitivo, se reconhecerem como interdependentes, estando disponveis para manter esta interdependncia colaborando naquilo que o grupo espera deles. Em segundo lugar, subentende o sentido

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de pertena, isto , o sentimento, ao nvel afectivo, de fazer parte do grupo. Esta percepo pode ser verificada atravs dos seguintes indicadores: a definio de quem faz ou no parte do grupo; a partilha de um sistema simblico que possibilite uma comunicao eficaz dentro do grupo; a segurana emotiva, que permite a criao de laos significativos entre os elementos do grupo; e o investimento pessoal, ou seja, o contributo dado por todos ao grupo, em termos de bens materiais ou imateriais. A influncia o terceiro elemento da definio de cooperao, que se refere possibilidade que o indivduo tem de dar contributos que, quando oportunos para a melhoria dos desempenhos do grupo, so postos em prtica. Num tempo em que se fala tanto em colaborao, e ao pretendermos promover a cooperao no ensino superior, interessa explicitar que colaborar significa trabalhar em conjunto, o que evidencia uma inteno clara de acrescentar valor, criando algo novo ou diferente atravs de um processo colaborativo deliberado e estruturado, o qual se distingue de uma simples troca de informaes ou da mera execuo de instrues. Tal s possvel se os indivduos adquirirem conhecimentos, atitudes e habilidades para aprender a trabalhar em grupo, se todos se focalizarem na tarefa e, simultaneamente, procurarem construir interaces saudveis dentro do grupo. Focalizando-nos na aprendizagem cooperativa, vrios investigadores sustentam a ideia de que a cooperao um dos grandes desafios da educao actual. Efectivamente, se a escola quer que os seus alunos aprendam a aprender, a resolver problemas complexos, a tomar decises, a expressar pensamentos estruturados e a desenvolver disposies auto-eficazes, no se podem nortear por um trabalho meramente individualista, tanto ao nvel dos discentes como dos docentes. Somente um sistema bem articulado, com princpios partilhados, com contedos valorizados por todos, com solues didcticas fundamentadas e originais, possvel satisfazer o quadro de exigncias apresentadas pela educao contempornea. Tambm nesta rea, a tendncia no a do facilitismo, mas sim a do esforo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. O enfrentar tarefas complexas e imprevisveis de investigao, de elaborao ou de execuo de um projecto, condio fundamental para desenvolver a aptido da cooperao. Se o modelo tradicional da escola no for totalmente capaz de desenvolver competncias para o confronto com estas tarefas complexas, h que implementar um outro que o favorea, conforme os estudiosos desta rea j demonstraram (Comoglio & Cardoso, 1996).

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Nesse sentido, a investigao sobre a aprendizagem cooperativa, que se desenvolveu desde os anos 70 at aos dias de hoje, e que demonstra copiosamente as mais-valias deste tipo de aprendizagem, tem incidido sobre vrias abordagens e metodologias. Entre as vrias referncias aprendizagem cooperativa, Jardim e Pereira (2006:137-138) indicam as seguintes: John Dewey (1859-1952), que sustenta a necessidade de organizar a vida escolar tendo em vista o desenvolvimento de um esprito de cooperao social e de vida comunitria; Vigostky (1896-1934), que refere o papel fundamental da interaco na cognio; Freinet (1896-1966), que acentua o respeito pela autonomia do aluno, a curiosidade e o desejo de trabalhar, de ouvir e de ser ouvido, a promoo da confiana mtua e da cooperao entre todos; Carl Rogers (1902-1987) que, alm dos conceitos de empatia, de aceitao incondicional e de autenticidade, considera que o de cooperao estimula formas de trabalho mais participativas (como por exemplo, o desenvolvimento de projectos), o que implica a adeso do aluno, bem como a sua participao activa no planeamento, na concretizao e na produo do conhecimento; Paulo Freire (1997), que destaca a educao dialgica como instrumento pedaggico; Bandura (1997), que consagra o sentimento de auto-eficcia como sendo determinante ou preditor da forma como o conhecimento e as competncias so adquiridas, sendo que as experincias continuadas de sucesso ou insucesso determinam o comportamento presente e futuro. A cooperao fundamenta-se, ao nvel do funcionamento dos grupos, na teoria da interdependncia social, na linha de Kurt Koffka (1886-1941) e de Kurt Lewin (18901947), que entendem a cooperao como resultante da interdependncia positiva entre os alvos dos indivduos. Esta teoria baseia-se na seguinte premissa bsica: o modo como a interdependncia social estruturada determina a forma como os indivduos interagem, o que, por sua vez, determina os respectivos resultados. A interdependncia positiva (cooperao) origina uma interaco promotora, uma vez que os indivduos estimulam e facilitam os esforos mtuos para aprender, ao contrrio da interdependncia negativa (competio) que resulta da resistncia, visto que os indivduos no estimulam e, inclusive, obstruem os esforos mtuos para atingir um fim. Dado que, em muitas circunstncias de formao no ensino superior, necessrio recorrer a grupos de trabalho, aludimos a um dos modelos que consideramos proeminentes neste campo: a investigao de grupo (Sharan & Sharan, 1992) que, segundo os seus criadores, serve para trabalhar de um modo colaborativo em pequenos

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grupos de forma a examinar, a fazer experincias e a perceber os argumentos em estudo. Para accionar a cooperao, h que utilizar algumas estratgias que impulsionem efectivamente o trabalho cooperativo. Segundo Cohen (1994), as caractersticas que qualquer actividade cooperativa deve reunir so: ter mais do que uma soluo, isto , haver mais do que uma forma de abordagem; ser intrinsecamente interessante e motivadora; permitir a contribuio de todos os elementos do grupo; usar diferentes recursos; envolver vrios sentidos (e.g., viso, audio e tacto); implicar mltiplas competncias e comportamentos; requerer a leitura e a escrita; e, por ltimo, ser desafiadora. Contrariamente, no se deve recorrer cooperao se uma tarefa puder ser feita de modo mais rpido e prtico por uma s pessoa, se tiver um grau de dificuldade inadequado (muito simples ou demasiado complexa), se for de resposta nica e se envolver apenas memorizao ou aprendizagem de rotina. condio essencial, para que o funcionamento do grupo se processe de forma equilibrada, que todos percebam de que forma que podem contribuir e, tambm, que saibam valorizar-se mutuamente, conscientes de que todas as funes so importantes e que cada pessoa desempenha uma tarefa especfica determinante para o todo que o grupo. Cohen (1994) certifica que existem quatro papis de base num grupo cooperativo: facilitador assegura que todos compreendem as instrues, orienta a elaborao e a execuo do plano de trabalho, providencia para que todos tenham a palavra e possam apresentar as suas propostas; porta-voz apresenta o ponto da situao ou os resultados dos trabalhos do grupo; moderador promove a interaco entre os elementos do grupo, procura harmonizar os conflitos que possam surgir, encoraja comportamentos positivos e no permite comentrios depreciativos; gestor de recursos facilita o acesso aos materiais necessrios para o trabalho, procura os recursos requeridos, faz contactos e conduz, eventualmente, algumas pesquisas que complementem a informao recolhida. Quando se pretende avaliar o nvel de cooperao de algum ou de um grupo, interessa sobretudo avaliar o progresso que a pessoa faz durante um trabalho ou um programa, analisando, para isso, as tarefas reais executadas e a qualidade do produto conseguido. Esta avaliao facilitada quando so explicitados os objectivos que se pretendem atingir, as competncias envolvidas e os critrios de avaliao. Entre os muitos programas desenvolvidos tendo em vista a promoo da cooperao, a nvel indicativo, fazemos referncia ao Programa de educao para a

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tolerncia e preveno da violncia (Diaz-Aguado, 1996), que se enquadra nas intervenes em contexto escolar que impulsionam um currculo de educao multicultural, indutoras da tolerncia em relao diversidade sociocultural e da preveno da violncia. Tendo em conta os seus benefcios, tanto para aprendizagem como para o trabalho profissional com sucesso, consideramos que, actualmente, imperioso promover o desenvolvimento da cooperao junto de estudantes do ensino superior.

3.9. Liderana
No mbito das competncias profissionais, consideramos importante para o desenvolvimento do jovem adulto o trabalho sobre a liderana, pelo que analismos vrios estudos subordinados ao tema em epgrafe (Bass & Steidlmeier, 1999; Goleman, 1999; Kets de Vries, 2001; Rowe, 2001; Glanz, 2003; Rego & Cunha, 2003). Os investigadores so unnimes em afirmar que a aptido da liderana no uma questo de nascena, mas passvel de ser estimulada, formada e desenvolvida. Por sua vez, quem tem responsabilidade sobre grupos sente a necessidade de ampliar a sua capacidade de influenciar, de motivar e de conduzir os membros da sua equipa esta necessidade de formao na rea da liderana a expresso do desafio contnuo que constitui a arte de liderar (Jardim, 2003). Num tempo caracterizado pela mudana, os lderes precisam de ser capazes de conviver com as mutaes profundas que acontecem sua volta e, inclusive, de promover as transformaes prementes no grupo ou organizao que lideram o que implica um savoir faire adequado ao contexto sociocultural contemporneo. Se as premissas do autoritarismo, da concentrao do poder e do estabelecimento de normas rgidas j no so eficazes para se efectivar a mudana desejada, perguntamo-nos, ento, que premissas so funcionais. A facilidade nos relacionamentos, a cordialidade e a capacidade de envolvimento com as pessoas so algumas das caractersticas positivas de um lder, uma vez que ele tem a funo de as envolver e de as motivar para que seja atingido o resultado planificado. Alm disso, num mercado altamente competitivo como aquele em que vivemos, consegue liderar bem quem segue os princpios: da agilidade, tanto no sentido da reactividade como no sentido da proactividade; da gesto do conhecimento, tanto no sentido da gesto dos dados j adquiridos como no da procura de novas informaes; da

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participao, tanto daqueles que exercem funes superiores como daqueles que so simples colaboradores; e do empreendedorismo, ao serem tomadas iniciativas que fazem evoluir para a optimizao de todos os recursos e mais valias (Rego & Cunha, 2003). Paulatinamente, vimos assistindo a mudanas na forma de liderar, nos mais diversos mbitos da vida social. Esta transformao configura-se, essencialmente, no facto de um lder competente: dar ateno simultnea s pessoas e aos resultados, apontar o caminho e percorrer o itinerrio com o grupo, aliar a capacidade de viso capacidade de aco, comunicar tanto com uma linguagem tcnica como atravs de uma linguagem mais potica (Kets de Vries, 2001). Perante estas transformaes na arte de liderar, e estando convictos de que o sucesso de um grupo, de uma sociedade, de uma empresa ou de uma escola depende muito do tipo de liderana vigente, impe-se a necessidade de formao nesta competncia. Os imperativos de excelncia ao nvel do ensino e da produtividade ao nvel empresarial exigem, de facto, uma slida formao na liderana. Se a universidade confere conhecimentos tcnicos para exercer uma profisso e se a experincia profissional d a sabedoria do saber-fazer, o treino desta competncia aperfeioa aptides em reas especficas como as da comunicao, da influncia, da tomada de decises e da promoo da coeso. Apesar de no haver unanimidade entre os especialistas do sector acerca da definio de liderana, identificamos alguns elementos que sobressaem nas concepes existentes: posio no grupo, contribuio para os objectivos do grupo, grau de influncia sobre os membros do grupo, tipos de comportamento e processo de atribuio do ttulo de lder. Tendo em conta estes diferentes factores, definimos esta competncia do seguinte modo: a liderana consiste na capacidade de influenciar, guiar e orientar um grupo na realizao de um determinado objectivo. Possui esta capacidade quem capaz de promover um relacionamento positivo entre os membros de uma equipa, de implementar um mtodo adequado de trabalho e de focalizar a sua ateno nos objectivos a atingir (Jardim & Pereira, 2006: 152). Estes componentes podem ser constatados nas diferentes abordagens da liderana, desenvolvidas ao longo das ltimas dcadas. Segundo Rego e Cunha (2003), os primeiros estudos sobre a liderana centraram-se na explicitao das diferenas entre os lderes e os no-lderes, diferenas essas que eram verificadas ao nvel: dos traos fsicos, como a estatura, a altura e a aparncia; das caractersticas da personalidade, como a auto-estima e a autoconfiana; das aptides, como a inteligncia e a fluncia

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verbal. Depois, surgiram os estudos baseados nos comportamentos emitidos pelos lderes, que ocasionaram tipos distintos de liderana. Mas depressa se chegou concluso de que uma varivel determinante na liderana era a situao concreta em que era desempenhada, o que originou as abordagens situacionais ou contingenciais. Nesse sentido, surgiram as abordagens interaccionistas, segundo as quais os factores situacionais, os traos e os comportamentos dos lderes, as caractersticas e as percepes dos seguidores, interagem para determinar quem um lder eficaz; podemos dividi-las nas denominadas lideranas estratgica, transformacional e emocional, que passamos a explicitar. A liderana estratgica (Rowe, 2001) combina sinergicamente as lideranas visionria (proactiva) e gestionria (reactiva s necessidades); enfatiza o comportamento tico e as decises baseadas em valores; concilia as operaes quotidianas com as responsabilidades de longo prazo; formula e implementa estratgias com impacto imediato mas que preservam a estabilidade e o desenvolvimento organizacional; tem elevadas expectativas de desempenho acerca dos superiores, dos pares, dos subordinados e dele prprio; usa o pensamento linear e no linear; recorre a metforas, analogias e modelos que permitem a justaposio de conceitos aparentemente contraditrios; acredita nas escolhas estratgicas que tornam a sua organizao distinta das demais. Por sua vez, a liderana transformacional (Bass & Steidlmeier, 1999) refere-se ao processo atravs do qual os lderes fomentam o empenhamento dos seguidores e os induzem a ultrapassar os seus auto-interesses (designadamente os materiais) em prol dos objectivos da organizao, conseguindo, assim, obter o seu empenhamento e produzindo grandes mudanas e elevados desempenhos. O processo transformacional conduz lderes e seguidores para nveis superiores de moralidade e motivao (e.g., apelo a valores como a justia, a liberdade, o humanismo e a paz). Os seguidores sentem confiana, admirao, lealdade e respeito pelo lder, e dispem-se a executar comportamentos para alm dos definidos no seu contrato. O lder consegue esses efeitos por trs vias principais: torna os seguidores mais conscientes da importncia dos objectivos; induz a que transcendam os seus auto-interesses em favor do grupo ou da organizao; activa as suas necessidades de ordem superior, como a auto-realizao. So quatro os componentes deste gnero de liderana: (1) influncia idealizada o lder adopta comportamentos que activam fortes emoes nos seguidores, suscitando a confiana e a identificao destes com ele prprio, influenciando os seus ideais e a sua filosofia de vida; (2) liderana inspiracional o lder comunica uma viso apelativa, usa
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smbolos para fomentar o esforo dos seguidores, actua como um modelo de comportamentos e suscita o optimismo; (3) estimulao intelectual o lder leva os seguidores a tomarem conscincia dos problemas e dos seus prprios pensamentos, ajuda-os a reconhecer as suas prprias crenas e valores, incita o pensamento inovador e criativo; (4) considerao individualizada o lder presta ateno s necessidades de desenvolvimento dos seguidores, apoia-os, encoraja-os, treina-os, tenta desenvolver o seu potencial, fornece-lhes feedback e delega-lhes responsabilidades. Finalmente, a abordagem da liderana emocional (Goleman, 1999), baseada na inteligncia emocional, contm os seguintes elementos: (1) as competncias tcnicas e cognitivas so importantes para a eficcia dos lderes, mas a condio fundamental a inteligncia emocional; (2) a inteligncia emocional composta por quatro componentes essenciais autoconscincia, autogesto, conscincia social e competncias sociais; (3) as diferentes combinaes de traos de inteligncia emocional esto presentes em seis diferentes estilos de liderana os de menor eficcia correspondem ao estilo de lder coercivo e os mais eficazes dizem respeito ao estilo de lder com autoridade; (4) a relevncia da inteligncia emocional na eficcia aumenta medida que se sobe na hierarquia de uma organizao; (5) um lder deve ter competncias emocionais diversificadas, de modo a usar diferentes estilos de liderana consoante as situaes; (6) a inteligncia emocional pode ser desenvolvida ao longo da vida, atravs da experincia e da formao. So vrios os argumentos que justificam a crtica aos comportamentos autoritrios que, muitas vezes, so assumidos na liderana, agudizando-se esta problemtica quando so presenciados no meio acadmico, j que os seus efeitos negativos se repercutem na socializao dos alunos: tendncia passividade, oposio e ao conflito, inibio da criatividade, da cooperao e da conscincia crtica. Em contrapartida, podemos atestar que os comportamentos de liderana participativa tm efeitos positivos no desenvolvimento intrapessoal, interpessoal e profissional dos estudantes, pois, deste modo, sentem-se mais motivados para se responsabilizarem pelas tarefas de aprendizagem, para cooperarem significativamente nos trabalhos de investigao de grupo, para activarem o desenvolvimento integral da sua pessoa e para incrementarem todas as suas potencialidades. Efectivamente, perante um facilitador democrtico, esbatem-se as tenses e a agressividade entre os membros de um grupo e predominam as relaes caracterizadas pela amizade, pela coeso e pelo vontade; diminuem, tambm, as desconfianas em
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relao ao lder e a oposio que lhe possam fazer para reivindicar os direitos e interesses grupais (Jardim, 2003). O ensino superior, juntamente com todas as instituies educativas, desempenha um papel imprescindvel na formao dos futuros lderes. Nessa medida, as estratgias usadas podem favorecer ou no o desenvolvimento desta competncia por exemplo, o mtodo de ensino expositivo e a aprendizagem individualista so pouco relevantes para a promoo da capacidade de liderar. No entanto, julgamos ser muito oportuno a promoo de trainings de liderana, atravs da aplicao de programas devidamente elaborados para exercitar esta competncia. Na elaborao de um programa com vista ao desenvolvimento da liderana, existem alguns cuidados bsicos: definir com preciso o que se entende por liderana; identificar claramente os comportamentos a promover e aqueles a eliminar; assegurar que os participantes sabem exactamente quais os comportamentos a "premiar"; dar-lhes autonomia para que liderem de um modo eficaz e eficiente; certificar-se que o programa est de acordo com a viso e as estratgias da instituio; disponibilizar as condies para que a organizao se adapte s necessidades e problemas futuros. Alm disso, um programa que vise o incremento desta competncia deve centrar-se nas reas fundamentais da formao de um lder, tais como a rea cognitiva, afectiva, da vontade, social e profissional (Jardim, 2003). de notar, ainda, que esta formao se deve realizar, preferencialmente, a longo prazo, com actividades e tempo para o desenvolvimento pessoal, social e profissional e, sobretudo, com acumulao de experincias, reflectidas, expressas e reformuladas continuamente. Tendo em conta as concepes que delinemos sobre a liderana, podemos afirmar que, para a promoo do sucesso no ensino superior, determinante facilitar o desenvolvimento desta competncia nos seus alunos, como forma de os preparar para o desempenho eficaz das respectivas funes profissionais.

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3.10. Resilincia
Ainda no domnio das competncias transversais, consideramos fundamental para o desenvolvimento do jovem adulto o trabalho sobre a resilincia. Nesse sentido, julgamos que a emergncia das investigaes sobre este tema, mais do que uma moda, a expresso da necessidade de encontrar respostas a problemas vivenciados por indivduos, grupos, organizaes e famlias, que se defrontam frequentemente com a necessidade de superar positivamente crises existenciais, adversidades da vida, dificuldades profissionais e obstculos organizacionais (Rutter, 1985, 1993ab, 2001; Werner, 1993; Munist et al., 1998; Walsh, 1998; Pereira, 1999a, 2001; Glantz & Johnson, 1999; Yunes & Szymanski, 2001; Ralha-Simes, 2001; Tavares, 2001; Grotberg, 2003; Cyrulnik, 2003; Doll, Zucker & Brehm, 2004; Melillo & Ojeda, 2005; Anaut, 2005). Os estudos nesta rea indicam que no se pode afirmar, taxativamente, que o facto de algum ter vivenciado uma ou vrias experincias negativas determina a sua capacidade para lidar com a adversidade (Anaut, 2005). Muitas vezes, o tipo de processamento cognitivo e emocional da experincia negativa que influencia a capacidade de vencer uma situao nefasta e que ajuda a desenvolver a aptido de enfrentar outras situaes vindouras anlogas. No entanto, no se podem menosprezar os efeitos nocivos dos eventos traumatizantes, mas sim realar que possvel lidar com esse gnero de realidades, desenvolvendo mecanismos que fortalecem a pessoa. Constatamos que, em muitos casos, pessoas que vivenciaram condies severamente adversas foram capazes de as superar e, inclusivamente, de as transformar em vantagens para o seu prprio desenvolvimento. Disso exemplo a investigao de Werner (1993), que estudou um grupo de pessoas desde o seu nascimento at idade dos 40 anos. Esta pesquisadora comprovou que algumas crianas que estavam aparentemente condenadas a apresentar problemas no futuro tendo em conta todos os factores de risco que apresentavam foram bem sucedidas profissionalmente e constituram famlias estveis. de registar que algumas destas crianas provinham de estratos sociais pobres, de mes adolescentes solteiras, de grupos tnicos desfavorecidos e tinham nascido com pouco peso. , pois, possvel que algum que viva em situaes pouco benficas venha a usufruir de um desenvolvimento psicolgico saudvel e tenha xito na vida. Daqui podemos inferir que, num contexto de massificao do ensino superior, como aquele em que se enquadra a nossa investigao, fulcral o desenvolvimento da resilincia para a promoo do sucesso dos estudantes.

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Etimologicamente, a palavra resilincia, com origem latina em resilio, significa voltar ao estado natural ou voltar ao estado anterior, saltar para trs ou retrair-se. Se a palavra resilincia aplicada psicologia, sociologia e educao recente, nas reas da engenharia e da fsica, j h muito se usava este conceito, reportando-se resistncia de materiais (Yunes & Szymanski, 2001: 15). Actualmente, passou a coexistir em vrios contextos, sendo j bastante comum na comunicao social ou nas prticas quotidianas, o que pode suscitar alguma impreciso e ambiguidade, conduzindo a que, tanto as pessoas, como as coisas, sejam descritas como resilientes ou no resilientes de uma forma meramente superficial. Como construto psicolgico, o termo resilincia comeou a ser empregue a partir da dcada de 80, apesar da sua definio no estar ainda clarificada; este facto justificase pela sua novidade, e pela complexidade e multiplicidade de factores e variveis que encerra. Rutter (1985, 1993, 2001), um dos pioneiros no estudo da resilincia no campo da psicologia, considera que esta focalizao se justifica pelo facto de as pesquisas mais recentes indicarem que a resilincia relativa, por exemplo, constituio gentica e ao ambiente educativo, e que o grau de resistncia no fixo, mas que varia de acordo com as condicionantes envolventes. O referido autor (1993) defende que esta competncia se caracteriza como um conjunto de processos sociais e intrapsquicos que possibilitam ter uma vida "s" num meio no-so. Estes processos realizam-se ao longo do tempo, resultando da combinao entre os atributos da criana e o seu ambiente familiar, social e cultural. Assim, a resilincia no pode ser pensada como um atributo com que as crianas nascem ou que adquirem durante o seu desenvolvimento, mas sim como um processo que caracteriza um complexo sistema social, num momento determinado do tempo. Alm disso, Rutter (1999) entende a resilincia de uma forma mais ampla, referindo-se a ela como fenmeno de superao de stresse e de adversidades. Tendo em conta a perspectiva psicoeducativa que assumimos nesta investigao, definimos a resilincia de uma forma lata e transversal, como a capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de prevenir, minimizar ou superar os efeitos nocivos de crises e adversidades. Consequentemente, descrevemos um indivduo resiliente como aquele que, tendo que enfrentar uma situao adversa, capaz de utilizar os seus recursos intra-interpessoais a ponto de desenvolver as competncias de que precisa para ser bem sucedido na vida pessoal, social e profissional (Jardim & Pereira, 2006: 164-165). Entendemos, portanto, a resilincia numa perspectiva dinmica, uma vez que varia ao longo do tempo (conforme as circunstncias) e resulta do equilbrio entre os factores de risco, os factores protectores e a
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personalidade. Esta viso possibilita, no contexto da interveno por programas, definir condies, processos e resultados do desenvolvimento desta competncia. As estratgias para promover a resilincia enquadram-se na procura de alternativas que permitem ampliar os recursos pessoais e grupais para enfrentar situaes adversas. Alm de uma perspectiva de tratamento, pode ser trabalhada no sentido da preveno psicossocial, como proposta para reconhecer e privilegiar os aspectos positivos, criativos e saudveis da pessoa ou do grupo. Atravs de intervenes psicossociais, possvel promover os recursos que habilitam o indivduo e o grupo a ser resiliente, nomeadamente as capacidades pessoais (e.g., autoconhecimento, auto-estima e auto-realizao), as capacidades sociais (e.g., empatia, assertividade e suporte social) e as capacidades profissionais (e.g., criatividade, cooperao e liderana). Num programa de desenvolvimento da competncia da resilincia, julgamos ser fundamental incluir nos seus contedos a promoo das seguintes aptides: saber adaptar-se a mudanas e situaes ambguas; ser capaz de recuperar de estados desgastantes e cansativos; ser proficiente na arte de manter a calma, a clareza de objectivos e a orientao em situaes adversas; ser capaz de pensar estrategicamente e tomar decises favorveis nos momentos de presso; realizar trabalhos complexos e adoptar comportamentos flexveis na resoluo de problemas; ser capaz de colaborar eficazmente com as chefias (Jardim & Pereira, 2006). Consideramos que o que desenvolve a resilincia num indivduo a formao de pessoas socialmente competentes, que tenham conscincia da sua identidade e utilidade, que possam tomar decises, estabelecer metas e criar um futuro melhor, e que sejam capazes de satisfazer as suas necessidades bsicas de afecto, de relao, de respeito, de poder e de significado. Para avaliar a resilincia e para determinar os critrios do funcionamento resiliente foram criadas e construdas algumas escalas. Entre os critrios mais utilizados pelos investigadores, Anaut (2005: 67-68) identifica escalas que podem avaliar: o nvel de ansiedade e de depresso, o nvel de competncia social, o xito escolar e intelectual, e a sintomatologia clnica. A metodologia de investigao da resilincia pode compreender avaliaes comportamentais e/ou cognitivas, avaliaes centradas nos traos de personalidade e/ou em perturbaes psicolgicas. Alm disso, a sua aplicao pode ser feita aos sujeitos examinados e/ou pode incluir avaliaes realizadas aos que os rodeiam (e.g., familiares, educadores e colegas). A avaliao da resilincia pode, tambm, ser

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efectuada atravs da observao directa em situaes educativas, profissionais ou clnicas. Para estimular o desenvolvimento da resilincia podemos recorrer interveno por programas. O grande objectivo da maioria dessas intervenes difundir o conceito de resilincia, contribuindo, deste modo, para a consciencializao de que toda a pessoa possui, em potncia, esta capacidade, mas que somente dela prpria depende o seu desenvolvimento. Segundo Anaut (2005: 139-140), os tratamentos psicolgicos e os acompanhamentos educativos que promovem esta competncia visam desenvolver: a auto-estima; a confiana, o optimismo e o sentimento de esperana; a autonomia e a independncia (a capacidade de se esforar, de satisfazer as suas prprias necessidades); a resistncia e a capacidade de combater o stresse; a sociabilidade (como capacidade para se relacionar com os outros e comunicar positivamente); as relaes sociais existentes, ainda que precrias (uma vez que os indivduos associais desenvolvem sempre alguma forma de sociabilidade com os seus pares); a capacidade de experimentar uma gama variada de emoes; atitudes positivas que permitem enfrentar problemas e resolv-los, bem como prever as consequncias; a elaborao da culpabilidade e da vergonha, nomeadamente em relao aos abusos e violncia intrafamiliar. Ainda no sentido de promover eficazmente a resilincia, achamos que um programa sobre esta temtica dever ser planificado de modo a integrar-se com outros existentes em sectores complementares, como por exemplo, nas reas da promoo da sade, da preveno de comportamentos de risco e do desenvolvimento de aptides de vida. Alm disso, consideramos fundamental que sejam seleccionadas tcnicas eficazes, a empregar durante a sua aplicao. As simulaes, os role-playings, os jogos, a troca de experincias, as histrias narradas (tanto as vividas como as pedaggicas) so algumas dessas tcnicas, usadas para activar o desenvolvimento da competncia da resilincia, motivando e favorecendo o envolvimento de todos os participantes na consecuo dos objectivos predeterminados (Jardim & Pereira, 2006: 170). Trabalhar a resilincia com os estudantes do ensino superior significa capacit-los para fazer frente s mltiplas dificuldades que tm de defrontar, tanto no processo de transio para o ensino superior, como na sua adaptao e integrao plena na comunidade acadmica e, ainda, na passagem para a vida activa. Deste modo, assegura-se a promoo do sucesso acadmico.

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Sntese
Neste capitulo, comemos por enquadrar o emergir do conceito de competncias a partir da dcada de 70 do sculo passado, destacando-se o contributo de Chomsky no contexto da lingustica generativa e o de McClelland no mbito do ensino superior, juntamente com as concepes do behaviorismo e do construtivismo. Dada a pluralidade de definies sobre esta noo, identificmos alguns elementos comuns presentes nessas abordagens, tais como o de mobilizao de conhecimentos adquiridos, o de aco, o de construo intersubjectiva, o de hbito e o de avaliao. Esta anlise permitiu-nos definir este termo como a capacidade para operacionalizar um conjunto de conhecimentos, de atitudes e de aptides numa situao concreta, de modo a ser bem sucedido. Entre as diferentes perspectivas das competncias veiculadas na literatura cientfica, apresentmos as denominadas competncia-chave da auto-formao, as competncias de terceira dimenso, as competncias transversais ou genricas, a competncia emocional, as aptides de vida, as competncias relacionadas com os saberes necessrios para a educao do futuro, as competncias imprescindveis para ensinar na sociedade do conhecimento, as competncias ecossociais, as competnciaschave e as competncias sociais. Conjugando os traos constituintes da noo de competncia com a nossa opo por analisar as competncias transversais, apresentmos as dimenses a ter em conta numa proposta que possibilite a construo de um eu competente nas vrias amplitudes da vida de um estudante do ensino superior. esta estruturao que possibilita o desenvolvimento da capacidade de adaptao a uma pluralidade de tarefas e de papis que aquele chamado a realizar e a desempenhar com sucesso. Considerando a maturidade pessoal como "determinante da competncia generalizada", afirmmos ser primordial munir o estudante de aptides para se adaptar instabilidade social, dotandoo dos mecanismos adequados de ajustamento ao meio social, cultural e profissional actual. Para isso, avalimos a maturidade e os sucessos ao nvel: das competncias intrapessoais, que permitem operacionalizar conhecimentos sobre o eu, equivalendo a atitudes positivas para consigo mesmo e a aptides para gerir os dinamismos intrapsquicos; das competncias interpessoais, que facultam a operacionalizao de conhecimentos sobre os outros, distinguindo-se como atitudes positivas para com eles e como aptides para gerir as interaces; e das competncias profissionais, que facilitam

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a operacionalizao dos conhecimentos tcnicos de uma profisso, tratando-se de atitudes positivas de desempenho e relacionamento, e de aptides para executar tarefas especficas. Considerando os estudos realizados at ao momento, neste percurso

investigativo, nomeadamente a misso do ensino superior e o desafio consequente de promoo do sucesso acadmico, o desenvolvimento psicossocial do jovem adulto e as dimenses a trabalhar para a sua optimizao, a emergncia deste conceito na histria da formao, com as suas mltiplas abordagens, e a necessidade premente de formar um eu competente, apresentmos uma proposta de dez competncias transversais que consideramos fundamentais para um aluno ser bem sucedido no ensino superior, e que so: o autoconhecimento, a auto-estima, a auto-realizao, a empatia, a assertividade, o suporte social, a criatividade, a cooperao, a liderana e a resilincia. Relativamente a cada uma destas competncias, expusemos o seu significado com base na literatura especfica sobre a matria, e apontmos: as condies pedaggicas que devem ser criadas para o seu progresso, as tcnicas e as actividades que podem ser implementadas, os instrumentos que podem ser utilizados para a sua avaliao e alguns dos programas que j foram desenhados e aplicados em relao a cada uma delas. Discutimos, ainda, a importncia de cada competncia face activao do desenvolvimento dos estudantes do ensino superior. O desenvolvimento da competncia do autoconhecimento foi justificado com o argumento de o jovem adulto se encontrar numa fase de estabilizao da sua identidade, o que exige estratgias de autodilogo para o reconhecimento das prprias capacidades e caractersticas pessoais, estratgias de anlise do autoconceito e a interveno consequente sobre as suas dimenses, nomeadamente a familiar, a pessoal, a acadmica e a interpessoal. A anlise da competncia da auto-estima permitiu-nos aferir da sua importncia para o sucesso acadmico, uma vez que os estudantes com ndices elevados nesta rea tendem a participar mais regularmente nas aulas, em grupos desportivos, artsticos e organizaes estudantis; alm disso, declaram ter um clima escolar positivo decorrente do convvio salutar com os seus pares e com os seus professores, tendendo tambm a ser criativos e a assumir papis de liderana; por outro lado, aqueles que demonstram uma baixa auto-estima desistem com mais facilidade e manifestam ser difcil afirmar as suas opinies, chegando mesmo a ter dificuldades em recordar os momentos positivos da escola.

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Relativamente ao desenvolvimento da competncia da auto-realizao, apesar da amplitude e indefinio subjacente a este conceito, afirmamos ser um construto importante para o sucesso pessoal, social e profissional dos estudantes do ensino superior. Para isso, fizemos uma leitura de trs concepes fundamentais, luz da psicologia humanista: auto-realizao como motivao e necessidade (Maslow), autorealizao como consumao do curso da vida (Bhler e Frankl) e auto-realizao como um processo para se tornar em pessoa total (Rogers). Esta anlise permitiu-nos concluir que, se o processo de auto-realizao obstaculado ou impedido, surge o desconforto, o sofrimento, a falta de sentido e, por fim, a psicopatologia, o que impede o sucesso a curto, mdio e longo prazo. Dentro do mbito das competncias interpessoais, a empatia aparece como um construto importante, ao ponto de vrios autores atestarem da influncia que as relaes sociais tm no sucesso acadmico. As crescentes investigaes realizadas neste mbito tm conduzido a uma conceptualizao cada vez mais clara dos componentes e das formas verbais e no verbais da comunicao emptica. Alm disso, so unnimes em certificar que so muitos os benefcios que podem advir para aqueles que so escutados empaticamente, como sejam, a manuteno da qualidade dos relacionamentos, os efeitos interpessoais positivos (e.g., entendimento, aprofundamento relacional, superao de conflitos e satisfao no relacionamento) e a reduo dos problemas emocionais e psicossomticos. Por sua vez, a competncia da assertividade tem ganho proeminncia na literatura da especialidade, verificando-se um aumento progressivo e substancial de programas que favorecem o desenvolvimento das aptides sociais. Nessas intervenes sistemticas, em que so ensinadas estratgias visando o fortalecimento da competncia social, verificamos que o treino de habilidades sociais efectivo no desenvolvimento de comportamentos socialmente hbeis. O suporte social foi analisado a partir de vrios trabalhos que visam o apoio entre pares, nomeadamente entre estudantes. Os seus objectivos vo no sentido da superao das dificuldades experimentadas na adaptao ao meio acadmico, no estabelecimento de amizades, no sofrimento originado por separaes ou perdas, na excluso ou isolamento social e no insucesso em algum aspecto da sua vida pessoal ou acadmica. A criatividade foi justificada como uma competncia importante a ter em conta no desenvolvimento dos jovens adultos, pelo facto de ser uma exigncia do mundo contemporneo, caracterizado por transformaes contnuas e profundas ao nvel

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pessoal, social e profissional. Tendo como base os factores que convergem para a produo criativa e os factores do processo criativo, apresentmos indicaes para investir na criatividade junto da populao alvo desta investigao. Fundamentmos a importncia do aperfeioamento da capacidade de cooperao dos estudantes no facto de necessitarem de agir em grupo, tendo em vista a consecuo de objectivos comuns, tanto nas circunstncias actuais de formao, como nos desafios que tero de enfrentar na vida activa futura. Nesse sentido, apresentmos algumas investigaes sobre a aprendizagem cooperativa, desenvolvidas a partir da dcada de 70, e que demonstram, copiosamente, as suas mais-valias face s pedagogias de cariz marcadamente individualista. A liderana, como competncia profissional necessria para o desenvolvimento do estudante, foi apresentada como uma capacidade passvel de ser activada e aperfeioada, argumentando que a maioria dos profissionais da sociedade do conhecimento necessitam de influenciar, motivar e conduzir pessoas e equipas de trabalho. Daqui inferimos a exigncia de uma formao de lderes que confira particular aptido para gerir pessoas, alm de resultados. Assim, justificamos a pertinncia do investimento em programas de desenvolvimento de competncias intrapessoais e interpessoais para quem exerce funes de chefia. Finalmente, examinmos a ltima competncia transversal da nossa proposta, denominada por resilincia. Esta emergiu, nos ltimos anos, como a expresso da necessidade de indivduos, grupos e organizaes superarem positivamente problemas e obstculos, assim como situaes de crise e de adversidade. Conclumos que o desenvolvimento desta competncia amplia os recursos do estudante do ensino superior, consubstanciados nos recursos pessoais (autoconhecimento, auto-estima e autorealizao), nos recursos sociais (empatia, assertividade e suporte social) e nos recursos profissionais (criatividade, cooperao e liderana). Deste modo, consideramos que a resilincia resume todas as competncias transversais da nossa proposta de investigao. Atendendo diversidade e complexidade do desenvolvimento de competncias, o modelo conceptual de suporte em que fundamentamos a nossa investigao pode ser denomiando de integrativo e ecltico, na medida em que consideramos os modelos humanistas, cognitivistas e congnitivo-comportamentalistas.

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Captulo 4

As estratgias de interveno que visam a promoo de competncias e o sucesso acadmico

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Introduo
Neste captulo, analisaremos as estratgias de interveno que visam a promoo do desenvolvimento de competncias e do sucesso no ensino superior, nomeadamente as investigaes concludas ou em curso, os servios institucionalizados, as abordagens da interveno em grupo e as tcnicas utilizadas na interveno por programas. Comearemos por identificar os projectos e programas j implementados no contexto nacional, numa tentativa de os caracterizar em termos de contedos, de metodologias, de objectivos, de populao alvo e de modelos; alm disso, abordaremos as concluses a que os investigadores em causa chegaram. De seguida, focalizaremos o nosso estudo num tipo de interveno que tem ganho uma relevncia crescente nos ltimos anos: os servios de apoio psicolgico e pedaggico aos alunos do ensino superior, os quais esto disseminados por todos os estabelecimentos de ensino e que do particular ateno aos processos de transio, adaptao e acompanhamento dos seus estudantes. Segue-se uma anlise das abordagens da interveno em grupo, designadamente a centrada na pessoa, a da animao de grupos e a cognitivo-comportamental. Finalmente, apresentaremos algumas tcnicas que consideramos fundamentais para a interveno por programas, como sejam as dinmicas de grupo, os ensinos em grupo, o role-playing, o feedback construtivo, os auto-registos e as actividades para favorecer a generalizao das aprendizagens.

1. Projectos e programas para promover o sucesso no ensino superior

Como verificamos no primeiro captulo desta investigao, o Despacho n. 6659/99, de 5 de Abril, do Ministrio da Educao, publicado na II Srie do Dirio da Repblica, n. 79, incentivou as universidades a realizarem estudos e a implementarem projectos visando o combate ao insucesso acadmico. Este documento originou a proliferao de anlises desta situao problemtica e a definio de projectos e de programas com vista sua soluo (Pereira, 1999, 2005; Pereira et al., 2004, 2005; Tavares & Santiago, 2000; Tavares et aI., 2000; Soares et aI., 2000; Alarco, 2000; Nico,

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2000; Gonalves, 2000; Taveira, 2000; Almeida, 2005; Cabral, 2003; Correia, 2003; Soares, 2003; Moreira, 2001, 2004; Jardim & Pereira, 2004, 2005b, 2006d; Pereira et al., 2004, 2005, 2005a, 2005b; Monteiro et al., 2005; Bessa, 2006). Apresentamos em seguida alguns destes projectos e programas desenvolvidos, dada a sua pertinncia para o enquadramento do tema da nossa investigao, tendo em conta que muitos deles visam o sucesso, tanto do ponto de vista da instituio e do currculo, como dos professores e dos alunos. Em 1994 a Universidade de Aveiro foi pioneira com o projecto Factores de Sucesso / Insucesso no 1. ano das licenciaturas em Cincias e Engenharias do Ensino Superior, coordenado por Jos Tavares e apoiado financeiramente pelo programa comunitrio PRAXIS XXI. Este projecto, concludo em 2000, props-se estudar as principais variveis ou factores responsveis pelos nveis de sucesso dos alunos dos referidos cursos, nas universidades de Aveiro, Porto, Minho e Algarve. A investigao realizada incidiu sobre o diagnstico e a interveno numa perspectiva de maior sucesso acadmico dos alunos, dos professores e das prprias instituies (Tavares et al., 1996; Tavares et aI., 2000). Para dar continuidade ao projecto anterior, foi criado o Laboratrio de Estudo e Interveno no Ensino Superior (LEIES), com o apoio da reitoria da Universidade de Aveiro e da Fundao Calouste Gulbenkian. Este laboratrio teve como finalidade promover o sucesso acadmico no ensino superior atravs de aces de diagnstico e de interveno. Para tal, pretendeu atingir os seguintes objectivos especficos: (1) recolher dados sobre as caractersticas educativas, cientficas e pedaggicas em instituies do ensino superior no mbito da transio e progresso acadmica; (2) conceber novos instrumentos de diagnstico e de interveno; (3) equacionar a qualidade educativa, cientfica e pedaggica das prticas institucionais, dos seus agentes, processos e mecanismos de ensino-aprendizagem; (4) reflectir sobre e propor estratgias de interveno e inovao; (5) promover a discusso sobre as problemticas da transio, da pedagogia universitria e do sucesso acadmico, envolvendo alunos, professores, responsveis poltico-educativos, gestores acadmicos, investigadores, tcnicos e outros profissionais; (6) recolher dados sobre caractersticas pessoais, competncias, atitudes, comportamentos e experincias de alunos e de professores. A investigao alargou-se com o projecto Estratgias de Promoo do Sucesso Acadmico no Ensino Superior (EPSAES-SPASHE), financiado pelo Alfa/Sapiens 2001/FCT e pela Universidade de Aveiro. Este projecto caracteriza-se por envolver vrias

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instituies do ensino superior, nomeadamente as universidades de Aveiro, do Minho, do Algarve, da Nova de Lisboa e do Porto. E tem como intuito desenvolver actividades de interveno no mbito do ensino superior em quatro mbitos: os alunos, os professores, os currculos e as instituies (Tavares, 2003). Ainda na Universidade de Aveiro, e reportando-nos ao ano lectivo de 1994/95, destacamos o projecto LUA Linha da Universidade de Aveiro, desenvolvido com base no modelo Peer Counselling por Anabela Maria de Sousa Pereira. Este projecto desenvolveu-se recorrendo a um sistema de apoio dos estudantes aos seus colegas com problemas, tambm divulgado de estudantes para estudante. Efectivou-se atravs de uma via linha telefnica nocturna confidencial (das 20.00h s 8.00h da manh), tendo-se caracterizado por ser inovador, uma vez que foi a primeira nightline estudantil do pas (Pereira, 1997, 1997a, 1998; Pereira & Williams, 2001). Este projecto permitiu identificar o tipo de problemas dos estudantes, tendo realado que os problemas pessoais so mais frequentes do que os de natureza acadmica (Pereira, 1997). Na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, sob a coordenao de Joaquim Armando Ferreira, foi desenvolvido o projecto Viagem ao Futuro: Programa de Desenvolvimento Vocacional de Apoio Transio Ensino Secundrio-Superior, almejando trabalhar, como a prpria nomenclatura indicia, o processo de transio do ensino secundrio para o ensino superior (Leito et al., 2000). Na Universidade do Minho, entre 2002 e 2003, o projecto Transio, Adaptao e Sucesso Acadmico de Jovens no Ensino Superior, apoiado financeiramente pela Fundao Calouste Gulbenkian, no mbito do Programa de Apoio a Projectos de Pesquisa no Domnio Educativo, englobou um vasto nmero de investigadores, coordenados por Leandro de Almeida, da resultando muitos dados que se tornaram referncia para as pesquisas posteriores sobre os processos de transio e adaptao ao ensino superior. Entre os objectivos deste projecto destacamos os seguintes: (1) analisar as caractersticas dos estudantes que acedem Universidade do Minho; (2) identificar factores de promoo de qualidade na transio e adaptao ao contexto universitrio; (3) avaliar nveis de desenvolvimento, de rendimento acadmico e mtodos de estudo; (4) inventariar formas de interveno (Almeida et aI., 2004). Na Universidade dos Aores foi desenvolvido o projecto Desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem em Estudantes do Ensino Superior, com a colaborao de investigadores das Universidades de Aveiro, de Coimbra e do Minho. Este projecto foi

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apoiado pelo Governo Regional dos Aores e realizou-se sob a coordenao de Teresa Medeiros, pertencente Universidade dos Aores (Medeiros & Peixoto, 2005). Ainda na vertente da aprendizagem, na Universidade do Minho foi estudado o projecto "As Abordagens dos Alunos Aprendizagem em Funo da rea Acadmica: Uma Investigao na Universidade do Minho", conduzido por Pedro Rosrio (Rosrio et al., 2000). Nesta mesma universidade foi realizado o estudo "Trajectrias Escolares e Expectativas Acadmicas dos Candidatos ao Ensino Superior", integrado nas actividades de doutoramento de Ana Paula Soares sob a orientao de Leandro Almeida (Soares & Almeida, 2002). Um projecto mais centrado nos professores foi realizado tambm na Universidade do Minho, intitulado "Concepes de Pedagogia Universitria: Uma Anlise do Questionrio de Avaliao do Ensino Ministrado na Universidade do Minho", sob a coordenao de Flvia Vieira, da referida universidade (Vieira et al., 2002). Tambm na Universidade de Coimbra, atravs do GAP-SASUC, em 2002, foi implementado o projecto Estilos de Vida Saudvel versus Insucesso Escolar: Sua Etiologia, Programas de Aco e Estratgias Promotoras de Qualidade. Foi um projecto apoiado pela Fundao Calouste Gulbenkian e coordenado por Anabela Pereira, Antnio Vaz e Elisa Deq Motta. Dando continuidade promoo da sade e do bem-estar dos alunos do ensino superior e envolvendo a Universidade de Coimbra, a Universidade de Aveiro e a Universidade do Minho, em 2006 foi contemplado para financiamento, atravs do Conselho Nacional de Luta Contra a SIDA, o Programa de Desenvolvimento de Competncias e Formao para a Preveno de VIH/SIDA e IST, que foi coordenado pelo GAP-SASUC. Por sua vez, na Universidade Nova de Lisboa, sob a coordenao de Maria da Graa Figueiredo Dias, foi implementado o programa Formao, Desenvolvimento Pessoal e Sucesso Acadmico na Educao Superior. Esta interveno teve como objectivos: (1) adquirir uma maior compreenso da relao entre o desenvolvimento psicolgico dos jovens, a sua motivao para o estudo e os resultados acadmicos; (2) cooperar com outros actores portugueses de educao superior no desenvolvimento de estratgias para a promoo de sucesso no ensino superior. A fundamentao terica, os mtodos, as tcnicas e as experincias deste programa so apresentados e discutidos numa obra recente sobre o apoio psicolgico a jovens do ensino superior (Dias, 2006a).

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Estes e muitos outros projectos permitiram a identificao de problemas que urge resolver atravs de estratgias a implementar. Com base nos estudos clssicos sobre os processos de transio e de adaptao ao ensino superior, como os de Astin, Pascarella, Tinto, Sanford, Heath, Marcia e Chickering (que apresentamos no primeiro e segundo captulos deste estudo), foi analisado o grau da problemtica do sucesso vivenciado nas academias portuguesas. Entre as questes identificadas, destacamos aquelas que se relacionam com as seguintes reas: o desenvolvimento pessoal, social e vocacional do jovem adulto, os mtodos de estudo, a auto-regulao, as pedagogias implementadas pelos docentes, a sade e o bem-estar dos estudantes, a insero no mercado de trabalho aps a concluso do curso e as competncias necessrias para ser bem sucedido ao longo da vida. Os dados recolhidos atravs destes projectos foram sobejamente analisados, apresentados, discutidos e publicados, tanto a nvel nacional como internacional, e permitiram efectuar uma descrio bastante ampla e profunda das questes em causa. No entanto, as exigncias da prpria investigao cientfica implicavam um outro aspecto: alm da dimenso terica e diagnstica, prpria deste tipo de investigao, era necessrio intervir para solucionar os problemas identificados foi o que se diligenciou atravs da implementao de uma pluralidade de servios de apoio psicolgico aos alunos, que apresentamos de seguida.

2. Servios de apoio psicolgico no ensino superior

Apesar das preocupaes com o aconselhamento e o acompanhamento psicolgicos, no mbito do ensino superior, serem relativamente recentes em Portugal (Gonalves & Cruz, 1988; Ferreira, 1991; Gonalves & Bastos, 1996), neste momento existe uma rede nacional de servios de apoio psicolgico que consideramos notria, dado o nmero de instituies que constituram este gnero de acompanhamento aos estudantes. Ao todo, contabilizamos 37 servios integrados no site da Rede de Servios de Apoio Psicolgico no Ensino Superior (RESAPES, 2006), como podemos conferir no Quadro 6, que apresentamos de seguida. Aps a anlise da nomenclatura de cada um deles, constatamos que a maioria daqueles se intitula como Gabinete (19) ou Servio (9); identificamos, tambm, 16 que se qualificam com o termo de Apoio e 7 com o de Aconselhamento; encontramos,

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ainda, 6 que classificam o seu servio colocando na sua designao a palavra Psicolgico, 5 o vocbulo Psicopedaggico e 3 a expresso de Psicologia.
Quadro 6: Rede de Servios de Apoio Psicolgico no Ensino Superior
Nome do servio Gabinete de Apoio Psicolgico (GAP) Gabinete de Apoio Psicopedaggico (GAPsi) Centro Mdico da Universidade Tcnica de Lisboa Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social (GAP-SASUC) Gabinete de Apoio Psicolgico e Aconselhamento (GAPA) Gabinete de Apoio ao Estudante (GAE) Gabinete de Psicologia e de Apoio Psicopedaggico dos Servios de Aco Social (GPAP) Gabinete de Apoio Psicopedaggico (GAPP) Gabinete de Psicologia Gabinete de Psicologia dos Servios de Aco Social Servio de Integrao Escolar e de Apoio Social (SIEAS) Instituto de Orientao Profissional (IOP) Centro de Apoio Psico-Teraputico Centro de Estudos e Interveno Psicolgica (CEIP) Gabinete de Apoio ao Aluno de Psicologia e de Cincias da Educao (GAPCE) Clnica Psicolgica Universitria: Centro de Aconselhamento para Estudantes (CPI-CAE) Departamento Acadmico (Diviso Tcnico-Pedaggica) (APP) Gabinete de Aconselhamento da Carreira e Desenvolvimento Pessoal Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico Gabinete de Apoio ao Estudante Gabinete de Apoio ao Estudante Gabinete de Apoio Psicopedaggico Gabinete de Apoio Psicopedaggico Gabinete de Insero na Vida Activa Gabinete de Orientao ao Aluno Gabinete Pedaggico (GP) Ncleo de Apoio Psicolgico (NAPsic) Seco de Integrao Acadmica e Profissional (SIAP) Servio Aluno e Carreiras (SAC) Servio de Aconselhamento Psicolgico dos Servios de Aco Social (SAP) Instituio Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa Instituto Superior Tcnico Universidade de Coimbra Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa Instituto Politcnico do Porto Universidade do Algarve Instituto Politcnico de Beja Instituto Politcnico de Leiria Instituto Politcnico de Coimbra Reitoria da Universidade do Porto Universidade de Lisboa Universidade Tcnica de Lisboa Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Universidade de Coimbra Universidade Independente Universidade dos Aores Universidade Nova de Lisboa Faculdade de Medicina Veterinria da Universidade Nova de Lisboa Instituto Politcnico de Portalegre Universidade de vora Faculdade de Direito da Universidade do Porto Instituto Superior de Engenharia do Porto Universidade de Aveiro Instituto Politcnico do Cvado e do Ave Faculdade de Economia da Universidade do Porto Universidade Catlica Portuguesa Instituto Politcnico de Setbal

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Servio de Apoio Psicolgico e Aconselhamento Servio de Atendimento a Universitrios da Servio de Atendimento Psicolgico do Ncleo Cognitivo - Comportamental Servio de Carreiras e Apoio ao Aluno (SCAA) Servio de Consulta Psicolgica e de Desenvolvimento Humano (SCPDH-UM) Servio de Psicoterapia e de Orientao Vocacional da Faculdade de Psicologia de Cincias da Educao da Universidade do Porto Unidade para a Orientao e Integrao (UOI)

Escola Superior de Sade da Cruz Vermelha Portuguesa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Escola Superior de Biotecnologia Universidade do Minho Universidade do Porto Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto

A RESAPES (2006) define-se como uma associao de carcter profissional e cientfico, sem fins lucrativos e de durao ilimitada, compreendendo profissionais envolvidos no mbito do apoio psicolgico no ensino superior. Faz parte do seu iderio um conjunto de nove objectivos, que passamos a elencar: (1) trocar informaes e experincias a nvel nacional e internacional entre os profissionais que se ocupam do apoio psicolgico no ensino superior; (2) desenvolver a cooperao e intercmbio com associaes e instituies nacionais e estrangeiras, na rea do apoio psicolgico; (3) promover o apoio psicolgico no ensino superior e sensibilizar para tal o Ministrio que tutela o ensino superior, o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politcnicos, as associaes de estudantes e outras entidades pertinentes; (4) melhorar a qualidade e eficcia do apoio psicolgico atravs do apoio mtuo e da cooperao na formao, a nvel nacional e internacional, entre os seus associados; (5) estimular a investigao na rea do apoio psicolgico, publicar e divulgar os resultados, organizar seminrios, conferncias e congressos nesta rea; (6) actuar conjuntamente para a definio de formas de financiamento e normas de funcionamento dos servios de apoio psicolgico no ensino superior; (7) promover a construo de um cdigo tico e deontolgico comum; (8) promover o desenvolvimento de critrios de avaliao dos servios de apoio psicolgico no ensino superior; (9) fomentar a comunicao entre os membros, nomeadamente atravs da edio de um peridico. Estes servios foram criados, praticamente, em todas as instituies de ensino superior do pas; entre aqueles que aderiram a esta rede de apoio e de aconselhamento, destacamos apenas alguns, a fim de caracterizarmos este gnero de trabalho prestado aos estudantes; para isso seguiremos o princpio da ordem cronolgica.

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Entre os membros da RESAPES, o servio que indicado como o mais antigo, apesar de ter nascido com uma natureza distinta, o Instituto de Orientao Profissional (IOP), criado em 1925, cuja funo inicial visava orientar jovens para uma formao adequada. No entanto, foi s no final da dcada de 80 que este instituto ganhou caractersticas similares aos dos outros servios, altura em que foi integrado na Universidade de Lisboa. As suas actividades centram-se essencialmente no apoio construo de projectos de vida, na formao e actualizao cientfica de tcnicos de orientao vocacional, na implementao de actividades cientficas e tcnicas neste mbito e na dinamizao de projectos de cooperao com outras instituies nacionais e estrangeiras. Um dos servios pioneiros nesta rea o Gabinete de Apoio Psicolgico e Aconselhamento (GAPA) da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, o qual, aps a sua criao em 1983, verificou um progressivo crescimento, tanto em termos organizativos como interventivos. Este gabinete, considerado o primeiro servio desta natureza em Portugal (Dias, 2006), tem-se caracterizado, ao longo da sua histria, por actuar tendo em vista os seguintes objectivos: (1) providenciar aconselhamento psicolgico e psicoterapia atravs de sesses individuais e em grupo a estudantes, funcionrios e docentes, com dificuldades pessoais/emocionais e acadmicas/vocacionais ou outras; (2) ajudar os estudantes a gerir a sua ansiedade aos exames numa perspectiva de desenvolvimento pessoal; (3) ajudar os estudantes finalistas na sua transio para o mercado de trabalho; (4) ajudar os estudantes a organizar e planear melhor o seu estudo, usando algumas tcnicas, metodologias e estratgias. Entre este tipo de servio, destaca-se aquele que surgiu no contexto do Instituto Superior Tcnico. Em 1994 surgiu o Centro Mdico da Universidade Tcnica de Lisboa, com o objectivo de alargar o acesso dos estudantes aos servios de sade prestados por este centro. Nesse sentido, podem usufruir destes servios os estudantes que frequentem a Universidade Tcnica de Lisboa, a Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Politcnico de Lisboa. Neste centro mdico funcionam diariamente consultas de vrias valncias, como Clnica Geral, Ginecologia, Oftalmologia e Sade Mental, sendo tambm prestados servios de enfermagem e de vacinao. Em 1997 foi fundado o Gabinete de Apoio Psicopedaggico (GAPsi) da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, cuja funo principal se consubstancia no acompanhamento psicopedaggico e/ou teraputico de todos os

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estudantes que achem conveniente receber apoio especializado, pretendendo, com isso, promover o bem-estar psicolgico e a realizao acadmica. O gabinete afirma estar, tambm, aberto a intervir sobre questes externas ao foro clnico, sempre que tal se justifique. Tambm em 1997 foi criado o Gabinete de Apoio Psicolgico (GAP) da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Afirma-se como um servio dirigido a todos os utentes da respectiva faculdade, em particular aos estudantes, e tem por objectivo contribuir para a promoo do bem-estar psicolgico dos membros da comunidade acadmica, tanto de uma forma directa, atravs de acompanhamento individual e/ou em grupo, como indirecta, atravs de campanhas informativas ou preventivas. Relativamente ao Porto, em 1985, foi criado o Servio de Integrao Escolar e de Apoio Social (SIEAS), associado Reitoria da Universidade do Porto. Este servio apresenta como sua misso zelar pelo bem-estar e qualidade de vida da comunidade acadmica da Universidade do Porto, como forma de responder complexidade de problemas de ordem pessoal e social que afectam os estudantes que frequentam a respectiva universidade. Entre as actividades realizadas destacam-se o atendimento, a consulta de psicologia, o apoio social, a educao para a sade e uma linha SOS. A "Unidade para a Orientao e Integrao", em funcionamento na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto (Servio de Educao Contnua e Desenvolvimento) tem como objectivos principais: (1) a promoo do sucesso acadmico dos alunos, prestando todo o apoio necessrio sua integrao e desenvolvimento; (2) o apoio ao desenvolvimento pessoal, com funes de triagem; (3) o apoio aprendizagem; (4) a colaborao com a unidade para a qualidade na promoo do sucesso escolar e na identificao das causas do insucesso escolar; (5) o apoio ao desenvolvimento de competncias de empregabilidade nos alunos. A Seco de Integrao Acadmica e Profissional (SIAP), da Faculdade de Economia da Universidade do Porto, inserida no Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) da mesma faculdade, que foi fundada em 1998, tem como objectivos principais: (1) facilitar a adaptao/integrao dos novos estudantes; (2) actuar ao nvel do bem-estar e do desenvolvimento psicossocial dos estudantes ao longo da sua vivncia na referida faculdade; (3) facilitar a integrao profissional; (4) dinamizar a aproximao entre a faculdade de economia e o meio envolvente, como sejam as entidades empregadoras e as instituies de ensino e de formao.

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Em Aveiro, destaca-se o Gabinete Pedaggico da Universidade de Aveiro, que presta servios de apoio aos alunos, centrando-se sobretudo em aspectos pedaggicos e em situaes pessoais problemticas. Foi neste contexto que, em 1994, foi implementado o projecto LUA, como referimos anteriormente. Em 1999 foi criado o "Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra (GAP-SASUC), em funcionamento na referida universidade, tendo como objectivos: (1) contribuir para o bemestar do aluno tendo em vista a promoo de estilos de vida saudvel; (2) identificar, prevenir e tratar problemas psicolgicos nos indivduos e grupos; (3) implementar programas especficos de aco; (4) proporcionar um espao de atendimento personalizado e de relao de ajuda a todos os alunos da Universidade de Coimbra; (5) criar um espao de apoio psicopedaggico direccionado para os estudantes bolseiros e alojados dos SASUC; (6) promover e realizar aces de formao activadoras do desenvolvimento pessoal; (7) apoiar os alunos bolseiros e residentes que solicitam apoio de natureza social; (8) desenvolver investigao nas reas psicopedaggica e da sade; (9) avaliar a capacidade e eficcia das intervenes adoptadas. Entre as actividades deste gabinete, destacamos o projecto implementado a partir do ano lectivo 1999/2000, "Apoio de Alunos por Alunos", na esteira do Peer Counselling (Pereira, 1997), tendo como propsito promover a integrao e a adaptao dos alunos ao ensino superior. Este projecto desenvolve-se segundo um modelo de formao dos pares, que comporta formao bsica, formao contnua, superviso individual, superviso em grupo, encontros e actividades de lazer em grupo, estando a avaliao presente em todas as actividades. Os objectivos a alcanar neste processo de formao so: (1) desenvolver o autoconceito e as competncias sociais; (2) saber lidar com as estratgias de coping adequadas; (3) aprender tcnicas de controlo do stresse; (4) conhecer tcnicas bsicas de aconselhamento e identificar e compreender os principais problemas dos estudantes. de referir que este modelo, baseado em investigaes realizadas com populaes nacionais desde 1994, tem-se revelado muito eficaz, no s na ajuda prestada pelos estudantes formados, mas tambm porque permite adquirir experincias interactivas que conduzem a um maior auto e hetero conhecimento. Alm disso, sobressai o facto dos participantes aprenderem estratgias que os capacitam para lidar adequadamente com as situaes difceis, como as de crise e insucesso, e com o stresse prprio da vida acadmica. As experincias realizadas tm-se mostrado muito vlidas, o

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que pode ser verificado pelo aumento crescente do nmero de alunos envolvidos ao longo dos anos e pelas mltiplas comunicaes cientficas sobre os programas aplicados e sobre os respectivos resultados obtidos, em publicaes e congressos nacionais e estrangeiros (Pereira & Motta, 2005). No ano de 2002 foi criado, pelos Conselhos Directivo e Pedaggico da FPCE e pelo Ncleo de Estudantes de Psicologia e de Cincias da Educao da Associao Acadmica de Coimbra (NEPCE/AAC), o Gabinete de Apoio ao Aluno de Psicologia e de Cincias da Educao (GAAPCE), da Universidade de Coimbra. Distinguem-se trs objectivos deste servio: (1) proporcionar suporte adequado aos estudantes no ambiente acadmico, como meio para ajudar a enfrentar com xito os desafios e as novas experincias que o trajecto pelo ensino superior lhes coloca; (2) promover a adaptao e o sucesso acadmico atravs do apoio dado aos alunos da FPCE no seu desempenho acadmico, na sua adaptao social e na sua colocao profissional; (3) contribuir para a formao de indivduos completos, dotados de conhecimentos e competncias suficientemente alargadas e flexveis, aptos para intervir socialmente e motivados para um processo contnuo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Na Universidade do Minho foi institudo o "Gabinete de Apoio ao Aluno", um projecto desenvolvido no mbito das actividades da Direco da Associao Acadmica, tendo como principal objectivo uma gradual aproximao entre esta associao e os estudantes. Entre as actividades implementadas, salientamos o esclarecimento sobre aspectos educativos, culturais, de lazer e tradies acadmicas, a defesa dos interesses dos estudantes e o incentivo pela cultura, desporto, lazer e outras actividades acadmicas s quais a referida associao esteja directa ou indirectamente ligada. O Gabinete de Psicologia e de Apoio Psicopedaggico, implementado pelos Servios de Aco Social e pelos Servios Mdicos da Universidade do Algarve, em funcionamento a partir de 2001, foi criado com o objectivo de promover o bem-estar psquico e relacional de toda a comunidade acadmica. Tambm ao nvel dos Institutos Politcnicos foram criados servios de apoio aos alunos, e que tambm se associaram RESAPES, alguns dos quais passamos a referir. No ano de 1998 foi criado o Gabinete de Psicologia dos Servios de Aco Social do Instituto Politcnico de Coimbra, definindo-se como um servio de acompanhamento psicolgico que visa apoiar os estudantes nas suas diversas dificuldades sociais, emocionais e acadmicas, contribuir para o bem-estar psicolgico

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dos jovens estudantes e promover as condies para o seu sucesso escolar e acadmico. Em 1999 foi fundado o Gabinete de Psicologia do Instituto Politcnico de Leiria, funcionando em trs plos (Leiria, Caldas da Rainha e Peniche) e pretendendo dar resposta s necessidades dos alunos do ponto de vista psicolgico. No mbito da consulta de psicologia, pretende prestar apoio psicoteraputico e aconselhamento psicolgico de forma a superar contextos de crise, tais como situaes de angstia, ansiedade e depresso. O "Gabinete de Apoio Psicopedaggico" (GAPP), criado no ano 2000 no Instituto Politcnico de Beja, prope-se acompanhar a transio para o ensino superior e combater o insucesso, atravs do desenvolvimento de actividades de investigao, de aces de esclarecimento, de sensibilizao, de formao e de interveno ao nvel psicopedaggico. O Gabinete de Apoio ao Estudante (GAE) do Instituto Politcnico do Porto, em actividade desde 2002, pretende promover o bem-estar e o desenvolvimento integral dos estudantes daquele instituto, como meio de facilitar os processos de aprendizagem e de sucesso acadmico, pessoal e profissional. Este servio afirma desenvolver aces de natureza preventiva e/ou remediativa, respondendo s necessidades pessoais, acadmicas, sociais e vocacionais/profissionais dos estudantes, numa lgica desenvolvimental. Todos estes servios, e outros da mesma natureza que aqui no referimos (uma vez que optamos apenas por alguns com carcter exemplificativo), centram-se na promoo do sucesso dos estudantes do ensino superior, atravs do apoio proporcionado por especialistas, na sua maioria psiclogos das instituies. Alm do aconselhamento proporcionado em relao aos problemas de natureza desenvolvimental, prprios da fase em que se encontram os estudantes, e aos de natureza especificamente pedaggica, muitos destes gabinetes dedicam-se a questes relacionadas com o bemestar, nomeadamente o stresse, a ansiedade, a depresso, a sade em geral e a sade mental em particular. Da anlise realizada conclumos que a grande maioria destes servios utiliza os seus recursos, sobretudo, em servios individuais de mbito psicolgico ou clnico, agindo, principalmente, no sentido da remediao, ainda que alguns destes servios se focalizem na preveno de comportamentos de risco. Complementarmente, julgamos ser pertinente e prioritrio investir em programas de desenvolvimento de competncias
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transversais, com carcter mais preventivo do que curativo, recorrendo ao modelo de interveno em grupo. nesse sentido que apresentamos, de seguida, algumas abordagens desse modelo.

3. Abordagens de interveno em grupo

Entre as abordagens identificadas na literatura para a interveno em grupo, seleccionamos trs que consideramos adequadas nossa proposta: a centrada na pessoa, segundo a perspectiva humanista rogeriana, a da animao de grupos e a cognitivo-comportamental.

3.1. A abordagem centrada na pessoa

A abordagem humanista da teoria centrada na pessoa consubstancia-se em trs perspectivas da vasta obra rogeriana, nomeadamente na sua viso filosficoantropolgica, na terapia de grupo e na aprendizagem pela experincia (Rogers, 1969, 1985, 1986). Relativamente viso filosfico-antropolgica, podemos afirmar que, no pensamento de Rogers (1985), subjaz uma viso optimista, total e integral da pessoa, o que permite a criao das condies para o crescimento e para a auto-realizao. Este processo assenta na necessidade de autenticidade, empatia e congruncia, como meios privilegiados para a pessoa reconhecer o que acontece efectivamente no seu interior. Para tal, necessrio sentir as coisas, ter confiana na experincia pessoal, escutar-se a si mesmo, exprimir aquilo que verdadeiramente se experimenta, aceitar-se tal como se , confiar nas prprias autoavaliaes e, simultaneamente, aceitar o outro tal como , com as suas qualidades e os seus defeitos. Rogers enumera trs condies fundamentais que facilitam o crescimento psicolgico e que devero tidas em considerao no momento da interveno, uma vez que so precisamente essas condies que possibilitam a mudana. A primeira consiste na congruncia, isto , em expressar, quando tal for oportuno, os sentimentos experimentados numa dada situao: Descobriu-se que a transformao pessoal era facilitada quando o psicoterapeuta aquilo que , quando as suas relaes com o paciente so autnticas e sem mscara nem fachada, exprimindo abertamente os sentimentos e as atitudes que nesse momento nele ocorrem (Rogers, 1985: 63). A

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segunda condio nomeada por Rogers como considerao positiva incondicional, que significa apreciar mais a totalidade da pessoa do que unicamente alguma parte dela. Finalmente, a terceira condio denominada de compreenso por empatia, que se refere necessidade de o terapeuta ser sensvel aos sentimentos e s reaces pessoais que o paciente experimenta. Partindo da pessoa, Rogers aborda tambm o tema do grupo; os seus conceitos tericos bsicos, que inicialmente foram aplicados terapia individual, foram, ainda, aplicados ao trabalho grupal. Na descrio que faz dos principais fenmenos ocorridos em grupos reunidos durante vrios dias, indica perodos de insatisfao, incerteza e ansiedade que, durante o processo de grupo, do lugar a um clima mais aberto, com menos defesas e maior exposio e confiana. De particular interesse para uma interveno em grupo consideramos a proposta rogeriana acerca da evoluo grupal, que inclui quinze fases que se entrecruzam como uma rica e variada tapearia, diferindo de grupo para grupo, embora com certas espcies de tendncias evidentes na maior partes destes encontros intensivos e com certas estruturas que tendem a preceder outras (Rogers, 1986: 28). So as seguintes as fases da vida de um grupo apresentadas pela abordagem em anlise: (1) hesitao perodo inicial de confuso, de silncio embaraoso e de comunicao superficial; (2) resistncia expresso ou explorao pessoais mostrado somente o eu exterior; (3) descrio de sentimentos passados exteriores ao grupo, no tempo e no espao; (4) expresso de sentimentos negativos a primeira expresso de sentimentos actuais, normalmente d-se sob a forma de crtica ou irritao em relao a outros membros ou em relao ao lder); (5) expresso e explorao de material com significado pessoal habitualmente, processa-se sob a forma de desabafos de problemas pessoais e corresponde ao surgir da confiana no grupo; (6) expresso de sentimentos interpessoais imediatos no grupo tanto positivos como negativos; (7) desenvolvimento de uma capacidade teraputica no grupo certos membros activam a sua capacidade natural e espontnea para tratar o sofrimento dos outros; (8) aceitao do eu e comeo da mudana a aceitao das qualidades e limites pessoais d incio mudana pretendida; (9) o estalar das fachadas o grupo aumenta o grau de exigncia de sinceridade entre os seus membros; (10) o indivduo objecto de feedback por parte dos outros (so recebidos vrios dados sobre o modo como a pessoa vista pelos outros; (11) confrontao o feedback torna-se to profundo e intenso que chamado de confronto com o outro em p de igualdade; (12) relao de ajuda fora das sesses de grupo a experincia de auxlio proporcionado e recebido dentro do grupo transferida
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para outros contextos da vida dos participantes; (13) o encontro bsico consiste no contacto ntimo e directo entre os indivduos do grupo, que pode ser denominado de empatia; (14) expresso de sentimentos positivos e intimidade que o resultado da aceitao das pessoas; (15) mudanas de comportamento no grupo aps a experincia grupal, muitas alteraes so verificadas na vida dos participantes (Rogers, 1986). Adicionalmente, esta abordagem fundamenta-se na aprendizagem experiencial (Rogers, 1969), que pensada em relao aos estudantes, e cujas principais caractersticas so: trata-se, antes de mais, de um compromisso pessoal; assenta nas iniciativas do estudante; altera os seus comportamentos, atitudes e personalidade; o estudante quem avalia as suas aprendizagens; a pessoa tem uma capacidade natural para aprender; a aco facilita as aprendizagens significativas; a aprendizagem facilitada quando o estudante assume responsabilidades no processo de aprendizagem; o estudante adquire uma maior independncia de esprito, criatividade e mais confiana em si. As principais estratgias para a implementao da aprendizagem experiencial so: transformar o professor-leitor em professor facilitador e preparar estratgias de interaco entre as pessoas. Nesse sentido, Rogers (1969) enumera as seguintes qualidades do facilitador: confiar no grupo e nas pessoas; ajudar a escolher e a esclarecer metas e intenes pessoais e de grupo; tornar facilmente acessveis os recursos de aprendizagem; tornar-se um participante no processo colectivo de aprendizagem; dar ateno s expresses que indicam sentimentos profundos ou violentos e aceitar as tenses dentro do grupo; reconhecer e aceitar os seus prprios limites. Por sua vez, as estratgias da aprendizagem experiencial seguem o princpio de conduzir o estudante a sair da sua realidade (afectiva e cognitiva) e a exprimi-la de formas diferentes (e.g., palavra, texto, teatro e pintura). Em sntese, diremos que esta uma abordagem que nos interessa, particularmente, quando estabelecemos contacto com os participantes numa interveno em grupo por programa. Alm de permitir a criao de um clima humano positivo, este modelo consente uma mudana autntica e o crescimento pessoal, pois consideramos que tal s acontece quando, entre outras condies, existe aceitao incondicional, empatia e congruncia.

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3.2. A abordagem da animao de grupos

Baseando-se numa perspectiva que leva a pessoa a desenvolver-se

integralmente, a animao prope-se trabalhar o desenvolvimento de competncias atravs da interveno em grupo. Vrios investigadores da rea tm elaborado propostas metodolgicas de interveno caracterizadas pela intencionalidade, sistematicidade e formao. Deste modo, a animao tem assumido, paulatinamente, uma importncia crescente como proposta educativa (Movilla, 1985; Pollo, 1990, 1991, 2000; Comoglio, 1991; Trilla, 1998; Villa, 1998; Jardim, 2003). Segundo esta abordagem, o desenvolvimento pessoal, social e profissional processa-se atravs da interaco em grupo, que considerado o espao privilegiado de aprendizagem, de formao e de treino. Efectivamente, a interveno em grupo tem apresentado vantagens significativas em relao a outras modalidades, como por exemplo o atendimento individual, uma vez que a participao grupal leva a experincias profundas de autoconhecimento, conhecimento do outro e interaco (Carvalho, 1995: 81). Esses benefcios advm do facto de o grupo facultar o envolvimento de todas as dimenses humanas, tais como pensamentos e opinies, emoes e desejos, passado e futuro, vida familiar e profissional. Por grupo entende-se um conjunto dinmico constitudo por um nmero reduzido de pessoas que se sentem mutuamente interdependentes na criao de uma plataforma relacional e nos objectivos a atingir (Jardim, 2003: 46). Esta plataforma consubstancia-se em quatro princpios (Pollo, 1991), que so a consequncia operativa da viso antropolgica da animao e que qualificam os contedos, as actividades e o tipo de relao estabelecida ao longo do itinerrio do grupo, que passamos a explicitar. O mtodo da animao pressupe, em primeiro lugar, uma viso optimista da pessoa, entendida como um ser cheio de possibilidades, com muitos valores e com diversos talentos, viso esta que se transforma em atitudes de acolhimento da pessoa. A considerao pela dignidade da natureza humana suscita comportamentos caracterizados pela confiana nas potencialidades do ser humano. Segundo este princpio, a partir da escuta emptica das necessidades dos destinatrios de uma interveno que so definidas as propostas de formao (Jardim, 2003: 24-25). Em segundo lugar, este mtodo subentende que as actividades desenhadas num programa sejam definidas a partir dos interesses dos destinatrios. Assim, no importa o tipo de aco que se realiza, mas sim se o animando manifesta interesse por esse tipo de

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actividade. Porm, no suficiente realiz-las: o que qualifica uma actividade no mbito da animao o facto de ela poder oferecer ao destinatrio uma mais valia para a sua existncia. Jardim (2003: 25) elenca trs critrios fundamentais que qualificam a prtica da animao: (1) gerar vida nova que as actividades despertem sentimentos de alegria, de entusiasmo e de amizade; (2) suscitar esperana que as actividades apontem para novas perspectivas de vida e que a pessoa sinta que, apesar das dificuldades da existncia, h sempre uma soluo; (3) dar sentido ao quotidiano interessam as actividades que possibilitam a descoberta de orientaes para a vida do dia-a-dia, sob a condio de ser promovida a interligao entre as actividades e a realidade concreta dos animandos. Estes trs critrios devem estar sempre presentes na mente do animador ao longo da sua interveno. Destaca-se, em terceiro lugar, um tipo de relao que atenda complexidade e totalidade da pessoa, assumida em trs perspectivas: a construo da identidade, a participao na vida social e a abertura ao transcendente. Correspondentes a estas perspectivas existenciais, estabelecem-se trs objectivos: construir uma identidade harmoniosa e estvel dentro da complexidade cultural e da fragmentao existencial; participar na vida social de um modo activo e consciencioso; abrir-se transcendncia como caminho de descoberta do sentido pleno da vida (Pollo, 1991: 71-72). As relaes que se criam dentro do grupo e as actividades promovidas ajudam os seus membros a confrontarem-se consigo mesmos, com os outros e com os valores. Deste modo, o grupo integra a complexidade da pessoa de forma harmoniosa, pois a partir da viso da mesma, que so definidos os referidos objectivos da animao. Finalmente, e em quarto lugar, nesta linha de pensamento a pessoa deve sentirse com suficiente espao para exprimir a sua liberdade. Por isso, interessam as actividades em que o indivduo decide participar livremente, no havendo condicionamentos pessoais ou ambientais. Em todas as interaces, propostas, actividades, caminhadas pessoais e colectivas devem predominar dois critrios: escolhas livres cada um livre de escolher qual a forma de responder aos desafios do grupo, no sendo nada imposto como obrigao, o que implica que, se algum no quer falar ou realizar uma aco, tem todo o direito a agir desse modo e todos os membros do grupo devem respeitar essa atitude; resultados diversificados no grupo, todos realizam as mesmas aces, mas os resultados conseguidos so sempre diferentes, uma vez que cada um tem histrias de vida, ideias e convices pessoais distintas (Jardim, 2003: 2728).

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Consideramos estes quatro princpios da animao fundamentais numa interveno em grupo com vista ao desenvolvimento de competncias. Efectivamente, estas s podem ser desenvolvidas se a pessoa for acolhida incondicionalmente, se foram levados a srio os interesses dos destinatrios, se a pessoa for considerada na totalidade das suas dimenses existenciais e se for aceite a diversidade de resultados e de caminhos formativos. Tendo em conta os princpios da aceitao incondicional, da empatia e da congruncia, presentes nas duas abordagens anteriormente apresentadas, entendemos que o grupo primrio o lugar, por excelncia, para a promoo das competncias transversais. Tal justifica-se por ser um contexto psicossocial rico em estmulos, no qual a pessoa pode experimentar uma relao autntica e profunda com os outros e consigo mesma, sendo particularmente indicado para favorecer a activao de alguns processos psicolgicos.

3.3. A abordagem cognitivo-comportamental

O modelo cognitivo-comportamental, que vem sendo amplamente divulgado no meio cientfico como proposta de interveno psicolgica, baseia-se em construtos tericos vlidos e testados atravs de rigorosos mtodos de avaliao e de complexos desenhos de pesquisa. A substituio de cognies disfuncionais por pensamentos mais flexveis e realistas o principal objectivo deste processo psicoteraputico (Lazarus, 1976, 1989; Meichenbaum, 1977; DZurilla, 1986; Ellis & Grieger, 1990; Labrador & Cruzado, 1993; Beck, 1997; Lega, Caballo & Ellis, 1997; Gonalves, 1999, 2000; Beck & Alford, 2000; Dattilio & Freeman 2004; Vila & Fernndez-Santaella, 2004; SommersFlanagan & Sommers-Flanagan, 2006). Ao longo do tempo, foram sendo desenvolvidas diversas formas de terapia cognitiva, tais como a Terapia racional-emotiva de Albert Ellis (1962), a Terapia cognitiva de Aaron Beck (1963), o Treino de auto-instruo de Donald Meichenbaum (1977), a Terapia multimodal de Arnold Lazarus (1976), a Psicoterapia estrutural de Guidano e Liotti (1983), a Terapia cognitiva construtivista de Michael Mahoney (1974) e a Terapia cognitiva narrativa de scar Gonalves (1993). No contexto desta abordagem, as terapias que recorrem ao psicodrama tm vindo, progressivamente, a ganhar espao. Para estas formas de terapia, os processos cognitivos (ou seja, qualquer conhecimento, opinio ou convico sobre o self, o mundo

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ou o futuro) esto envolvidos na psicopatologia, sendo esta encarada principalmente como uma distoro das cognies face s possveis interpretaes da realidade. O que gera o comportamento-problema (pensamentos disfuncionais, comportamentos desadaptativos e emoes negativas) no so, nem os estmulos, nem as consequncias reforadoras, nem os elementos conflituosos inconscientes, mas sim o processamento cognitivo da realidade pessoal do indivduo. A psicologia dos construtos pessoais, desenvolvida por George Kelly, uma das bases da teoria da personalidade utilizada pelo modelo cognitivo-comportamental, a qual prope uma integrao holstica e humanista da cognio com outros processos psquicos (comportamentais, emocionais e fisiolgicos). Nesta perspectiva, os construtos pessoais so utilizados para se predizer e controlar os acontecimentos da vida (Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2006). Para Beck (1997: 41), a sequncia padro de uma sesso de terapia cognitivocomportamental acontece da seguinte forma: (1) o terapeuta obtm informaes a respeito do desenvolvimento dos sintomas especficos, bem como dos determinantes situacionais e cursos temporais; (2) as crenas, suposies, expectativas, objectivos, atribuies e auto-afirmaes ou pensamentos automticos subjacentes so identificados e os pacientes aprendem a monitorar pensamentos negativos; (3) os dfices de habilidades comportamentais ou interpessoais especficas so identificados; (4) os factores mdicos e ambientais que apoiam e mantm os sintomas so reconhecidos; (5) as intervenes cognitivas e comportamentais so seleccionadas e iniciadas; (6) so determinadas as tarefas de casa; (7) a eficcia da interveno avaliada atravs de medidas objectivas e relatos subjectivos. As teorias cognitivo-comportamentais tm sido muito utilizadas, quer na interveno individual, quer no trabalho com grupos, dado que se tm mostrado muito eficientes na concretizao de objectivos de vria ordem. Isso pode ser verificado pela grande quantidade de programas criados com base neste modelo, dos quais fazemos somente uma referncia indicativa (Rose, 1998; Free, 1999; Melo-Silva & Jacquemin, 2001; Silva, 2004; Stallard, 2004; Guerra & Lima, 2005; Fleury & Magna, 2005ab). Segundo Corey (2000), tal justifica-se pelo facto de a grande variedade de tcnicas cognitivas e comportamentais serem incisivas na orientao para a aco, partindo-se de duas premissas bsicas: a maioria dos comportamentos, cognies e emoes so aprendidos e podem ser modificados por uma nova aprendizagem, e os comportamentos que a pessoa expressa so o problema, e no um mero sintoma do problema.

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Alm disso, o seu uso profcuo deve-se ao facto de se alicerar no mtodo cientfico (Corey, 2000), em que o lder recolhe dados duma forma sistemtica antes, durante e depois da interveno, de forma a poder ter e dar um feedback aos membros do grupo sobre o seu progresso, sendo, assim, a avaliao comportamental um dos conceitos chave deste modelo, como conjunto de procedimentos que visam obter informaes que guiem o grupo e ajudem a medir a efectividade do tratamento. Tendo a nossa proposta como objectivo promover o sucesso acadmico, pensamos que as estratgias proporcionadas pelo modelo cognitivo-comportamental so as que melhor se adequam para operacionalizar, eficaz e efectivamente, os objectivos que pretendemos atingir. Tal acontece por se tratar de um modelo de interveno para a modificao de comportamentos, caracterizado por ser breve, directivo, activo, orientado para o problema, situado no presente, por permitir uma relao cooperante e por ser destinado a todas as unidades problemticas (Rosa, Olivares & Mndez, 2004: 100-101). Dattilio e Freeman (2004: 23-24) afirmam que a terapia cognitiva ideal para a interveno em situaes de crise, porque o seu modelo activo, directivo, bem estruturado, subjacentes breve, cooperante, dinmico, sendo tambm psico-educacional em e sociointerpessoal. Por sua vez, Beck (1997: 21-25) defende dez princpios que esto terapia cognitiva: baseia-se numa formulao contnuo desenvolvimento do paciente e dos seus problemas em termos cognitivos; requer uma aliana teraputica segura; enfatiza a participao activa; orientada para uma meta e focaliza-se em problemas; centra-se, inicialmente, no presente; educativa, uma vez que pretende ensinar o paciente a ser, ele prprio, terapeuta de si mesmo; d-se num perodo de tempo limitado; as sesses so estruturadas; ensina os pacientes a identificarem, avaliarem e responderem aos seus pensamentos e crenas disfuncionais; e utiliza uma variedade de tcnicas para mudar os pensamentos, os comportamentos e os estados de espritos. A opo pelo modelo cognitivo-comportamental para a argumentao da nossa interveno justifica-se por este ter um conjunto de caractersticas que o tornam eficaz ao nvel do tratamento remediativo. Numa tentativa de aurir dos seus benefcios, adaptamos as suas caractersticas interveno em grupo por programas, visando a preveno e a optimizao do desenvolvimento; assim, so estas as suas caractersticas especficas: 1. Cientificamente fundamentada: est demonstrado, atravs de estudos controlados, que os mtodos cognitivo-comportamentais constituem uma

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interveno eficaz para uma srie de problemas (e.g., psiquitricos, educacionais, neuropsicolgicos e mdicos); 2. Prtica e concreta: a sua finalidade resolver problemas psicolgicos concretos e melhorar a qualidade de vida, procurando activar todas as respostas da pessoa e sugerindo estratgias vlidas que possam ser teis resoluo de problemas diagnosticados e hierarquizados; 3. Situada no presente: de modo a implementar mudanas positivas, centra-se mais no presente e no futuro do que no passado, conforme sugerem algumas terapias tradicionais; 4. Orientada para metas: o facilitador cognitivo-comportamental trabalha em conjunto com os participantes, a fim de estabelecer os objectivos da interveno, formular diagnsticos e estabelecer um plano de procedimentos; alm disso, procura verificar periodicamente os progressos, de modo a confirmar se as metas foram, ou no, atingidas; 5. Breve: habitualmente, a sua durao varia entre os 6 e os 12 meses, conforme os problemas a trabalhar, e tem uma frequncia de uma vez por semana; 6. Activa: tanto o facilitador como o participante desempenham um papel activo no programa; o primeiro procura transmitir ao participante o que se conhece dos seus problemas e as possveis solues para o mesmo; o segundo, alm de ser protagonista na sesso presencial, trabalha depois desta, de modo a pr em prtica as estratgias apreendidas, realizando tarefas especficas que lhe so indicadas; 7. Relao cooperante: a relao entre o participante e o facilitador caracterizase pela cooperao ambos trabalham conjuntamente a fim de perceberem e desenvolverem estratgias que possam levar resoluo dos problemas; o facilitador ajuda o participante a perceber como pode modificar hbitos de pensamentos disfuncionais e as respectivas reaces emotivas e comportamentais; 8. Directiva: o facilitador assume um papel activo com funes educativas; sendo um especialista, funciona como um modelo a imitar pelos participantes e fornece informaes com vista aprendizagem e treino de competncias; no se justificando intervenes e relacionamentos impessoais entre a liderana e os participantes, preconiza-se o estabelecimento de uma boa relao de

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trabalho entre o facilitador e os participantes como uma das condies para a mudana; 9. Educativa: em vrios momentos da interveno so fornecidas instrues sobre os problemas identificados e as estratgias a utilizar para a sua superao, sobre a generalizao das aprendizagens e a manuteno dos seus ganhos; 10. Estruturada: as sesses da interveno caracterizam-se por ter uma sequncia gradual e cumulativa, sendo esta previamente estabelecida e acordada entre os intervenientes no processo. Por todos estes motivos, conclumos afirmando que o modelo cognitivocomportamental plenamente adequado interveno em grupo que almeje o desenvolvimento de competncias. Ora, este tipo de aperfeioamento implica que os participantes realizem uma reestruturao cognitiva do modo de se pensarem a si mesmo e aos outros, treinem as suas habilidades sociais e resolvam positivamente os seus problemas. No entanto, de referir que numa interveno em grupo no se pode pretender seguir estritamente todos os passos e tcnicas prprios de uma interveno individual; por isso, descreveremos em seguidas as tcnicas que consideramos adequadas para a interveno em grupo por programas.

4. Tcnicas utilizadas na interveno por programas

Numa interveno em grupo por programas h que identificar as tcnicas a aplicar. Seleccionamos, por isso, algumas tcnicas coerentes com trs racionais tericos explicitados no ponto anterior humanista, da animao e cognitivo-comportamental (Bloom, 1996; Marc & Garcia-Locqueneux, 1997; Jardim, 2003; Rosa, Olivares & Mndez, 2004; McMullin, 2005; Jardim & Pereira, 2006). No intuito de implementar o desenvolvimento de competncias, mais do que teorizar sobre esses conceitos ou comportamentos, relevante: (1) descrever a competncia, o que permite pessoa criar uma imagem mental do conceito em causa e assimilar mais facilmente os seus componentes principais; (2) exemplificar e demonstrar a competncia, uma vez que esta precisa de ser vista e escutada, de modo a serem criadas as predisposies pessoais para uma adeso plena s atitudes e comportamentos que se deseja promover; (3) perceber os benefcios, as vantagens e as

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mais valias que justificam a aprendizagem de uma competncia; (4) experimentar, praticar e treinar a competncia atravs de dinmicas, de jogos interactivos e do preenchimento das fichas; (5) enquadrar no modo pessoal de pensar as caractersticas intrnsecas de determinada competncia, de tal forma que ela passe a fazer parte integrante da sua estrutura mental; (6) expressar no quotidiano, atravs de palavras, gestos, atitudes e comportamentos, as competncias apreendidas ao longo de um programa de interveno (Jardim & Pereira, 2006:46). Uma tcnica pode ser definida como um instrumento pedaggico a que o facilitador recorre para mais facilmente atingir um determinado objectivo (Jardim & Pereira, 2006: 49). Tendo em conta os resultados a conseguir no terminus de uma interveno em grupo para a promoo do desenvolvimento de competncias, consideramos fundamentais o recurso s tcnicas que iremos descrever.

4.1. Dinmicas de grupo

O primeiro tipo de tcnicas que propomos so as denominadas dinmicas de grupo, que se desenvolveram ao longo do sculo XX, no contexto da psicologia social, pretendendo estudar as leis e o funcionamento dos grupos. Vrios estudos foram realizados acerca desta temtica (Lewin, 1948, 1951, 1997; Luft, 1970, 1978; Comoglio, 1992; Vopel, 1994; Shaw, 1994; Malekoff, 1997; Hartley, 1997; Corey & Corey, 1987; Lpez-Yarto, 1998; Contreras, 1999) e muitas foram as propostas de tcnicas que surgiram para a dinamizao de grupos (Brandes & Phillips, 1977; Jelfs, 1993; Vopel, 1994, 1996; Kirby, 1995; Morganett, 1995; Lucarini & Avidano, 1999; Almeida, 2000; Jalowitzki, 2001; Minicucci, 2001; Soler, 2002). A expresso dinmica de grupo foi usada pela primeira vez pelo psiclogo social alemo Kurt Lewin, num artigo publicado em 1944, dedicado relao entre a teoria e a prtica da psicologia social. Atravs desta frmula, Lewin fazia referncia a um mtodo para estudar os fenmenos dos pequenos grupos e, assim, substituiu a expresso, ento corrente, de psicologia de grupo. Neste seu contributo, sublinhou a caracterstica fundamental do grupo: a sua dinamicidade. Com o desenvolvimento das teorias de Lewin, chegou-se, actualmente, a um uso alargado da expresso, que aprofunda e supera as indicaes fornecidas pelo seu criador (Comoglio, 1992). O emprego das dinmicas na animao deve-se ao facto de responderem necessidade profunda da pessoa se encontrar consigo mesma, com os outros e com os

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valores; atravs delas, foi-se, de forma progressiva, fundamentando a ideia de que o grupo representa um contexto psicossocial rico em estmulos e possibilidades esse confronto. Chegou-se concluso que as dinmicas criam um contexto formativo adequado ao crescimento, maturao e aprendizagem, atravs das quais podem ser atingidos muitos dos objectivos educativos (Pollo, 1991). Efectivamente, uma vez que envolvem a pessoa do ponto de vista emotivo, cognitivo e existencial, as dinmicas tornaram-se um dos meios privilegiados para a reflexo e para a aco ao nvel formativo. Vopel (1994) apresenta vrios motivos para o uso das dinmicas na formao, nomeadamente porque permitem a participao activa e equilibrada, o feedback construtivo, a interaco e a coeso de grupo. Alm disso, convm salientar que as dinmicas activam processos que tm como fim estimular a tomada de conscincia das dimenses intrapsquicas ou relacionais, alm de que facilitam a aquisio de novos modos de pensar, de sentir e de se relacionar (Jardim, 2003: 177). No entanto, a pessoa s usufrui de todas estas potencialidades das dinmicas quando, dentro do grupo, existe efectivamente um clima emotivo-afectivo agradvel e um conjunto de regras especficas: ao nvel do clima emotivo-afectivo, destaca-se o contexto interpessoal caracterizado pela confiana e pelo respeito, caractersticas que do origem a uma sensao de segurana e de proteco; ao nvel das regras, existem aquelas que se referem s dinmicas em geral, que consistem no conhecimento do racional terico subjacente a este tipo de tcnicas, e as especficas de cada dinmica, que se referem s regras apontadas em cada dinmica, como o tempo, os procedimentos e o uso dos materiais prprios. Para se conseguirem maximizar os proveitos que este instrumento da animao encerra, devem ser seguidas quatro etapas fundamentais, que passamos a descrever. A primeira etapa, denominada anlise da situao do grupo, consiste em, tendo em conta os objectivos a atingir, verificar as necessidades e as expectativas dos participantes, e a sua disponibilidade para realizar uma dinmica. Tendo como base os dados recolhidos nesta anlise, o facilitador selecciona uma que seja eficaz para o grupo e para os objectivos ambicionados. A segunda etapa configura-se na apresentao da dinmica escolhida. de salientar que o modo como uma dinmica apresentada condiciona o resultado da experincia. Para que se obtenha o maior nmero de benefcios possveis, convm d-la a conhecer, percorrendo os seguintes passos: (1) apresentar os objectivos os
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participantes sentem-se mais seguros quando conhecem as grandes linhas que levam o facilitador a usar uma dinmica; (2) indicar os procedimentos so dadas as indicaes estritamente necessrias sobre o modo como se processar e procura-se motivar o grupo para participar activamente; (3) sublinhar o carcter experimental os participantes so convidados a agir espontnea e livremente, sem mecanismos de defesa ou pretenso de perfeccionismo. Na terceira fase, a da experimentao, o facilitador faz com que os participantes possam executar a dinmica programada, fornece instrues adicionais, esclarece as indicaes e d ateno ao tempo e ao cumprimento das regras, e observa atentamente o que o grupo faz. Na quarta fase, a da avaliao, o facilitador assume um papel marcadamente activo, no sentido de coordenar as seguintes tarefas: (1) guiar a reflexo depois da experimentao, cada participante deve ter a oportunidade de reflectir sobre o que foi vivenciado, pelo que o facilitador lana um conjunto de perguntas a que cada um dever responder; (2) motivar a comunicao sobre a experincia depois da reflexo pessoal, o facilitador convida os participantes a partilharem as suas experincias; (3) ajudar a compreender a experincia algumas situaes mais problemticas exigem uma ateno especial do facilitador, apesar de considerarmos que nestas situaes interessa sobretudo ajudar na partilha de experincias e no tanto fornecer interpretaes dos sentimentos, das atitudes ou dos comportamentos verificados; (4) conectar a experincia vida quotidiana a aprendizagem proporcionada pela dinmica deve ser transferida para a vida dos participantes, tanto no mbito pessoal, como social e profissional. de referir, ainda, que atravs das dinmicas a aprendizagem psicossocial se torna mais explcita, uma vez que as pessoas centram-se no prprio processo de comunicao e de aprendizagem, de modo particular nos diferentes aspectos da personalidade individual e na interaco social entre os participantes. Neste papel, a pessoa toma maior conscincia do modo como se comporta quando comunica e se relaciona, sobretudo atravs do feedback dos demais. Alguns dos mecanismos de aprendizagem subjacentes s dinmicas devem ser conhecidos e seguidos criteriosamente pelos facilitadores. Entre esses mecanismos, destacamos a percepo das prprias emoes, a expresso directa dos sentimentos, a sinceridade, o feedback e a proximidade (Jardim, 2003: 185). Podemos afirmar que, entre todas as variveis conexas com o desenvolvimento das competncias, a mais importante a atitude dos participantes: aqueles que esperam realizar uma

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aprendizagem progressiva so os que obtm maior proveito da experincia; pelo contrrio, aqueles que pensam que no vo mudar nada e aqueles que julgam que vo aprender tudo e depressa, correm o srio risco de realizar uma experincia frustrante atravs das dinmicas de grupo. Existem vrias classificaes sobre as dinmicas, constatando-se que

praticamente cada um dos estudiosos deste tema elabora a sua prpria classificao. Tendo em conta esta grande diversidade de perspectivas e conforme as necessidades de um grupo, numa proposta de interveno necessrio escolher dinmicas para: o acolhimento, a abertura, a apresentao, a superao do medo na fase inicial, a promoo da confiana e da comunicao no grupo, a identificao de sentimentos, a avaliao e o encerramento. Dada a importncia do momento da apresentao e do encerramento, apresentamos de seguida algumas indicaes sobre as respectivas dinmicas. Aps o momento da abertura, segue-se um dos momentos mais delicados da interveno, que a apresentao do programa e das pessoas. Com efeito, os participantes encontram-se pela primeira vez enquanto grupo que ter de trabalhar junto durante um certo tempo. A apresentao dever permitir que cada um obtenha respostas s questes fundamentais que, caso no sejam explicitadas logo no incio, faz com se sintam desorientados ao longo de todo o percurso; so elas: Quem somos ns? quem o promotor e o coordenador da aco, e quem so os participantes; Porque estamos aqui? quais so os objectivos da aco e as expectativas dos participantes; O que vamos fazer juntos? quais so os contedos, as tarefas e os papis dos participantes; Como iremos proceder? qual o mtodo de trabalho e o horrio; Como avaliaremos a aco? qual o tipo de avaliao intermdia e de avaliao final (De Ketele et al., 1994). Na parte final da interveno, dever ser cuidado o momento do encerramento propriamente dito. Os participantes trabalharam juntos durante um perodo mais ou menos longo e criaram laos de simpatia e de amizade; por isso, antes de se separarem, apreciam um momento em que ouvem as palavras finais dos responsveis da organizao e em que, eles prprios, tm oportunidade de proferir os seus agradecimentos.

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4.2. Ensinos em grupo

Atravs dos ensinos em grupo, durante a implementao de um programa fornecida informao sobre as competncias em estudo, nomeadamente a apresentao da sua definio, de algumas situaes problemticas relativas mesma, dos benefcios inerentes ao seu desenvolvimento e de estratgias para a sua promoo. Para tal, a literatura aponta para que se recorra criteriosamente a exposies breves e incisivas para os participantes compreenderem os contedos essenciais da competncia a treinar (Franta & Salonia, 1992; Bloom, 1996; Hartley, 1997; Anderson, 1999; Pinto, 2002; Villar, 2004; Alegre & Villar, 2004; Romero, 2004; Jardim & Pereira, 2006). Com este tipo de tcnica procura-se criar as disposies necessrias para o treino da competncia, atravs da compreenso do seu significado fundamental, o que se consegue mais facilmente se o facilitador realizar uma comunicao caracterizada pela simplicidade, pela ordem, pela brevidade e pela disponibilizao de estmulos (Franta & Salonia, 1992; Jardim, 2003). A simplicidade refere-se capacidade do facilitador traduzir a competncia de uma maneira simples e clara, de modo tal que todos os destinatrios a entendam facilmente. Esta atitude pode ser verificada pelos seguintes indicadores: formulao simples, frases curtas, palavras conhecidas, explicao dos vocbulos tcnicos, conceitos concretos e forma sintctica completa e correcta. Por sua vez, a ordem na comunicao aponta para a capacidade de o facilitador organizar os contedos numa sequncia lgica, de forma que todos acompanhem a estrutura do seu discurso. Para verificarmos se um ensino em grupo organizado, podemos usar os seguintes critrios: comunicao articulada, comunicao sequencial, comunicao ordenada e distino explcita entre o essencial e o secundrio. A brevidade reporta-se capacidade de ser conciso e profundo, evitando a exposio de muitas ideias ou de pormenores secundrios, de tal modo que todas as palavras empregues sejam necessrias. A brevidade pode ser analisada atravs dos seguintes indicadores: comunicao breve, comunicao limitada ao essencial na qual cada contedo exposto necessrio e comunicao centrada nos objectivos. Tambm consideramos fundamental que o comunicador fornea um conjunto de estmulos que concentrem a ateno dos participantes, a fim de manter viva a exposio, apresentando, para isso, alguns exemplos, situaes reais e histrias, e tendo como apoio da comunicao recursos audiovisuais. A estimulao comunicacional pode ser

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avaliada atravs dos seguintes itens: comunicao agradvel e convidativa, comunicao interessante, comunicao pessoal e uso adequado de recursos audiovisuais. A instruo ou explicao verbal da competncia a desenvolver deve ser feita ao longo de todo o programa, mas sobretudo no incio de cada sesso e imediatamente antes dos exerccios de treino das competncias. Alm de terem acesso a informaes especficas sobre os componentes da competncia, os participantes devero ser encorajados a apresentar exemplos ou argumentos que justifiquem a importncia que atribuem habilidade em estudo.

4.3. Role-playing
Uma das tcnicas frequentemente utilizada no desenvolvimento de competncias o role-playing, atravs do qual os participantes pem em prtica uma determinada competncia, sob a forma de ensaio e mediante a superviso do facilitador. O objectivo destes ensaios de competncias substituir modos de responder no adequados por outros mais funcionais (Moreno, 1966; Lpez & Poblacin, 2000; Ramrez, 1997). O role-playing pressupe que se seguiam estes passos: (1) apresentao do modelo; (2) comentrio actuao do modelo (aspectos mais importantes e resultados); (3) realizao do role-playing pelos sujeitos; (4) feedback dos outros participantes e do facilitador; (5) repetio do role-playing (Lpez & Poblacin, 2000). de referir que esta estratgia pode servir, tanto para adquirir novos comportamentos, como para melhorar determinados desempenhos. H que atentar que o reforo do grupo tem grande influncia sobre a modificao de comportamentos. A sua eficcia depende, em grande parte, do tempo que medeia entre a execuo de um comportamento e a realizao do feedback; por isso, deve ser proporcionado imediatamente aps a execuo de determinado comportamento. Mas tambm, para que seja possvel a manuteno da competncia treinada, o reforo, no incio, dever ser dado de modo contnuo e imediato; em seguida, passar a ser contnuo e demorado; e, mais tarde, o reforo ser intermitente, ou seja, expresso somente de vez em quando, assemelhando-se cada vez mais ao que sucede nas situaes quotidianas.

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4.4. Feedback construtivo

A tcnica do feedback construtivo consiste em proporcionar informao especfica ao participante para que seja possvel o desenvolvimento e o aperfeioamento da competncia treinada. A informao sobre a execuo de um comportamento deve ser formulada em termos positivos. Mesmo quando a execuo no for adequada, o participante dever ser motivado para que ponha em prtica a competncia, sendo para tal necessrio explicar o que deve modificar e dar-lhe novas oportunidades de ensaiar o comportamento em questo (Vopel, 1994; Jardim, 2003; Guerra & Lima, 2005). No entanto, convm notar que impossvel oferecer o feedback ideal, devidamente programado e calculado. Por isso, prefervel habituar-se a reflectir sobre o modo concreto como se costuma oferecer ou receber o feedback e, a partir dessa reflexo, modificar as modalidades experimentadas nesta troca de informaes. de referir que se aprende a dar feedback praticando-o, o que implica tempo, empenho e tenacidade. Por sua vez, oferecer um feedback fazer sempre um investimento arriscado, porque aquilo que se comunica tem muito a ver com quem o recebe e com quem o oferece. E deste investimento que depende a qualidade e a continuidade da relao. As pessoas que se habituam a oferecer e a receber feedback crescem na confiana, no respeito mtuo, na capacidade de colaborao e de trabalho em equipa; caso contrrio, a relao torna-se impessoal e criam-se distncias cada vez maiores entre as pessoas. Para um uso correcto desta tcnica, convm que o facilitador tenha conhecimento da distino entre feedback de repreenso e feedback de encorajamento. O primeiro serve para corrigir uma situao pouco favorvel pessoa e ao grupo; por sua vez, o segundo serve para estimular a repetio de um comportamento executado. Quem comunica com intuito pedaggico sabe dosear convenientemente um e outro tipo de feedback. O equilbrio entre a repreenso e o encorajamento confere autoridade a quem oferece o feedback e favorece o sentido de justia a quem o recebe. Finalmente, um critrio chave para receber um feedback consiste em aprender a receber criticamente o que dito. Quando for caso disso, alguns feedbacks recebidos devem ser postos de parte, por no favorecerem o desenvolvimento de competncias, j que deprimem mais do que constroem. O silncio , tambm, um modo de dar feedback, distinguindo-se o calar livre, que contribui para que uma relao se torne

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adulta, do calar no-livre, sob a presso do medo, que impede o desenvolvimento da competncias sociais.

4.5. Auto-registos
Atravs dos auto-registos, o participante convidado a anotar os progressos verificados no desenvolvimento da competncia trabalhada. Deste modo, aquele e a equipa de interveno podem descrever, medir e analisar os comportamentos promovidos e as circunstncias que os envolvem. O auto-registo um mtodo para observar e registar, tanto o comportamento exterior (pblico), como o interior (pensamentos e sentimentos), no existindo um modelo estandardizado. de referir que os estudos assentes na avaliao do sujeito sobre o seu prprio desempenho, como um suplemento dos mtodos experimentais, confirmam que os autoregistos constituem um recurso amplamente aceite e bastante empregue na literatura psicolgica (Good & Watts, 1996). Os factores a registar variam consoante o objectivo a atingir na mudana de comportamentos relativos a determinada competncia. Indicamos, no entanto, alguns aspectos que devem ser sempre registados: o comportamento que se verificou em concreto aquilo que se fez, o que se pensou sobre isso e que se sentiu fsica e animicamente; a frequncia com que o comportamento acontece quantas vezes ocorre durante o dia/semana, em que circunstncias, bem como o dia e a hora em que foi vivenciado; a intensidade com que o comportamento foi experimentado (e.g., numa escala de 1 a 5 o participante regista o menor ou maior grau com que vivenciou o comportamento em anlise) (Castanyer, 2003). Uma das vantagens dos auto-registos, por oposio a outras formas de medir os comportamentos, consiste no facto de a pessoa no ter de recordar situaes passadas para chegar a concluses sobre os seus comportamentos, com a consequente distoro que isso acarreta. Ao anotar os episdios medida que eles vo acontecendo, e ao efectuar esses registos de uma forma exacta, o grau de fiabilidade da informao tornase bastante elevado. imperativo que o auto-registo seja escrito e que a pessoa se comprometa a preench-lo todos os dias ou sempre que acontecer alguma coisa relacionada com o comportamento ou problema. Mantendo assim uma lista diria de dados, ter-se- evidncia objectiva sobre as alteraes que se vo operando.

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4.6. Actividades para favorecer a generalizao

As actividades para favorecer a generalizao ajudam os participantes de um programa de desenvolvimento de competncias a transferir o que foi aprendido no contexto do training para outros contextos, sendo que este sempre, alis, o objectivo principal de qualquer interveno. Uma estratgia de generalizao refere-se exibio do comportamento treinado em situaes diferentes daquelas em que se realiza a aprendizagem (Gonalves, 2000; Moreira, 2004), visando sobretudo extrapolar o comportamento aprendido para momentos posteriores (manuteno) e em contextos diferentes (transferncia). Os trabalhos de casa so uma das principais estratgias de generalizao, que consistem em tarefas especficas e semelhantes quelas que foram treinadas, mas que agora so executadas em contextos da vida real. As tarefas para casa so actividades propostas para serem realizadas em diferentes contextos aps a realizao do training, visando aumentar a efectividade e a generalizao dos efeitos do programa. Indicamos alguns requisitos a observar na sua elaborao: (1) os comportamentos a desenvolver em casa devem ser treinados previamente no programa; (2) devem ser especificadas as actividades a realizar e os contextos onde se devem verificar; (3) o participante deve ser motivado para que registe o seu desempenho; (4) as tarefas para casa devem ser usadas para a avaliao da evoluo no desempenho da competncia em estudo.

Sntese
Ao longo deste captulo analismos as estratgias de interveno que visam a promoo do desenvolvimento de competncias e do sucesso no ensino superior. Para isso, examinmos as investigaes realizadas, os servios institucionalizados que prestam este fim, as abordagens da interveno em grupo e as tcnicas utilizadas na interveno por programas. Sobre os projectos e programas para promover o sucesso no ensino superior, conclumos que a legislao prescrita para esse efeito deu origem a uma pluralidade de estudos na maioria dos estabelecimentos de ensino. Esses trabalhos permitiram analisar, apresentar e discutir a problemtica do insucesso acadmico. No entanto, afirmmos que as exigncias da prpria investigao cientfica implicam um outro aspecto: alm da
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dimenso terica prpria destas investigaes necessrio intervir no sentido de trabalhar tendo em vista a resoluo dessa situao. Foi nesse contexto que enquadrmos e analismos o que se tem vindo a concretizar para a promoo do sucesso acadmico. Constatmos que os estabelecimentos de ensino, paulatinamente, comearam a criar e a divulgar servios de apoio psicopedaggico, cumprindo-se neste momento a afirmao destes como uma prestao sustentvel e consistente para o acompanhamento dos alunos. Essas instituies associaram-se atravs da RESAPES, a qual, alm de dar maior visibilidade a estes servios, proporciona o intercmbio de experincias, de informaes, de tcnicas e de investigaes. Verificamos tambm que, alm do aconselhamento ministrado em relao aos problemas de carcter desenvolvimental, prprios da fase em que se encontram os estudantes, e aos de cariz especificamente pedaggicos, nota-se que muitos se centram em questes de natureza pessoal e relacionadas com o bem-estar, o stresse, a ansiedade, a depresso, a sade em geral e a sade mental em particular. No entanto, afermos tambm que a grande maioria destas valncias presta, sobretudo, servios individuais no mbito psicolgico ou clnico. Da deduzmos a pertinncia da implementao de programas segundo o modelo de interveno em grupo, visando principalmente a promoo do desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais, como sejam o autoconhecimento, a auto-estima, a autorealizao, a empatia, a assertividade, o suporte social, a cooperao, a criatividade, a liderana e a resilincia. Considermos o grupo primrio como um dos contextos psicossociais privilegiados para a promoo das competncias transversais, uma vez que um espao rico de estmulos para a pessoa experimentar uma relao autntica e profunda com os outros e consigo mesma; alm disso, particularmente indicado para favorecer o desenvolvimento de alguns processos psicolgicos, tais como o crescimento pessoal, o amadurecimento e a aprendizagem. Entre os racionais tericos para a fundamentao da interveno em grupo, analismos a abordagem humanista, centrada na pessoa e de cariz rogeriano, nomeadamente a sua viso filosfico-antropolgica, a sua proposta de terapia de grupo e de aprendizagem pela experincia. Da que esta seja uma abordagem que interessa ter em conta, sobretudo quando estabelecemos contacto com os participantes num programa. Alm de permitir a criao de um clima humano positivo no grupo, este modelo
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facilita uma autntica mudana e crescimento pessoal, uma vez que considermos que tal s acontece quando, entre outras condies, existe aceitao incondicional, empatia e congruncia. Por sua vez, a abordagem da animao de grupos fundamenta o desenvolvimento pessoal, social e profissional processado atravs da interaco em grupo, considerado como o espao privilegiado para a aprendizagem, a formao e o treino. Analisando os quatro princpios da animao, conclumos que eram fundamentais numa interveno em grupo com vista ao desenvolvimento de competncias, j que estas s podem ser incrementadas se a pessoa for acolhida incondicionalmente, se foram levados a srio os interesses dos destinatrios, se o indivduo for considerado na totalidade das suas dimenses existenciais e se forem aceites a diversidade de resultados e de caminhos formativos. A abordagem cognitivo-comportamental, que vem sendo amplamente divulgada no meio cientfico, uma das propostas mais eficazes de interveno psicolgica. Considermos as estratgias proporcionadas por este modelo adequadas e vlidas para a modificao dos comportamentos que impedem o sucesso dos estudantes, especificamente aquelas que facilitam a reestruturao cognitiva, que exercitam as suas aptides sociais e que contribuem para a resoluo de problemas. Porm, considermos que numa interveno em grupo no se pode pretender seguir estritamente todos os passos e tcnicas prprios de uma interveno individual, mas necessrio efectuar as devidas adaptaes. Tendo como base estas abordagens, apresentmos uma seleco de tcnicas a recorrer para implementar um programa de desenvolvimento de competncias transversais: as dinmicas de grupo, os ensinos em grupo, o role-playing, o feedback construtivo, os auto-registos e as actividades para favorecer a generalizao. Estas so algumas das tcnicas que se tm revelado eficazes para a promoo das competncias pessoais, sociais e profissionais, sendo para isso foroso que o facilitador de um programa d particular ateno ao modo como as aplica, facto que nos levou a especificar a sua fundamentao terica e os passos metodolgicos a serem percorridos.

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Captulo 5

A planificao e a avaliao de programas promotores do sucesso acadmico

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Introduo
Dado que este captulo se situa na charneira entre a parte terica e a parte emprica da nossa investigao, aqui pretendemos apresentar a fundamentao terica da planificao e avaliao de programas promotores do sucesso acadmico. Comearemos por analisar vrios elementos a ter em considerao na planificao de uma interveno por programas, designadamente o conceito de interveno e de programa, as suas caractersticas bsicas, alguns modelos de interveno por programas e as respectivas etapas de desenho e avaliao, e por ltimo, a relevncia, as vantagens e os obstculos deste tipo de interveno. Dado que a construo de uma interveno pressupe a opo por um modelo de planificao de programas, optmos por fundamentar a nossa proposta nos modelos que indicamos, aproveitando de cada um deles os seus contributos e fazendo as devidas adaptaes. Depois, passaremos a expor a nossa opo por seguir quatro etapas na planificao de um programa: a identificao das necessidades, o desenho do programa, a sua aplicao e a sua avaliao. Relativamente a cada uma delas, analisaremos os modelos que a literatura cientfica prope, com uma preocupao eminentemente operacional, no sentido de reunirmos as indicaes necessrias para as fases sucessivas da nossa investigao.

1. Elementos para a planificao da interveno por programas

Desde a dcada de 70, profissionais de diferentes reas acentuaram a necessidade de actuar atravs de programas de interveno, com o objectivo de facilitar e promover o desenvolvimento integral dos sujeitos ao longo da sua vida. Nesse sentido, procura-se cada vez mais realizar aces sistemticas e rigorosamente planificadas que activem o desenvolvimento psicolgico e melhorem a sade e o bem-estar de uma determinada populao. Tal efeito conseguido quando um participante num programa adquire informaes pertinentes sobre um assunto especfico, quando exercita determinadas competncias e quando implementa comportamentos adequados a um desempenho pessoal, social e profissional bem sucedido. Partindo de uma determinada situao, um
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programa de interveno procura satisfazer um conjunto de necessidades e desenvolve as competncias exigidas para uma mudana positiva. Por isso, uma interveno por programas exige um conjunto de aces e de recursos que sejam desenhados, aplicados e avaliados, organizadamente, numa determinada realidade social e seguindo uma sequncia de etapas prprias (Clemente, 1993; Pellerey, 1994, 1999; Boutinet, 1996; Dutra, 1999; lvarez Gonzlez, 2001; lvarez Rojo, 2002; Boog, 2006; Valls & Valls, 2000; Viguer, 2004; Moreira & Melo, 2005). Uma interveno pode ser definida como a introduo de um elemento externo numa determinada situao, a partir de uma abordagem cientfica, com a inteno de modific-la ou de interferir no funcionamento de um processo ou sistema, tendo em vista uma direco especfica (Viguer, 2004: 13). Esta definio comporta vrias categorias: uma determinada situao de partida, uma mudana a verificar e um processo de interferncia. No caso da nossa proposta, a situao de partida j conhecida pelos mltiplos estudos epidemiolgicos do sucesso acadmico; a mudana que se pretende implementar superar esta situao de insucesso para se chegar situao ideal alvejada, ou seja, o sucesso acadmico; o processo de interferncia a interveno atravs de um programa que elaboramos para o efeito, que apresentaremos posteriormente. Por sua vez, um programa pode ser definido como uma interveno intencional e sistemtica, resultante da identificao das necessidades de uma determinada populao ou grupo, dirigida para alguns objectivos, fundamentada em posicionamentos tericos que do consistncia e rigor aco, e desenhada para satisfazer as necessidades dos destinatrios (Jardim & Pereira, 2006: 56). Para conseguirmos realizar os nossos objectivos, optamos por actuar atravs de um programa de interveno, consistindo este num conjunto especificado de aces humanas e de recursos materiais desenhados e aplicados organizadamente numa determinada realidade social, com o propsito de resolver algum problema ou optimizar algum aspecto referente a uma pessoa ou a um conjunto de pessoas (Viguer, 2004: 175). No caso da nossa investigao, em que o objectivo a atingir implica o modo como a pessoa desenvolve as suas competncias transversais e se relaciona consigo mesma e com os outros, o programa desenhado como uma interveno em grupo, facto que exige delinear abordagens adequadas, nomeadamente a opo por sesses presenciais de grupo, a definio de um itinerrio de sesso que facilite a efectivao do

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desenvolvimento das competncias, a opo por actividades adequadas ao grupo em causa e a definio de um tipo de liderana que permita a consecuo dos objectivos predefinidos. Segundo lvarez Rojo (2002) o modelo de programas distingue-se pelo seu carcter sistmico e ecolgico, ou seja, um modelo de actuao contextualizado, dirigido a todos e com uma relao directa e de grupo. Este modelo aquele que melhor satisfaz os objectivos da activao das competncias, na perspectiva da preveno e do desenvolvimento integral da pessoa. Assim, a finalidade da interveno optimizar o desenvolvimento mediante uma aco preventiva, trabalhando com todas as pessoas de forma contnua, dinmica e, sobretudo, proactiva, de modo a possibilitar a adaptao da interveno realidade e a mediar entre as variveis contextuais, a fim de facilitar a mudana. Por conseguinte, segundo uma abordagem sistmica e contextual, os programas de interveno so inseparveis do contexto em que so aplicados. Com a interveno pretende-se modificar aspectos especficos do contexto em que se desenrola, rejeitandose atitudes passivas de aceitao do statu quo, provoca-se uma atitude activa dos destinatrios para que actuem de modo a superar os factores que os impedem de atingir os seus objectivos pessoais e mudam-se, progressivamente, algumas das caractersticas de determinados contextos. lvarez Rojo (2002: 39-40) resume as caractersticas bsicas e gerais dos programas de interveno conforme enunciamos de seguida: (1) tm um carcter sistmico e ecolgico; (2) desenrolam-se numa interaco dialctica com o contexto que o gera; (3) so elaborados tendo em conta os princpios da preveno, do desenvolvimento e da aco social; (4) dirigem-se a todos os que o solicitam e ao longo de todo o ciclo vital; (5) baseiam-se na anlise das necessidades do contexto em que se desenvolve; (6) os seus usurios so considerados agentes activos e participativos do seu prprio processo de actuao; (7) pressupem a implicao de todos os agentes educativos e scio-comunitrios, uma vez que todos so agentes de mudana; (8) proporcionam a colaborao de todos os agentes e profissionais na planificao, desenho e elaborao dos programas; (9) potenciam o trabalho em equipa e a cooperao; (10) o orientador considerado como mais uma pessoa da equipa de trabalho; (11) so utilizados recursos e meios tecnolgicos para possibilitar a sua eficcia; (12) possibilitam uma maior aproximao da realidade atravs de experincias e

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simulaes; (13) para a sua optimizao, exigem a avaliao e a monitorizao da aplicao. A relevncia da interveno por programas deriva das vantagens proporcionadas pelos seguintes motivos: centra-se nas necessidades de um grupo; estrutura-se com base em objectivos ao longo de um continuum temporal e permite um seguimento e avaliao do que foi realizado; permite a participao activa dos sujeitos; optimiza os recursos humanos e materiais disponveis; requer a realizao de actividades significativas para os destinatrios; e necessita da colaborao de vrios profissionais, organismos e entidades na identificao das necessidades, na sua implementao e avaliao (lvarez Rojo, 2002). Porm, reconhecemos que existem vrios obstculos que dificultam a interveno por programas, nomeadamente a falta de hbitos de trabalhar segundo este modelo, a preparao e a disponibilidade dos facilitadores dos programas, a assessoria e a superviso dos mesmos por especialistas, o acompanhamento e o envolvimento das entidades promotoras e organizadores, e a disponibilizao de recursos humanos e materiais para tornar efectivo um programa. Entre os modelos existentes de interveno por programas, apresentamos alguns que consideramos mais pertinentes e adequados (cf. Quadro 7).
Quadro 7: Modelos de planificao da interveno por programas
Modelo O ciclo da interveno nos mbitos social, educativo e da sade (FernndezBallesteros, 2001) Etapas do desenho e avaliao do programa 1. Identificao do problema e das necessidades; 2. Definio de objectivos e de metas; 3. Pre-avaliao potencial, cursos de aco e seleco do que se considera mais adequado; 4. Desenho e configurao do programa; 5. Implementao do programa; 6. Avaliao propriamente dita; 7. Tomada de decises sobre o programa. Etapas da elaborao de um projecto (Jardim, 2003) 1. Anlise da situao: (1) Anlise; (2) Interpretao; (3) Desafios; 2. Opes fundamentais: (4) Ideais; (5) Objectivos; (6) Etapas; 3. Elaborao do programa: (7) Actividades; (8) Destinatrios; (9) Tempos; (10) Agentes; (11) Meios; (12) Avaliao. Modelo de planificao e desenvolvimento de um programa de optimizao evolutiva (Viguer, 2004) 1. Fase de anlise e de diagnstico: (1) Anlise da realidade e avaliao das necessidades; (2) Sntese dos dados do diagnstico; (3) Processos, aptides e/ou comportamentos a tratar; (4) Tomada de deciso; 2. Fase de desenho e de planificao: (1) Desenho do programa; (2) Especificao dos objectivos; (3) Metodologia a empregar; (4) Desenho da avaliao e seguimento; (5) Planificao do programa; 3. Fase de interveno e seguimento: (1) Aplicao do programa; (2) Seguimento dos resultados; (3) Adaptao do programa; (4) Durao do programa; (5) Controlo dos resultados obtidos; 4. Fase de avaliao: (1) Validao do programa; (2) Seguimento da manuteno dos

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resultados; (3) Generalizao dos resultados; (4) Possveis novas aplicaes. Modelo de interveno psicolgica em grupos (Guerra & Lima, 2005) 1. Enquadramento terico da interveno; 2. Racional terico subjacente interveno grupal; 3. O grupo: (1) Populao alvo; (2) Homogeneidade/heterogeneidade; (3) Constituio do grupo; (4) Durao do grupo e das sesses; (5) Condies fsicas; (6) Tipo de liderana; (7) Co-terapia ou co-liderana; 4. Objectivos gerais; 5. Planificao das sesses: (1) Estratgias e metodologias de interveno; (2) Sesses (objectivos, actividades, materiais); 6. Avaliao da interveno.

Considerando as indicaes apontadas pelos modelos de planificao da interveno por programas, que apresentmos no Quadro 7, a reviso da literatura apontou-nos quatro etapas fundamentais para a construo de programas de desenvolvimento de competncias transversais com vista promoo do sucesso acadmico: a identificao das necessidades, o desenho do programa, a sua aplicao e a sua avaliao, como passamos a descrever nos pontos remanescentes deste captulo.

2. Identificao de necessidades
Qualquer programa tem como ponto de partida a identificao de um determinado problema, o qual pode ser especificado atravs de uma srie de necessidades. Existem alguns modelos de identificao de necessidades com formas tipificadas para realizar esta tarefa, que se revelam muito teis para quem quer determinar as necessidades de um indivduo, grupo ou instituio. Constatamos que, ao longo de toda a histria da educao, qualquer acto educativo pressupe um conhecimento mnimo das necessidades da populao a educar e do contexto em que se efectiva o acto educativo. No entanto, foi a partir da dcada de 60 que a avaliao das necessidades educativas ganhou contornos terico-prticos, de um modo sistematizado e fundamentado (Barbier & Lesne, 1977; Suarez, 1985; Stufflebeam et al., 1985; Stufflebeam & Shinkfield, 1986; Stufflebeam, 2001, 2002, 2003; Prez-Campanero, 1991; Gupta, 1999), afirmando-se como um instrumento indispensvel para o desenho e a avaliao de programas. Assim, a identificao de necessidades pode ser entendida como uma tcnica e um conjunto de procedimentos ao servio da estratgia de planificao, capaz de fornecer informao precisa e pertinente para orientar o desenho, a aplicao e a avaliao da interveno. Como sustenta Kaufman (1992), a avaliao formal de

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necessidades uma ferramenta para a identificao dos problemas e para a justificao das intervenes. Contudo, dada a ambiguidade terminolgica que rodeia a descrio da identificao das necessidades e a grande variedade de modelos utilizados nesta tarefa avaliativa, passamos a especificar o significado de necessidade. Este conceito pressupe uma tenso, ou seja, uma falta sentida por um indivduo ou um grupo, que emerge da vida ou de uma situao, e que exige uma satisfao a fim de ser readquirido o equilbrio. Segundo Caliman (1997: 138-139), os estudos sobre as necessidades assumem diversas perspectivas: - A primeira, objectivista ou naturalista, reconhece que existe uma conexo profunda entre a natureza humana e as necessidades; representada principalmente pelas correntes positivistas e funcionalistas; - A perspectiva subjectivista ou socializante entende as necessidades como o resultado das relaes humanas, que so produzidas atravs da interaco; representada principalmente pelas correntes interaccionistas e pela etnometodologia; - Finalmente, a perspectiva realista tenta unir os dois plos, reconhecendo que a realidade social existe por si mesma, que pode ser objectivamente estudada, mas que produzida pelos sujeitos sociais, os quais tm autonomia na elaborao da cultura e na mudana da estrutura social; representada sobretudo pela concepo humanista, que entende a pessoa em contnua procura da realizao das suas potencialidades. nesta perspectiva realista e humanista que situamos o estudo das necessidades dos estudantes do ensino superior, reconhecendo tambm que este termo est associado a outros, tais como motivaes, aspiraes, desejos e expectativas (Barbier & Lesne, 1977). As necessidades so sempre relativas aos indivduos e aos contextos, e decorrem de valores, pressupostos e crenas sendo, assim, como afirma McKillip (1987), juzos de valor. precisamente este facto que d origem a vrias tipologias de necessidades fundamentais, de cuja satisfao depende a sobrevivncia, o bem-estar e o desenvolvimento humano, tanto no plano biolgico como psicolgico e social. Uma tipologia clssica a hierarquia das necessidades, proposta por Maslow (1983, 1991), a qual compreende cinco categorias de necessidades: fisiolgicas, de

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segurana, de pertena, de estima e de realizao pessoal, situando-se as duas primeiras categorias no plano da sobrevivncia e reportando-se, as restantes, vida social. Por seu turno, Moroney (1977) prope quatro categorias essenciais de avaliao de necessidades sociais, que, dada a sua grande divulgao, tornaram-se bastante comuns na literatura sobre o tema, sendo elas: as necessidades normativas estabelecidas aprioristicamente por especialistas; as necessidades percebidas manifestadas por determinadas pessoas ou grupos atravs de mtodos de recolha de informao; as necessidades expressas deduzidas dos registos de utilizao de servios ou dos dados epidemiolgicos ou sociodemogrficos de uma populao; e as necessidades relativas que resultam da comparao entre lugares, grupos de pessoas ou problemas. J McKillip (1987) distingue trs modelos de anlise de necessidades de acordo com a forma como recolhem a informao para identificar necessidades: o modelo de discrepncias, o modelo de marketing e o modelo de tomada de deciso. O modelo de discrepncias de Kaufman (Kaufman, 1973, 1977, 1987, 1992; Kaufman & English, 1979; Kaufman, Rojas & Mayer, 1993) um dos mais usados na determinao e avaliao de necessidades educativas e baseia-se em trs componentes que correspondem a trs fases sucessivas: (1) estabelecimento de objectivos atravs da identificao do dever ser, das expectativas de desempenho ou das competncias desejadas, dados estes que podem ser indicados por especialistas; (2) medida de resultados atravs da determinao do que , ou seja, as condies existentes ou o estado actual, dados estes que podem ser fornecidos por diversas tcnicas e procedimentos, como a anlise de indicadores estatsticos, e a aplicao de questionrios e entrevistas a amostras representativas; (3) identificao das discrepncias, hierarquizando as diferenas entre o que deve ser e o que , que se traduz em medir a distncia que vai entre os objectivos e o estado actual, o que possibilita inventariar as reas de necessidades prioritrias. Ainda segundo Kaufman (1973), a determinao de necessidades deve obedecer a trs propriedades: os dados devem ser representativos do mundo real, tal como ele existe na actualidade e como poder ou dever existir no futuro; nenhuma determinao de necessidades definitiva e completa, mas sempre provisria, devendo ser questionada, constantemente, a validade dos inventrios efectuados; e as distncias devem ser enunciadas em termos de produtos ou comportamentos efectivos (fins) e no

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em termos de processos (meios). O referido autor considera que se devem privilegiar os meios quantitativos de medida das discrepncias, em detrimento do uso das abordagens meramente qualitativas. Apesar das dificuldades em conceptualizar e conduzir uma sondagem, concordamos com Pennington (1985) quando afirma que este o melhor processo sistemtico de recolha de dados, usando para o efeito uma amostra rigorosamente constituda e aplicando instrumentos cuidadosamente construdos. Assim, podemos recolher dados vlidos e fiveis sobre as necessidades especficas de um determinado grupo, sublinhando-se o facto de no dispormos de um conjunto de tcnicas especficas para o estudo dessas necessidades. Os instrumentos para a recolha dos dados e para a consequente avaliao podem ser muito variados, como por exemplo, entrevistas, questionrios, inquritos, grupos de discusso, escalas de avaliao, exame de registos e de documentos. Os programadores devero escolher os instrumentos mais adequados e teis situao concreta que estudam, de modo tal que permitam confirmar a informao e torn-la o mais objectiva possvel. Tendo em conta o que expusemos anteriormente, podemos afirmar que a identificao das necessidades consiste em justificar a pertinncia da interveno, reconhecendo as necessidades que originam o programa e analisando o contexto sociocultural em que aplicado. Elencamos quatro elementos fundamentais que sustentam a identificao da necessidade de desenvolvimento de competncias: - A anlise da realidade permite identificar os problemas, o que se efectiva atravs da definio operativa dos conceitos-chave e da obteno de informao epidemiolgica decorrente da reviso da literatura; alm disso, permite identificar os sujeitos a quem dirigido o programa, as suas caractersticas e os seus contextos de vida, juntamente com os recursos disponveis para a sua aplicao; - A sntese dos dados do diagnstico consiste em definir, resumidamente, a situao ou as competncias transversais a desenvolver, tanto para prevenir o insucesso como para promover a optimizao do desenvolvimento dos participantes; - Os processos, aptides ou comportamentos a tratar implicam definir a realidade o mais concretamente possvel a partir desses trs indicadores;

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- A tomada de deciso consiste em deliberar se a interveno realizvel ou no, e quais os passos a dar para a continuao da sua planificao. Os alunos do ensino superior tm um conjunto de necessidades, que exigem uma adequada e progressiva satisfao. Caso no sejam tidas em conta no mbito das polticas, dos currculos e da pedagogia, os estudantes tero grandes dificuldades em alcanar um bom nvel de sucesso e as instituies de ensino no desempenharo convenientemente as suas funes. Essas necessidades configuram a aquisio de competncias em trs grandes reas: a do desenvolvimento pessoal e da formao da identidade, a do desenvolvimento social e das relaes interpessoais, e a do desenvolvimento da carreira e de preparao para a integrao no mercado de trabalho.

3. Desenho de programas
Uma vez identificado o problema e explicitadas as necessidades prioritrias, estamos em condies para desenhar o plano da aco. Definimos desenho do programa como a estratgia integral do processo de interveno, a qual pressupe a explicitao das opes tericas, metodolgicas e avaliativas. Nesse sentido, o plano de aco deve conter vrios aspectos, os quais possibilitam uma viso de conjunto, articulada e consistente, de todos os elementos da interveno. Alm disso, o desenho que permite a todo e qualquer agente ou entidade replicar o mesmo programa em circunstncias similares (Jardim & Pereira, 2006: 59). de referir, ainda, que um conjunto de actividades sem uma justificao cientfica no configura a existncia de um programa. Tendo em conta o mbito cientfico em que nos situamos, pretendemos apresentar e justificar o modo como construmos esta interveno, de tal modo que ela possa ser rigorosamente replicada por outros investigadores, em circunstncias semelhantes. Tal possvel atravs da explanao e justificao das decises tomadas em relao a numerosos aspectos do processo e dos procedimentos, que compem o denominado desenho do programa de interveno (Anguera, 2001; lvarez Rojo, 2002; Viguer, 2004). Entre os muitos modelos de desenho de programas, seleccionamos dois que inspiram a nossa proposta e que apresentamos de seguida. Os elementos do modelo de desenho de programas de educao emocional, proposto por lvarez Gonzlez (2001: 19-20) so: (1) fundamentao do programa, que

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se refere ao marco terico que sustenta a interveno; (2) formulao dos objectivos em termos de competncias que os participantes devem adquirir; (3) contedos a desenvolver, com a seleco dos conhecimentos, aptides e atitudes que os participantes devem incrementar; (4) seleco das actividades a realizar, que inclui a elaborao das respectivas fichas tcnicas de cada actividade, nas quais devem constar os objectivos, a descrio da actividade, os destinatrios, as tcnicas, os recursos, a durao e os nveis de execuo exigidos ou critrios de avaliao; (5) recursos para a realizao das actividades, isto , com que materiais e com que recursos humanos; (6) calendarizao e carga horria da realizao das actividades; (7) destinatrios a quem dirigido o programa; (8) critrios de avaliao de cada objectivo, com os indicadores de execuo de cada um deles; (9) custos, de acordo com a extenso do programa e o tipo de recursos utilizados. Por sua vez, os elementos do modelo de desenho de programas nos mbitos social, educativo e da sade, sugerido por Fernndez-Ballesteros (2001: 63), so: organigrama dos responsveis, direco, tcnicos, descrio das actividades a implementar, descrio dos meios materiais, infra-estruturas, descrio dos destinatrios, descrio dos lugares de aplicao, descrio dos tempos, medies pr-programa e outros pormenores. Tendo em conta os diferentes modelos analisados, consideramos que num desenho de programa devem ser identificados seis elementos fundamentais, que passamos a descrever. - O racional terico subjacente interveno refere-se ao facto de a construo de um programa ser realizada com base nos dados j obtidos pela investigao cientfica. O ponto principal deste passo consiste em enquadrar a interveno num marco conceptual que d sentido ao que se vai realizar. As teorias ajudam a descrever, explicitar, predizer e a controlar os efeitos potenciais da interveno. Para eleger uma teoria eficaz, convm ter como critrio os resultados empricos decorrentes de estudos semelhantes que utilizaram essa mesma teoria. - A especificao dos objectivos permite a definio do que se pretende atingir com a interveno. Por conseguinte, devem ser formulados o mais objectivamente possvel, para que os seus parmetros possam ser submetidos a provas estatsticas. Consideramos determinante que, nessa formulao, seja seguida a regra de ouro dos objectivos, segundo a qual estes devem ser

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claros, compreensveis, alcanveis, motivadores e avaliveis. Alm disso, devem-se distinguir os objectivos gerais dos especficos: os primeiros so formulados em termos abstractos, descrevem processos, inserem-se no marco geral em que se enquadra a actuao, so perspectivados a longo prazo e so avaliveis em funo dos objectivos especficos; por sua vez, estes caracterizam-se por delimitar os objectivos gerais e conduzir sua consecuo, referem-se a uma rea ou estratgia de actuao, as suas caractersticas so formuladas com verbos de aco-actividade, o que implica delimitar a aco a desenvolver, expressar o processo em vez de o descrever, apontar uma aco terminal e ser avaliveis. - Os contedos a desenvolver consubstanciam-se na especificao das competncias a exercitar durante o programa, as quais sero trabalhadas pelos participantes sob a orientao dos facilitadores e com o recurso a uma metodologia adequada. - A metodologia a empregar refere-se descrio detalhada do tipo de interveno, definio das actividades a realizar, s tcnicas a recorrer, dinmica estrutural das sesses, aos recursos e aspectos logsticos que sero disponibilizados, aos princpios ticos e deontolgicos que sero tidos em conta durante a interveno e, ainda, identificao de potenciais reas problemticas na aplicao do programa. - O desenho da avaliao consiste em definir como se prev realizar a apreciao do desenvolvimento operado, estabelecendo, para isso, os instrumentos de medio que sero usados nas trs fases fundamentais da avaliao: antes, durante e aps a interveno. - A planificao do programa consiste na elaborao de um plano operacional, onde so definidas todas as actividades e tarefas a realizar, calendarizados os momentos das aces, indicadas as pessoas responsveis e delineados os meios didcticos a usar. No mbito da preocupao de cientificidade, destacamos a importncia das decises tomadas acerca da recolha e anlise de dados tendo em vista a avaliao rigorosa dos efeitos logrados atravs de um programa. Esta preocupao deve estar presente no momento em que construdo um programa, uma vez que este aspecto se revela central na validao do mesmo.

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4. Aplicao de programas
O momento subsequente, denominado de aplicao, implementao ou seguimento, consiste na realizao do programa desenhado. , pois, implementada a metodologia desenhada, a fim de serem atingidas as metas e os objectivos estabelecidos, mediante o desenvolvimento dos contedos esboados. Uma vez que na fase anterior foram descritos detalhadamente cada um dos elementos do desenho do programa, agora s preciso executar, com o grupo, o que foi programado, criando um clima humano favorvel realizao das actividades propostas e consecuo dos objectivos predefinidos. Nesta etapa, impe-se realizar as actividades verificando o nvel de consecuo dos objectivos e atentando forma como os recursos humanos interagem e desempenham as suas funes. esta observao dos resultados alcanados que permite, eventualmente, reformular o programa, integrando alguns aspectos novos e corrigindo erros detectados (lvarez Rojo, 2002). Durante este processo de implementao deve ser conferida particular cuidado s possveis variaes, modificaes e adaptaes que necessrio efectuar como consequncia da prpria dinmica do programa. Por exemplo, o interesse dos destinatrios por algumas actividades faz com que sejam mais valorizadas, gastando mais tempo com elas e menos com outras que estavam inicialmente previstas. Isto exige uma reestruturao do programa, o que obrigar a dar novamente prioridade aos objectivos, em funo do tempo disponvel e da dinmica gerada pelo grupo dos destinatrios. Para um efectivo controlo do que acontece durante a sua aplicao e para que se tenham dados objectivos que justifiquem alteraes em aplicaes posteriores do mesmo programa, consideramos que fundamental controlar o seu cumprimento (Jardim, 2003); para isso, h que verificar e registar o grau de consecuo obtido em cada um dos indicadores de monitorizao, que apresentamos de seguida, e que se encontram distribudos em quatro dimenses: - Recursos humanos: (1) presena dos destinatrios e agentes; (2) realizao das tarefas entregues equipa de apoio; (3) actuao do facilitador ao longo do programa;

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- Recursos materiais: (4) disponibilidade dos locais; (5) cumprimento dos horrios; (6) presena dos materiais nos lugares e tempos previstos; - Actividades: (7) execuo efectiva das actividades previstas; (8) modificaes introduzidas pelos facilitadores e suas razes; (9) actividades que no funcionam bem e porqu; - Eficcia: (10) resultados parciais conseguidos em cada momento da sesso; (11) pontos dbeis e fortes da sesso em relao aos resultados obtidos; (12) proposta de modificaes a introduzir no programa. Posto isto, s preciso assegurar-se de que esto disponveis os meios necessrios para cada sesso do programa, que o programa aplicado de acordo com a sua planificao e que todos os destinatrios do programa beneficiam do mesmo.

5. Avaliao de programas
A valorizao de uma interveno passa pela demonstrao da sua

funcionalidade, da sua eficcia e da sua eficincia, o que se consegue somente atravs da sua avaliao. Efectivamente, a avaliao considerada como parte integrante do prprio processo de interveno, isto , est presente durante todos os momentos do desenvolvimento de um programa. Alm disso, ela que vai permitir a tomada de decises e a emisso de juzos de valor; muitas vezes, com base nos resultados obtidos a partir da avaliao que as entidades competentes podem decidir, de um modo fundamentado, sobre a pertinncia, utilidade e validade de uma aco. Entre as mltiplas definies de avaliao que encontramos (FernndezBallesteros, 2001; Cols & Rebollo, 1997; lvarez Rojo, 2002; Viguer, 2004), com Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004: 35) definimos esta tarefa como identificao, esclarecimento e aplicao de critrios defensveis para determinar o valor ou mrito, a qualidade, a utilidade, a eficcia ou a importncia do objectivo avaliado em relao a esses critrios. No sendo nossa prioridade identificar quais os programas de avaliao, contudo estes devero ser adequados aos objectivos e aos contextos, tal como sublinhado na proposta CIPP (iniciais de Context, Input, Process e Product) de Stufflebeam (1983), que um clssico muito referido na literatura sobre o tema em anlise.

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Interessa explicitar a finalidade que se pretende dar ao acto avaliativo que, de acordo com as diferentes definies e concepes de avaliao de programas, se prende com os trs momentos em que se realiza: os antecedentes, os processos e os resultados. Segundo lvarez Rojo (2002: 195), um antecedente qualquer condio com existncia prvia ao ensino-aprendizagem que pode estar relacionada com os resultados previstos; os processos correspondem a qualquer forma de interaco que se estabelece durante a interveno, que pode ser entre pessoas, ou entre estas e os materiais; e os resultados referem-se a qualquer consequncia ou impacto produzido pelo programa. Cols e Rebollo (1997: 34) referem-se existncia de mais de cinquenta modelos de avaliao de programas. Esta indicao evidencia a variedade de propostas de sistematizao e de classificao da avaliao, sendo a expresso dos diferentes critrios seguidos pelos diversos autores. Tendo em conta essa pluralidade de concepes, consideramos que uma avaliao de programas deve seguir cinco parmetros fundamentais, conforme segue: - Avaliao das necessidades: procura delimitar as necessidades, identificar os factores que as explicam, definir a interveno que prioritria e explicitar as caractersticas que deve reunir; - Avaliao do desenho: analisa o desenho do programa, determinando em que medida a planificao relevante e pertinente para enfrentar as necessidades detectadas, e em que grau que as estratgias desenhadas resultam adequadas aos objectivos estabelecidos; - Avaliao da implementao: recolhe informaes sobre o modo como est a ser aplicado o programa na sua totalidade, tendo em conta pormenores de algumas partes; - Avaliao dos resultados: determina o grau em que a interveno consegue os resultados previstos e os no previstos, ou seja, aqueles que podem ser atribudos aplicao do programa; - Avaliao do impacto: determina como as mudanas observadas nos sujeitos afectam os seus desempenhos, tendo consequncias sobre eles para alm dos limites estabelecidos no prprio programa. Resta afirmar que um dos aspectos cruciais de um programa a planificao da avaliao, uma vez que com esta tarefa que se poder determinar o seu valor ou mrito, a legitimidade de generalizar os resultados e a sua consequente validao.
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Sntese
Ao longo deste captulo estabelecemos a fundamentao terica da planificao e avaliao da interveno por programas. Comemos por apresentar vrios elementos a ter em considerao, designadamente o conceito de interveno e de programa, as suas caractersticas bsicas, alguns modelos de interveno por programas e as respectivas etapas de desenho e avaliao, e por ltimo, a relevncia, as vantagens e os obstculos deste tipo de interveno. E afirmmos que a finalidade de uma interveno deste gnero optimizar o desenvolvimento mediante uma aco preventiva, trabalhando com os participantes de forma intencional, sistemtica e dinmica. Entre os modelos existentes de interveno por programas, apresentmos o da interveno nos mbitos social, educativo e da sade, de Fernndez-Ballesteros (2001), o da planificao e desenvolvimento de um programa de optimizao evolutiva, de Viguer (2004) e o da interveno psicolgica em grupos, de Guerra e Lima (2005). Considerando as indicaes apontadas por estes modelos, conclumos que so quatro as etapas fundamentais para a construo de programas de desenvolvimento de competncias transversais: a identificao das necessidades, o desenho do programa, a sua aplicao e a sua avaliao. Relativamente identificao das necessidades, conclumos que esta deve comportar quatro elementos fundamentais: a anlise da realidade, a sntese dos dados do diagnstico, a definio concreta dos processos, as aptides ou comportamentos a tratar e a tomada de deciso relativamente oportunidade de intervir. Por sua vez, consideramos que o desenho do programa implica definir a estratgia integral do processo de interveno, a qual pressupe a explicitao das opes tericas, metodolgicas e avaliativas, devendo fornecer uma viso de conjunto, articulada e consistente de todos os elementos da interveno, tais como a fundamentao do programa, a formulao dos objectivos, os contedos a desenvolver, a seleco das actividades, os recursos, a calendarizao, a carga horria, os destinatrios, os critrios de avaliao e os custos. Sobre a aplicao do programa conclumos que esta pressupe a realizao das actividades, bem como a verificao do nvel de consecuo dos objectivos e da forma como os recursos humanos interagem e desempenham as suas funes. Tambm afirmmos que, para um efectivo controlo da implementao e para que se tenham dados objectivos que justifiquem alteraes em aplicaes posteriores do mesmo programa,
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fundamental fazer o registo do grau de consecuo obtido, segundo os vrios indicadores de monitorizao predefinidos. Finalmente, sobre a avaliao, afirmmos que esta constitui parte integrante do prprio processo, uma vez que considerada antes, durante e aps a interveno, nomeadamente no momento da avaliao das necessidades, do desenho, da aplicao, dos resultados e do impacto. A sua importncia prende-se, sobretudo, com o facto de ser atravs dela que determinado o valor, a eficcia, a consistncia e a validade de uma interveno.

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II PARTE

ESTUDOS EMPRICOS

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Captulo 6

Metodologia geral

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Introduo
A metodologia consiste na descrio da estrutura de um estudo emprico, isto , na explanao dos procedimentos, mtodos e tcnicas necessrios ao desenvolvimento desse estudo, de modo a obter conhecimentos mais seguros que os fornecidos por outros meios e com o objectivo fundamental de chegar veracidade dos factos. Para que o conhecimento seja considerado cientfico, crucial determinar o mtodo que permite chegar at ele e identificar as operaes tcnicas e mentais que possibilitam a sua verificao (Gil, 2002). Esta estrutura de uma investigao no uma mera sucesso de etapas estabelecidas que se devem cumprir escrupulosamente numa determinada ordem, pois as suas opes de construo e organizao variam consoante a imaginao do investigador, o assunto a investigar, as condies de recolha da informao e, fundamentalmente, o mtodo e o rigor metodolgico que sustenta a progresso do conhecimento acerca do objecto em estudo (Pardal & Correia, 1995). Acresce a esta perspectiva a possibilidade de as cincias humanas nos permitirem fazer a unio das metodologias quantitativas e qualitativas, objectivando a triangulao de dados, de forma a adequar, o melhor possvel, o estudo ao tema em causa. Esta conjugao conduz desocultao do no dito, supresso de incertezas, ao enriquecimento da leitura e interpretao dos resultados (Almeida & Freire, 2003). Em respeito pela problemtica apresentada e pela base terica revista, elabormos uma investigao com as seguintes caractersticas: este um estudo exploratrio com metodologias mistas (de tipo qualitativo e quantitativo) baseado na grounded theory, que se processa ao longo de trs estudos sucessivos, recorrendo, para isso, a vrias tcnicas de recolha dos dados, tais como entrevistas, questionrios, focus group e auto-registos, e a vrios outros recursos para a anlise dessas mesmas informaes. Dadas as questes metodolgicas que resultaram do desenho desta investigao, recorremos a uma variedade de tipos de investigao, de amostras, de instrumentos e de procedimentos, que relataremos em seguida.

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1. Natureza e desenho da investigao

Esta investigao envolve vrios estudos, abrangendo metodologias mistas do tipo qualitativo e quantitativo. Em primeiro lugar, de natureza exploratria. Optamos por este tipo de metodologia porque nos permite aumentar o conhecimento de experincias em torno do problema em anlise. A investigao de natureza exploratria possibilita-nos tambm descrever, registar, analisar e correlacionar factos com os fenmenos em causa, sem os manipular. Alm disso, faculta o desenvolvimento, o esclarecimento e a modificao de conceitos e de ideias, a fim de serem formulados problemas precisos ou hipteses passveis de serem alvo de pesquisa em investigaes posteriores (Gil, 2002). Partindo de algumas questes latas, este nosso estudo procura pistas de trabalho sem deixar de ter em vista dados que de algum modo contribuem para um suporte plausvel de teorias (Taylor & Bogdan, 1984), tratando-se, assim, da realizao de um estudo em contexto de descoberta e no de prova (Lessard-Hbert, Goyette & Boutin, 1994; Deshaies, 1997; Oliveira, Pereira & Santiago, 2004). Em segundo lugar, esta investigao de natureza qualitativa, uma vez que nos permite conhecer, atravs de questes de tipo aberto, opinies, motivos, significados, atitudes, comportamentos e interaces dos inquiridos. Nesse sentido, a nossa preocupao centra-se na compreenso do fenmeno em estudo atravs da observao, da descrio e da interpretao tal como se nos apresenta, sem pretenso de o controlar totalmente. O objectivo desta abordagem , portanto, descrever e interpretar, mais do que avaliar. Nesta tarefa, a importncia primordial da compreenso dos fenmenos atribuda ao investigador e aos participantes, cuidando-se tambm o rigor e a sistematicidade necessrios para a aquisio de conhecimentos cientficos (Fortin, 2003; Vieira, 2004). Em terceiro lugar, esta investigao reveste-se, tambm, de uma natureza quantitativa, j que nos consente a observao de factos objectivos, de acontecimentos e de situaes que existem independentemente do investigador. Nesta perspectiva, procuramos beneficiar das caractersticas inerentes a esta abordagem: a objectividade, a predio, o controlo e a generalizao (Fortin, 2003). este paradigma quantitativo que tem predominado na investigao cientfica nas reas da psicologia e da educao, dado que valoriza a medio emprica, bem como a sua fidelidade e validade (Henwood & Nicolson, 1995: 109).

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Em quarto lugar, o desenho inicial foi considerado de tipo experimental. Contudo, conscientes das limitaes inerentes ao trabalho com comportamentos humanos e dificuldade de controlar todas as variveis, por rigor cientfico decidimos defini-lo como quasi-experimental. este tipo de estudo que nos permite manipular e medir o efeito de variveis independentes de modo a produzir alteraes na varivel dependente, apesar das dificuldades presentes neste tipo de investigao para termos um verdadeiro grupo de controlo e uma repartio aleatria dos participantes (Fortin & Robichaud, 2003). Efectivamente, no podemos controlar todas as variveis em estudo de uma forma sistemtica, pois, como facilmente constatvel, ser-nos-ia quase impossvel realizar a nossa interveno com base numa repartio aleatria dos participantes no grupo experimental e no grupo controlo. Dadas as dificuldades deste tipo de desenho, estamos conscientes dos limites desta investigao, nomeadamente a reduo da validade interna e da validade externa da experimentao originada pela ausncia da repartio aleatria, particularmente por causa do agente de invalidade relacionado com a seleco dos sujeitos (Campbell & Stanley, 1982; Brioso et al., 1995; Foddy, 2002; Fortin, 2003). Foi nesse sentido que procuramos estabelecer um certo grau de equivalncia entre os grupos. Recentemente, surgiu a percepo de que os dados meramente quantitativos restringem as informaes recolhidas a certos e limitados aspectos, ignorando outros que, frequentemente, se revelam importantes e at determinantes nos resultados obtidos e nas concluses da inferidas; por isso, foi introduzido o elemento qualitativo na anlise de dados. Apesar de, por vezes, ser considerado de segunda classe, pode, inclusivamente, ser transformado na forma quantitativa, com o objectivo de consentir a anlise estatstica. Esta viso enunciada traduz-se numa perspectiva fenomenolgica, que deu origem ao denominado novo paradigma da investigao (Pereira, 1997: 149). Optmos por seguir este novo paradigma porque nos parece ser aquele que melhor corresponde consecuo dos objectivos da nossa investigao. Alm de fazer desaparecer a distino clssica entre os dados qualitativos e quantitativos, ambos so vistos como facilitadores do conhecimento, sendo que alguns so expressos em juzos de valor, enquanto que outros so medidos empiricamente segundo a forma tradicional. No se coloca, por isso, qualquer dilema quanto validade das diferentes fontes de informao, uma vez que cada uma validada em termos de consistncia e de relevncia para o produto final que brota do estudo. Por conseguinte, a investigao no tem de ser ou qualitativa ou quantitativa, mas pode ser uma mistura de ambas, que, em
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conjunto, geram o conhecimento (Henwood & Pidgeon, 1995). Por exemplo, as tcnicas do questionrio tradicional so usadas para gerar dados empricos; por outro lado, mtodos como o focus group so empregues para produzir dados qualitativos. Os resultados e as concluses finais so o fruto da combinao dos dados de todas as fontes, s quais dada igual prioridade. Esta nova abordagem concretiza-se no uso da grounded theory (Pereira, 1997), a qual, conforme propem os seus fundadores, Glaser e Strauss (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1998; Glaser, 2000), tem como objectivo desenvolver uma teoria baseada na anlise indutiva, em que o ponto de partida a descrio sistemtica e progressiva dos fenmenos e o ponto de chegada uma teoria rigorosamente verificada nas diferentes etapas da anlise. Os participantes so escolhidos pelo mtodo da amostragem terica, no qual se pretende que estes representem tantas realidades quantas o fenmeno compreende. Deste modo, a amostra representativa sobretudo das experincias, das formas de interaco ou das situaes em estudo. Por sua vez, a anlise efectuada medida que so recolhidos os dados, com o fim de se perceber, nas suas subtilezas, as diferentes dimenses da realidade a descrever. Este processo implica as seguintes fases: (1) leitura flututante do material (entrevistas e observaes); (2) aplicao de cdigos in vivo (o mais prximo possvel dos dados em bruto); (3) aplicao de cdigos analticos (extrados dos cdigos in vivo mas agora mais tericos) a fim de serem verificadas hipteses em todo o material; (4) definio de cdigos-chave, os quais permitem atingir o nvel terico, possibilitando organizar o material em temas significativos e cuja descoberta se baseia na verificao sistemtica e rigorosa do material ao longo de todo o processo, desde a recolha dos dados at sua anlise (Fortin, 2003: 315-317). de referir que, se as perspectivas de Glaser e de Strauss coincidem na criao e divulgao deste mtodo, nos aprofundamentos metodolgicos j se distinguem: enquanto que Strauss e Corbin (1998) desenvolveram procedimentos detalhados a serem seguidos pelos investigadores que recorrem a esta teoria, j Glaser distancia-se desta linha, argumentando que conduz a descries foradas, totais e conceptuais, o que se ope grounded theory na sua gnese (Ekins 1998). Seguindo o princpio fundante da grounded theory, na nossa investigao partimos dos dados recolhidos para, atravs deles, gerarmos uma teoria. Fugindo ao esquema clssico quantitativo, no analisamos os dados a partir de uma teoria j

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existente. Deste modo, a proposta de um programa de desenvolvimento de competncias que fazemos, baseia-se nos dados empricos que o sustentam, segundo os procedimentos da anlise indutiva. Nesse sentido, os mtodos usados para a recolha dos dados incluram entrevistas, questionrios, focus group e auto-registos, que explicaremos j de seguida. As entrevistas constituem um mtodo interactivo fundamental para a recolha de dados (Silverman, 1994), podendo ser definidas como um processo de interaco social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado (Haguette, 1997: 86). Tendo em conta que podem assumir a forma de no-estruturadas, semiestruturadas e estruturadas, recorremos s entrevistas semi-estruturadas, as quais so teis sobretudo para o aprofundamento de uma questo atravs de perguntas abertas (conforme o discorrer da conversao) e fechadas (previamente definidas), e que, por isso, so habitualmente utilizadas quando se deseja delimitar o volume das informaes a recolher, uma vez que possibilitam a focalizao no tema e nos objectivos a atingir. A interactividade, a espontaneidade e a afectividade estabelecidas durante uma entrevista deste tipo suscitam, muitas vezes, questes inesperadas ao entrevistador, as quais podem ser, inequivocamente, de grande utilidade para a pesquisa. Por sua vez, um questionrio pode ser definido como um instrumento rigorosamente estandardizado, tanto no texto das questes, como na sua ordem (Ghiglione & Matalon, 2001: 110). Tendo a grande vantagem de garantir a comparabilidade das respostas de todos os indivduos, esta tcnica permite tambm a recolha de muita informao em pouco tempo. O seu uso criterioso implica um processo precedente de cuidada construo e validao, sempre necessrias para se garantir o rigor e o valor da informao recolhida (Almeida & Freire, 2003: 121; Hill & Hill, 2002). A tcnica focus group defendida por um grande nmero de autores na rea das Cincias Sociais, sendo particularmente til para descobrir significados e para perspectivar a soluo de problemas (Morgan 1988, 1993, 1988; Greenbaum, 1998). Este recurso, que visa essencialmente a recolha de dados mediante a discusso em grupo dos pontos definidos pelo investigador, foi inicialmente utilizado na rea do comportamento do consumidor, mas , actualmente, aplicada em diferentes disciplinas. Esta tcnica distingue-se das entrevistas pelo facto de os participantes discutirem um assunto de interesse comum sob a forma de um debate aberto. A maior parte das

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pessoas que participa no focus group no se conhece previamente. Aps a apresentao da pessoa do investigador/facilitador e dos objectivos do trabalho, procedese tambm apresentao dos participantes, factor que tem uma certa influncia sobre o desenrolar da tcnica (Bauer & Gaskell, 2002), particularmente as solicitaes de aprofundamento relativas a aspectos especficos das experincias de cada um, bem como os comentrios expressos consequentemente. Foram vrios os motivos que nos levaram a escolher trabalhar com o focus group, dos quais destacamos: concordncia com a natureza quasi-experimental da nossa pesquisa; porque o nosso primordial objectivo responder necessidade de competncias tendo como ponto de partida a perspectiva dos alunos; porque o tipo de pessoa visado o estudante tem uma aptido natural para conversar em ambiente informal; e porque tambm ns sentimos uma preferncia natural por este gnero de trabalho, o que nos facultou segurana no manejo deste recurso. Finalmente, para a recolha de dados utilizamos a tcnica dos auto-registos, que serve para observar e registar, tanto o comportamento exterior (pblico) como o interior (pensamentos e sentimentos), no existindo um modelo standard (Bogdan & Biklen, 1994: 176-180). Conscientes de que os factores a registar variam consoante o objectivo a atingir, entendemos que existem alguns aspectos determinantes do fenmeno observado que devem ser sempre averbados: o comportamento que se verificou em concreto (aquilo que se fez, o que se pensou sobre isso e aquilo que se sentiu fsica ou animicamente); a frequncia com que o comportamento acontece (quantas vezes ocorreu, em que circunstncias e em que momentos foi vivenciado); e a intensidade com que o comportamento foi experimentado (e.g., numa escala de 1 a 5, o participante regista o grau com que foi sentido). Uma das vantagens dos auto-registos, por oposio a outras formas de medir os comportamentos, consiste no facto de a pessoa no ter de recordar situaes passadas para chegar a concluses sobre os seus comportamentos (com a consequente distoro que isto acarretaria), uma vez que vai anotando os episdios medida que eles vo acontecendo (ou, no mximo, na prpria noite do dia em que aconteceram), pelo que o grau de fiabilidade da informao muito superior. Na nossa investigao, os autoregistos consubstanciam-se na expresso dos progressos verificados no desenvolvimento das competncias trabalhadas, o que nos permite medir e analisar os comportamentos promovidos e as circunstncias que os envolvem.

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Resta afirmar que o desenho da nossa investigao, nas suas diferentes fases, obedeceu a diferentes critrios: num primeiro e num segundo estudos a pesquisa assume uma natureza transversal, na qual realizamos uma nica avaliao dos problemas em causa; num terceiro estudo, de natureza longitudinal, realizamos vrias observaes avaliativas, como resumimos na ilustrao seguinte, sobre o desenho de investigao a que recorremos para o estudo do programa de interveno.
Ilustrao 1: Esquema representativo do desenho de investigao Grupo experimental Grupo de controlo Observao 1 Observao 3 Pr-teste X Interveno Observao 2 Observao 4 Ps-teste

Assim, o objectivo principal desta investigao atingido atravs de um desenho de investigao quasi-experimental, no qual avaliamos um grupo experimental e um grupo de controlo, realizando, com ambos os grupos, um pr-teste antes da interveno e um ps-teste no final do programa. Posteriormente, apresentaremos os dados detalhados deste desenho e das respectivas avaliaes efectuadas.

2. Problema, objectivos e hipteses

Tendo em considerao tudo o que afirmmos at este momento e visando explicitar as etapas posteriores da nossa investigao, segue uma apresentao sinttica do problema que estamos a analisar, dos objectivos que pretendemos atingir e das hipteses que formulamos previamente para o trabalho de campo.

2.1. Problema
O problema do nosso estudo prende-se com o facto de existirem dados que apontam para o insucesso no ensino superior, nomeadamente aqueles que indicam que muitos estudantes no atingem os objectivos escolares globais definidos para cada ciclo de estudos, o que pode ser medido pelas taxas de reteno, de abandono e de

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reprovao. Este fenmeno torna-se ainda mais problemtico quando constatamos que os indicadores de avaliao, nesta rea, colocam Portugal nos ltimos lugares da tabela da Unio Europeia e que o ritmo de progresso das iniciativas desenvolvidas nas duas ltimas dcadas, no sentido da qualificao dos portugueses, s atingiro a mdia europeia em 2050 (Simo, Santos & Costa, 2005). Este problema, significativo e pertinente para a sociedade portuguesa em geral, e para os estabelecimentos de ensino, estudantes e suas famlias, em particular, precisa de ser enfrentado na globalidade das suas dimenses, como a do aluno, do professor, do currculo e da instituio. Neste quadro, delimitamos o problema do nosso estudo, perspectivando-o na vertente do estudante e nos indicadores do seu insucesso acadmico relacionados com as suas capacidades para enfrentar as dificuldades vivenciadas durante o tempo passado no contexto acadmico. Assim, analisaremos sobretudo os problemas de natureza pessoal relacionados com o desenvolvimento pessoal e social, e em particular as competncias pessoais e sociais. Nesse sentido, constatamos que os estudantes no possuem as competncias transversais necessrias para serem bem sucedidos no ensino superior. Dado que no possumos nenhum quadro terico de referncia que nos permita identificar quais so essas competncias e como podem ser desenvolvidas, e uma vez que no encontramos na reviso da literatura um instrumento que permita a avaliao do seu desenvolvimento, decidimos realizar esta investigao, que visa identificar e desenvolver as competncias aludidas, como meio para a superao do insucesso acadmico.

2.2. Objectivos
Os objectivos gerais que nos propomos atingir ao longo deste percurso investigativo so trs, que se desdobram em vrios objectivos especficos, que passamos a elencar: 1. Explorar e identificar as competncias necessrias para os alunos serem bem sucedidos no processo de transio e de adaptao do ensino secundrio para o ensino superior. 1.1. Identificar e caracterizar as competncias necessrias para os estudantes serem bem sucedidos no ensino superior, segundo a

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perspectiva dos professores que os acompanham e preparam nesta fase de transio do ensino secundrio para o ensino superior. 1.2. Indicar os motivos, os receios e as preferncias dos estudantes do primeiro ano acadmico face ao ensino superior considerado na sua globalidade. 1.3. Explorar os contributos do ensino superior para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos estudantes, de acordo com a viso dos alunos do primeiro ano deste nvel de ensino. 2. Construir, aplicar e validar um instrumento de medida das competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior. 2.1. Elaborar um questionrio para a avaliao das competncias

necessrias para ser bem sucedido no ensino superior. 2.2. Aplicar o questionrio a uma amostra representativa do territrio nacional e do ensino superior portugus. 2.3. Estudar as caractersticas e qualidades psicomtricas do instrumento de medida, realizando a anlise de validao interna e a anlise factorial exploratria dos resultados nos itens. 2.4. Estudar as relaes entre as competncias e as variveis de identificao demogrfica, de identificao sociofamiliar, de identificao acadmica, de rendimento escolar, de percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano, de percepo do bem-estar. 2.5. Identificar as competncias que um programa de interveno para estudantes do ensino superior deve contemplar com vista promoo do sucesso acadmico. 3. Construir, aplicar e avaliar um programa piloto junto de estudantes do ensino superior, para o desenvolvimento de competncias transversais promotoras do sucesso acadmico. 3.1. Construir um programa, para uma interveno em grupo, como estratgia para desenvolver competncias transversais promotoras do sucesso acadmico. 3.2. Aplicar o programa construdo junto de um grupo experimental, recorrendo tambm a um grupo de controlo, grupos estes que sero
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compostos por estudantes do ensino superior, e que sero avaliados e comparados antes e aps interveno. 3.3. Avaliar a satisfao das expectativas dos participantes, a evoluo verificada em cada uma das competncias e na globalidade do programa, a eficcia das estratgias educativas propostas e os seus efeitos posteriores. 3.4. Propor um modelo explicativo (integrativo e ecltico) do

desenvolvimento de competncias transversais sob a forma de interveno em grupo com vista promoo do sucesso no ensino superior.

2.3. Hipteses
Identificado o problema e definidos os objectivos desta investigao, passamos a apresentar as hipteses que formulmos previamente para o reconhecimento das competncias que esto associados ao sucesso acadmico dos estudantes do ensino superior e para o estabelecimento de relaes entre o sucesso acadmico e as competncias em anlise: H1: Existem diferenas no desenvolvimento das competncias que so influenciadas pelas variveis sexo, idade e habilitaes escolares do pai e da me dos inquiridos. H2: Existem diferenas no desenvolvimento das competncias que so influenciadas pelas variveis curso, ano de escolaridade, tipo de instituio, nvel de ensino frequentado, mdia das notas de acesso e o facto de o aluno ter cadeiras em atraso. H3: O grau de percepo do sucesso escolar e do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais est correlacionado com as competncias desenvolvidas. H4: A avaliao da percepo que o indivduo atribui ao estado de sade fsica e mental, ao nvel de stresse experimentado na vida escolar e ao seu impacto no bem-estar est correlacionada com as competncias desenvolvidas.

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H5: A participao num programa de interveno aumenta a percepo do desenvolvimento de competncias, podendo-se verificar diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo.

3. Amostra global
O universo deste estudo constitudo pelos estudantes do ensino superior. Dado o nmero elevado desta populao alvo, recorremos a amostras no probabilsticas, de convenincia e intencional, com o propsito de economizar tempo, na medida em que da sua racionalizao dependia a viabilidade desta investigao. Este estudo emprico desenrolou-se entre Fevereiro de 2004 e Maro de 2005 (cf. Tabela 2). Como condies de incluso na amostra, o inquirido devia estar a frequentar, na altura, cursos de graduao em estabelecimentos de ensino superior, pblicos ou privados, universitrios ou politcnicos, e querer participar voluntria e gratuitamente nesta investigao. Para um enquadramento da nossa amostra global, assinalamos que, segundo os dados do OCES (2004, 2005), os alunos inscritos no ano lectivo de 2004/2005, na formao inicial, perfaziam um total de 349.847, sendo que os homens representavam 45,34% (N=158.616) e as mulheres 54,66% (N=191.231). Alm disso, os inscritos em formao inicial distribuam-se pela seguinte tipologia de curso: 70% em licenciaturas, 29% em cursos bietpicos de licenciatura e 1% em bacharelatos. de referir que estes dados resultaram do tratamento dos resultados obtidos atravs do inqurito estatstico anual de alunos, lanado pelo OCES s instituies de ensino superior e reportam-se a 31 de Dezembro de 2004. Na seleco da nossa amostra, tivemos alguns cuidados metodolgicos para que fosse a mais equitativa e representativa possvel da populao alvo anteriormente referida. Pretendia-se obter uma amostra que fosse heterognea, o que se consegue se as unidades que a constituem forem escolhidas por um processo tal que todos os membros da populao tenham a mesma probabilidade de fazer parte da amostra (Chiglione & Matalon, 2001: 30). Para isso, procurmos cumprir com os seguintes critrios: acidentalizao ou incidentalizao da amostra sujeitos que se encontram em determinado momento, em determinado local ou a realizar determinada tarefa (Almeida & Freire, 2003); aleatorizao da amostra probabilidade de cada membro da populao

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fazer parte da amostra (Chiglione & Matalon, 2001); e minimizao dos enviesamentos escolha e seleco da amostra por convenincia (Rea & Parker, 1992). Na Tabela 1 apresentamos a amostra global de todos os participantes nesta investigao, a qual ser devidamente especificada aquando da apresentao particular de cada um dos estudos que a compem.
Tabela 1: Amostra global
Estudos empricos 1. Estudo preliminar exploratrio Participantes Professores do 12. ano Alunos do 1. ano 2. Estudo da construo e validao do questionrio Alunos do 3. ano Alunos do ensino superior 3. Estudo do programa de interveno Alunos do ensino superior Grupo experimental Alunos do ensino superior Grupo de controlo Total Nmero 3 36 22 2030 72 68 2231

Importa referir que a envolvncia de professores do 12. ano nesta pesquisa prende-se com o facto destes terem sido a base inicial da identificao das necessidades prioritrias para a promoo do sucesso acadmico, atravs da qual procurmos identificar percepes daqueles acerca do processo de transio e de adaptao entre o ensino secundrio e o ensino superior. Poder contar com as percepes no s dos alunos, mas tambm dos professores, pareceu-nos ser uma mais valia, uma vez que recolhemos uma outra perspectiva da questo em anlise.

4. Procedimentos globais
Os procedimentos metodolgicos globais que seguimos at elaborarmos um modelo integrativo e ecltico de desenvolvimento de competncias transversais para promover o sucesso no ensino superior, organizam-se em trs grandes fases de estudos sucessivos: 1. Fase Estudo preliminar exploratrio: com o qual se pretende identificar as competncias necessrias para ser bem sucedido na transio do ensino secundrio para o ensino superior. Para a seleco da amostra, definimos dois critrios: os professores inquiridos devem leccionar ao 12. ano em escolas do

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distrito do Porto e devem estar envolvidos em funes de preparao dos alunos para o processo de transio entre o ensino secundrio e o ensino superior; os alunos inquiridos devem ter uma vivncia actual, na primeira pessoa, do processo de adaptao universidade, isto , devem estar a frequentar o 1. ano em instituies localizadas no distrito do Porto. Seleccionados os indivduos pretendidos, realizmos entrevistas individuais, face a face com contacto directo, aos docentes do 12. ano, ao longo do ms de Fevereiro de 2004, e efectumos, segundo o modelo focus group, entrevistas de grupo a alunos universitrios do 1. ano, durante o ms de Maro de 2004. Esta primeira fase denominamo-la por Estudo 1 ou Estudo preliminar exploratrio, de tipo qualitativo, para a identificao da necessidade de competncias. 2. Fase Estudo da construo e validao do questionrio: atravs dele feita a avaliao das competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior. Tendo como base os dados recolhidos no estudo preliminar exploratrio, elabormos o instrumento de avaliao designado por Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP). Comemos, em Maio de 2004, por test-lo previamente junto de uma amostra constituda por estudantes universitrios do 3. ano, a frequentar uma universidade privada do distrito do Porto. A seleco desta amostra processouse com base no critrio de serem alunos que estivessem a frequentar um ano intermdio do ciclo dos estudos universitrios, que vai de 1. a 5. anos, pelo que optmos por aplicar o QCIIP aos estudantes do 3. ano. Com esta amostra trabalhmos o mtodo de reflexo falada a fim de verificarmos a adequabilidade deste instrumento para os objectivos da nossa investigao, o que se veio a confirmar. Definido o instrumento de avaliao, em Novembro 2004, foi seleccionada uma amostra para aplicarmos o QCIIP, que pretendamos que fosse representativa dos cincos anos dos cursos do ensino superior e que fosse o mais abrangente possvel de todo o territrio nacional. Para o efeito, aps a obteno da devida autorizao por parte dos respectivos rgos executivos locais, passou-se fase da sua aplicao. Levmos ou envimos, conforme as circunstncias territoriais e de disponibilidade de agenda assim o permitiram, um total de 4000

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protocolos

do

QCIIP.

Os

estudantes

seleccionados

preencheram

individualmente o QCIIP durante o tempo lectivo, sendo para o efeito orientados por ns ou por algum colaborador da equipa de investigao ou, ainda, pelos prprios professores que se disponibilizaram para tal. Aps a sua recolha, que perfez um total de 2640 questionrios, fizemos a anlise dos dados daqueles que apurmos como vlidos (N=2030), tendo sido eliminados todos os questionrios incompletos. Esta segunda fase foi denominada de Estudo 2 ou Estudo da construo e validao do questionrio, de tipo quantitativo, que o estudo principal para a avaliao do desenvolvimento de competncias transversais. 3. Fase Estudo do programa de interveno: em que se processou a construo, a aplicao e a avaliao do Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP). Tendo como base as dimenses identificadas atravs da anlise factorial do QCIIP, construmos o aludido programa, que implementmos, no perodo que decorreu entre Novembro de 2004 e Maro de 2005, junto de uma amostra (N=140) de estudantes do ensino superior. Uma vez facultada a autorizao pelos respectivos servios administrativos, esta amostra foi seleccionada tendo em conta o critrio de que o estudante estivesse a viver nas residncias universitrias dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra (SASUC) e querer participar voluntariamente neste programa. Aps a sua divulgao, foi aplicado amostra referida, que foi dividida em grupo experimental (N=72) e grupo de controlo (N=68). Este training de desenvolvimento de competncias consistiu numa interveno em grupo concretizada em oito sesses presenciais, durante as quais seguimos uma metodologia activa. Aferimos a eficcia do PDCIIP atravs de uma avaliao antes, durante e aps a interveno, usando para o efeito, principalmente, o QCIIP. Esta terceira fase foi designada por Estudo 3 ou Estudo do programa de interveno, que um estudo quasi-experimental para o desenvolvimento de competncias transversais. Sintetizamos no cronograma que se segue (cf. Tabela 2) a globalidade das fases desta investigao, para uma mais fcil visualizao do seu conjunto.

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Tabela 2: Cronograma da investigao e da aplicao dos instrumentos de avaliao

Estudo Estudo preliminar exploratrio Estudo da construo e validao do questionrio Populao Professores 12. Ano Alunos 1. ano Alunos 3. Ano Instrumento Guio das entrevistas aos professores Guio das entrevistas aos alunos Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Grelha de observao do mtodo de reflexo falada Alunos do ensino superior Alunos das residncias dos SASUC (Grupo experimental e Grupo controlo) Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Divulgao e implementao do programa Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Questionrio para a Identificao de Expectativas (QIE) Questionrio para a Avaliao da Sesso (QAS) Questionrio para a Avaliao Global do Programa (QAGP) Questionrio-guio para a entrevista pessoal Novembro 2004 De Novembro 2004 a Maro 2005 Momento Fevereiro 2004 Maro 2004 Maio 2004

Estudo do programa de interveno

Dado o volume de contedos e de pessoas envolvidas nesta investigao, impsse realizar todos estes procedimentos com grande rigor metodolgico-cientfico e tendo perfeita conscincia das questes ticas e deontolgicas inerentes, que passamos a descrever.

5. Questes ticas e deontolgicas

Em todos os procedimentos que efectivmos, tivemos em considerao questes ticas fundamentais relacionadas com a natureza deste estudo cientfico, que detalharemos de seguida. Dado que a maior parte do desenho desta investigao se centra em questes de foro pessoal, que se relacionam com pensamentos, sentimentos, desejos, sonhos, modos de agir e de enfrentar as dificuldades quotidianas, as quais so pertena de cada indivduo, e porque se trata de informaes revestidas de um cariz profundamente pessoal e ntimo, pautamo-nos, ao longo de todo o seu percurso, por uma atitude tica caracterizada pelo rigor, pela segurana, pelo sigilo e pela confidencialidade. Uma das premissas bsicas presentes neste trabalho, a de que todas as pessoas envolvidas demonstrem respeito pela autonomia e privacidade dos indivduos em questo. De facto, as informaes pessoais reveladas durante a investigao foram sempre protegidas quanto identidade das pessoas implicadas e o material da resultante no foi
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divulgado nem usado de forma a prejudicar os interesses dos intervenientes. Tendo em conta que qualquer facto passado a terceiros, mesmo que seja atravs de um relatrio de investigao, acarreta o risco de um indivduo ou grupo de indivduos serem identificados (o que pode trazer consequncias negativas bvias), tivemos especial cuidado em relao proteco e segurana dos dados e forma como eles so relatados, referidos e apresentados fora do contexto da interveno (Gatti, 1992; Wechsler, 2001; Worthen, Sanders & Fitzpatrick, 2004). Contudo, a confidencialidade uma questo deveras complicada de contornar numa investigao assente em temticas pessoais. No nosso caso, esta problemtica mais visvel no PDCIIP, tendo sido resolvida atravs da assumpo de um compromisso oral e escrito, visando o no uso e a no divulgao dos assuntos pessoais tratados dentro do grupo de trabalho. Num verdadeiro esprito de investigao cooperativa, todos os participantes que se voluntariaram para este programa tinham plena conscincia, logo partida, de que era esperado, de cada um deles, uma partilha das suas experincias pessoais com a equipa de investigao; em troca, esta comprometeu-se a respeitar a sua autonomia e a no usar qualquer informao que algum no quisesse que fosse usada, tal como est expresso no contrato assinado entre ambas as partes para firmar esse acordo. Como tal, todos os envolvidos no programa viram-se a si prprios como coinvestigadores, e no como meros objectos de investigao, no se tendo verificado qualquer desrespeito pelas regras atrs enunciadas. Salientamos, ainda, que este um gnero de estudo em que os prprios investigadores so grandemente envolvidos na prpria aco de pesquisa com os participantes, podendo ser aqueles questionados por estes sobre as suas teorias, finalidades, mtodos e instrumentos, o que possibilita uma forte interaco entre ambas as partes. Relativamente implicao do investigador na pesquisa-aco, El Andaloussi (2004:120-125) afirma que tal processo acarreta o risco de um denominado estado de fuso e identifica trs nveis do conceito de implicao: o nvel psicoafectivo o pesquisador interpelado no plano mais profundo da sua personalidade; o nvel histricoexistencial o investigador comprometido existencialmente no sentido de estar presente no campo com as suas caractersticas de pertena, de estatuto e de hbitos do seu grupo social; e o nvel estruturo-profissional que consiste na procura de elementos referentes ao seu trabalho social e ao seu enraizamento na sociedade contempornea. Da capacidade de lidar com estes diferentes nveis de envolvimento depende, em grande parte, a objectividade e a profundidade dos resultados obtidos. Ora, consentir esta implicao durante o perodo de investigao significa permitir que os
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inquiridos se apropriem das perspectivas pessoais do investigador e possibilitar que este recolha e analise dados que so deles, resultando da um enriquecimento mtuo que brota da parceria estabelecida. Ao participar em anlises e discusses, reflexes e avaliaes mltiplas proporcionadas pela interveno, pesquisadores e participantes adquirem novos conhecimentos e novas experincias, que a transformam num autntico processo motivante de formao, assumindo todos eles papis activos na apropriao dos conhecimentos e das competncias. No entanto, este gnero de investigao acarreta alguns riscos para os pesquisadores, uma vez que ficam de tal modo includos no processo ao ponto de terem que lidar com situaes problemticas que possam surgir devido proximidade estabelecida com os inquiridos. Ainda relativamente s questes ticas, importa mencionar que tivemos sempre o cuidado de informar os participantes do facto de eles terem sido seleccionados para a amostra deste estudo, bem como do carcter voluntrio da sua participao e da consequente confidencialidade. S aps o seu consentimento livre, informado e explcito que concordmos com a sua participao neste estudo. Todas estas questes do rigor, da segurana, da confidencialidade, do respeito mtuo e do consentimento livre e esclarecido foram tidas em conta para a produo do saber cientfico. Alm disso, de referir que, aps a realizao dos trabalhos de campo, que exigiram a nossa participao, foi necessrio estabelecer um distanciamento adequado. S deste modo pudemos processar os dados observados e recolhidos, e articul-los num discurso rigoroso, coerente e cientfico. Os aspectos deontolgicos foram respeitados, tendo em considerao que estamos a lidar com os comportamentos humanos. Apresentaremos, ainda, no desenrolar desta segunda parte, outras questes relevantes neste mbito, nomeadamente aquelas que traduzem princpios ticos e deontolgicos da interveno em grupo.

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6. Anlise dos dados

Com vista descrio, apresentao e anlise sistemtica dos dados recolhidos ao longo desta investigao, recorremos anlise de contedo dos dados qualitativos e anlise estatstica dos dados quantitativos.

6.1. Anlise de contedo

Para a anlise de contedo dos dados qualitativos recolhidos, socorremo-nos de mtodos de natureza descritiva, nomeadamente quando realizamos a identificao da necessidade de competncias, no Estudo preliminar exploratrio, e a avaliao das expectativas, no contexto do Estudo do programa de interveno. Tratamos os dados recolhidos atravs da anlise de contedo numa tentativa de podermos interpretar essas informaes (Bliss, Monk & Ogborn, 1983), identificar temas, construir hipteses e pesquisar evidncias para os temas e hipteses em causa (Glaser & Strauss, 1967). Nesse sentido, este tipo de anlise assume um carcter descritivo e interpretativo, podendo ser entendida numa perspectiva humanista, na medida em que os inquiridos so olhados no contexto da situao em que se encontram, sendo possvel apreender-se as suas concepes e conflitos, sucessos e fracassos. Esta uma tcnica clssica de investigao que consente descrever, de um modo objectivo e sistemtico, as expresses de algum numa determinada comunicao. Para que tal se verifique, indispensvel que o investigador tenha subjacentes alguns critrios: os dados de que dispe j esto dissociados da fonte e das condies gerais em que foram produzidos; os dados so colocados num novo contexto, que o dos objectivos da pesquisa; para proceder a inferncias a partir dos dados, recorre-se a um sistema de conceitos analticos cuja articulao permite formular as regras de inferncia (Vala, 1986). No esforo de interpretao de significados que "oscila entre os dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade" (Bardin, 1991: 9), a anlise de contedo que realizmos comportou quatro fases: a delimitao das referncias tericas e dos objectivos da investigao; a constituio do corpus, ou seja, do material de anlise; a definio das categorias, sendo habitualmente compostas por um termo chave que indica o significado central do conceito que se quer apreender, podendo ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda, combinando estes dois processos, respeitando sempre

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um conjunto de boas categorias (Bardin, 1991: 119), tais como: exaustividade, pertinncia, objectividade/fidelidade, homogeneidade, excluso mtua e produtividade; e, finalmente, a definio das unidades de anlise, que integra trs sub-fases: a unidade de registo, a unidade de contexto e a unidade de enumerao. Dado que o sistema de categorias utilizado para a anlise de dados pode ser criado a priori, a partir das finalidades do estudo e do seu enquadramento terico, ou posteriori, ou seja, depois de terem sido lidos os dados uma primeira vez, ou mesmo enquanto so lidos, no nosso caso, as categorias foram criadas posteriori. Atentando aos critrios e s fases supracitadas, passamos a especificar os procedimentos que efectivmos para este tipo de anlise. Obtidos os instrumentos de recolha de dados, atribumos um nmero mecanogrfico a cada um deles e procedemos transcrio das respostas para uma base informtica de dados, agrupando-as pergunta por pergunta. Feita esta transcrio, procedemos a uma anlise de contedo (mtodo de anlise), que consiste na utilizao de procedimentos, sistemticos e objectivos, de descrio dos contedos das mensagens, visando a obteno de indicadores que facultem a inferncia de conhecimentos relativos origem das mensagens, ou seja, ao emissor e ao seu contexto (Bardin, 1991). Depois, construmos categorias de respostas para cada uma das questes, sendo aquelas discutidas e testadas com base no material emprico. No que concerne validade da anlise de contedo, validamos somente aquelas categorias que satisfaziam os critrios apontados por Krippendorf (1980), tendo para o efeito constitudo um painel de juzes e verificado o grau da sua concordncia, como relataremos na devida altura. Nos quadros que apresentaremos mais tarde, as categorias sero descritas e acompanhadas das respectivas exposies de cada um dos grupos de questes, e sero ordenadas por ordem decrescente de scores obtidos. Estes quadros foram construdos tendo em ateno os nmeros absolutos das frases e expresses usadas pelos inquiridos. Para facilitar a sua leitura, apresentamos, ainda, o peso relativo das respostas dadas para cada um dos indicadores face ao nmero de respostas totais. de referir tambm que tratamos os dados recolhidos atravs da anlise manual dos contedos expressos pelos entrevistados. Ponderamos a hiptese de utilizarmos o software informtico NUD*IST ("Non-numerical Unstructured Data * Indexing Searching and Theorizing"), ou outros do gnero (ETHNO, InfoSelecto, QUALPRO, Kwalitan, Martin, HyperQual2, ATLAS/ti), para realizarmos esta anlise; porm, atendendo amostra e aos nossos objectivos, pareceu-nos mais eficaz e enriquecedor, realizar a interpretao e a respectiva anlise da forma clssica, ou seja, manualmente.

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6.2. Anlise estatstica

Para a anlise dos dados quantitativos recolhidos ao longo desta investigao, recorremos anlise estatstica, a qual permite destacar os dados concernentes recolha, efectuar apresentaes sintticas, destacar os resultados caractersticos e efectuar extrapolaes, com base na formulao de um certo nmero de hipteses e nas leis da probabilidade, para o conjunto da populao estudada (Rosental & FrmontierMurphy, 2002; Maroco, 2003; Pestana & Gageiro, 2003). A ferramenta estatstica atravs da qual efectuamos o tratamento e

processamento dos dados recolhidos nos vrios instrumentos de avaliao foi o programa de estatstica SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), Verso 13.0 para Windows. Aps serem lanados numa base de dados informatizada, o SPSS permitiu-nos realizar clculos estatsticos complexos e visualizar scores de uma forma rpida, capacitando-nos, assim, para apresentar e interpretar sucintamente os resultados obtidos. No tratamento estatstico dos resultados recolhidos, privilegiamos o processo estatstico descritivo onde se procedeu ao clculo dos parmetros de tendncia central e disperso, mdia, desvio padro, percentagem e estatstica inferencial. As respostas s questes de investigao passaram por um processo de tratamento estatstico com recurso a testes paramtricos, sempre que as caractersticas das variveis o permitiam. Utilizamos o t-test (para comparao de mdias entre dois grupos), a ANOVA unifactorial anlises da varincia (para comparao de mdias entre mais de dois grupos) e procedimentos de comparao mltipla de Bonferroni (para determinao das variveis que discriminam entre dois ou mais grupos). Quando se testou a existncia de relaes entre variveis, recorreu-se ao mtodo correlacional, aceitando como significativas as correlaes que tivessem associado um valor de significncia: p <.05 (diferena estatstica significativa); p <.01 (diferena estatstica bastante significativa); p <.001 (diferena estatstica altamente significativa). Salientamos, nesta apresentao da metodologia global, que fizemos a anlise estatstica do QCIIP de um modo mais aprofundado, dada a centralidade deste instrumento nesta investigao, que tem como um dos seus objectivos fundamentais apurar a fiabilidade do questionrio construdo para o efeito. Para avaliarmos a fidelidade do referido instrumento, procedemos anlise da consistncia interna dos itens, recorrendo observao da mdia e respectivo desvio padro dos itens, coeficiente

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alpha de Cronbach, e correlao entre o item e o valor global da escala. Realizmos tambm anlises comparativas (t-test e ANOVA) e testes inferenciais, nomeadamente correlaes. Realizmos estatsticas descritivas e inferenciais. Avalimos a validade de construto e concorrente (atravs do grupo de controlo), ficando este instrumento validado para este contexto e esta populao, atravs da anlise exploratria (factorial). Para a verificao da consistncia interna das escalas utilizadas, recorreu-se opo scale do programa de estatstica referenciado e calculou-se as medidas descritivas de resumo, as correlaes de cada item com o total da escala (excluindo o respectivo item) e a sua influncia sobre o coeficiente alpha de Cronbach, utilizado como medida de fidelidade interna das escalas na amostra em estudo. Resta afirmar que outras particularidades das anlises estatsticas que efectuaremos sero explicitadas posteriormente, no devido momento do itinerrio do desenho desta investigao e dentro dos respectivos captulos.

Sntese
Atravs da apresentao da metodologia global desta investigao, pretendemos estabelecer o itinerrio e os mtodos que possibilitaram a definio do problema, dos objectivos e das hipteses, a seleco e a identificao das diferentes amostras, e a recolha e o tratamento dos dados; adicionalmente, estabelecemos os princpios ticos que nos nortearam neste estudo. Importa explicitar que as questes metodolgicas resultantes do desenho desta pesquisa exigiram que recorrssemos a vrios de tipos de investigao, de amostras, de instrumentos e de procedimentos. A opo fundamental passou pela juno das metodologias qualitativas e quantitativas, objectivando a triangulao de dados como forma de adequar o estudo ao tema em causa, o que nos leva a definir esta investigao como um estudo exploratrio de natureza qualitativa e quantitativa, baseado na grounded theory e de tipo quasi-experimental. Nesse sentido, as tcnicas utilizadas para a recolha dos dados tambm foram variadas, incluindo entrevistas, questionrios, focus group e auto-registos. O problema em anlise o insucesso acadmico, a partir da perspectiva do estudante e do desenvolvimento das suas competncias transversais. Dado que no

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temos nenhum quadro terico de referncia que nos permita identificar e desenvolver essas competncias, propusemo-nos construir, aplicar e validar dois instrumentos: o QCIIP e o PDCIIP. Tendo como universo deste estudo os estudantes do ensino superior, recorremos a vrias amostras, perfazendo um total de 2231 indivduos, distribudos por trs fases. A primeira, definida como Estudo preliminar exploratrio, visou a identificao das competncias necessrias para ser bem sucedido na transio do ensino secundrio para o ensino superior; a segunda, denominada Estudo da construo e validao do questionrio, props-se avaliar as competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior; e a terceira, designada Estudo do programa de interveno objectivou a construo, a aplicao e a avaliao de um programa de desenvolvimento de competncias transversais. Nos procedimentos que efectivmos, pautmo-nos por algumas questes ticas fundamentais, consonantes com a natureza desta investigao, nomeadamente os princpios do rigor, da segurana, da confidencialidade, do anonimato, da implicao, do respeito mtuo, e do consentimento livre e informado. Referimos que para a descrio, apresentao e anlise sistemtica dos dados recolhidos, faremos uso da anlise de contedo, para tratar os dados qualitativos, e da anlise estatstica, para tratar os dados quantitativos, seguindo os procedimentos exigidos por cada uma destas tcnicas. Concentrando neste captulo as indicaes gerais que devero ser tidas em conta na leitura e interpretao de toda esta investigao, outros detalhes metodolgicos sero explicitados posteriormente de uma forma mais pormenorizada quando trabalharmos cada um dos estudos supracitados.

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Captulo 7

Estudo preliminar exploratrio: identificao das necessidades

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Introduo
O estudo preliminar exploratrio que realizmos constitui a averiguao e a identificao das necessidades mais prementes dos estudantes do 1. ano do ensino superior, nomeadamente aquelas que influenciam o seu sucesso acadmico. Primeiramente, convm sublinhar que a anlise das necessidades constitui um tema complexo, uma vez que tem sempre subjacente uma multiplicidade de realidades (e.g.: vrias concepes de educao e de formao, influncias familiares e culturais, experincias distintas no ensino privado e pblico). Por isso mesmo, tendo conscincia dos limites que da advm para o alcance da nossa pesquisa e para as nossas inferncias, possvel reconhecer padres dominantes que nos elucidem sobre as grandes tendncias nesta rea. O tema da avaliao dos factores que determinam o sucesso acadmico tem sido amplamente estudado, como referimos na primeira parte desta investigao, de modo particular no captulo 1. Este estudo enquadra-se na continuao dessas investigaes e pretende ser mais um contributo para esta rea do conhecimento e para a sua prtica, atravs da identificao das necessidades dos estudantes do ensino superior, tendo em vista a promoo do sucesso acadmico. Dado que o insucesso acadmico pode ser interpretado a partir das dificuldades verificadas no processo de transio do ensino secundrio para o ensino superior, e tendo em conta a consequente inaptido para superar positivamente esta etapa, interrogamo-nos sobre uma questo de partida, que nos parece central neste debate: quais so as necessidades pessoais, sociais e profissionais dos alunos do 1. ano do ensino superior que devem ser satisfeitas para que aqueles sejam bem sucedidos nestes processos de transio e de adaptao? No quadro desta questo, definimos como objectivo geral para este estudo, explorar e identificar as competncias necessrias para os estudantes serem bem sucedidos no processo de transio e de adaptao do ensino secundrio para o ensino superior. Este objectivo geral desdobra-se em objectivos especficos que convergem para um estudo preliminar exploratrio das competncias: Identificar e caracterizar as competncias necessrias para os estudantes serem bem sucedidos no ensino superior, segundo a perspectiva dos

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professores que os acompanham e preparam nesta fase de transio do ensino secundrio para o ensino superior. Indicar os motivos, os receios e as preferncias dos estudantes do primeiro ano acadmico face ao ensino superior considerado na sua globalidade. Explorar os contributos do ensino superior para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos estudantes, de acordo com a viso dos alunos do primeiro ano deste nvel de ensino. Alcanados estes objectivos, estaremos aptos para poder recolher informaes que nos permitam enunciar as questes relacionadas com o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos estudantes do ensino superior. Salientamos, ainda, que neste trabalho no temos qualquer inteno de produzir juzos de valor sobre a natureza das necessidades dos alunos, mas desejamos to s contribuir para uma melhor identificao e descrio das mesmas, bem como desencadear outras investigaes que possam, eventualmente, conduzir a respostas mais eficazes e pertinentes neste domnio.

1. Metodologia
A fim de atingirmos os objectivos enunciados anteriormente e de encontrarmos resposta para as questes expostas, recorremos ao mtodo qualitativo, realizando entrevistas do tipo semi-directivo sobre as competncias que os estudantes mais necessitam para ter sucesso.

1.1. Amostras
Neste estudo, recorremos a duas amostras, sendo uma constituda por professores envolvidos na preparao dos alunos para a entrada no ensino superior e outra composta por estudantes que frequentavam, altura, o 1. ano deste nvel de ensino.

1.1.1. Amostra dos professores A amostra dos professores formada por trs docentes do 12. Ano que, nos respectivos estabelecimentos de ensino, desempenham funes de acompanhamento e de preparao dos alunos neste processo de transio. Trata-se de docentes com idades
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respectivas de 32, 35 e 44 anos, sendo que um deles do sexo masculino e duas do sexo feminino; e leccionam as disciplinas de Filosofia, de Educao Moral e Religiosa Catlica e de Portugus, em instituies de ensino pblico (N=1) e privado (N=2), situadas no distrito do Porto.

1.1.2. Amostra dos alunos A amostra dos alunos composta por 36 estudantes, sendo que os critrios de incluso na amostra so: estar a frequentar o 1. ano do ensino superior e ter naturalidade na rea metropolitana do Porto. Dos inquiridos, 22,2 % (N=8) so do gnero masculino e 77,8% (N=28) so do gnero feminino, sendo que a mdia da idade dos inquiridos de 18,89, com um desvio padro de ,950. de referir, ainda, que os inquiridos deste estudo frequentavam estabelecimentos de ensino privado (41,7% N=15) e pblico (58,3% - N=21), tanto no nvel politcnico (44,4% - N=16) como universitrio (55,6% N=20). Como podemos verificar na Tabela 3, as localidades dos estabelecimentos de ensino frequentadas pelos inquiridos situavam-se sobretudo no norte do pas, destacando-se os distritos do Porto (50% N=18), de Bragana (19,4% N=7) e de Aveiro (16,7 N=6).
Tabela 3: Distribuio da amostra em funo da localizao das instituies de ensino
Distrito Aveiro Braga Bragana Coimbra Porto Vila Real Viseu Total Frequncia 6 2 7 1 18 1 1 36 Percentagem 16,7 5,6 19,4 2,8 50,0 2,8 2,8 100,0

A nossa amostra composta por alunos que frequentam reas de ensino bem diversificadas, perfazendo um total de dezanove cursos, sendo que os que agrupavam mais indivduos so Gesto de Empresas (13,9%), Educadores de Infncia (11,1%), Psicologia (11,1%), Direito (8,3%) e Solicitadoria e Assessoria Jurdica (8,3%) (cf. Tabela 4).

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Tabela 4: Distribuio da amostra em funo dos cursos

Curso Gesto de Empresas Educadores de Infncia Psicologia Direito Solicitadoria e Assessoria Jurdica Anlises Clnicas e Sade Pblica Enfermagem Gesto Internacional Artes Plsticas e Pintura Engenharia Electrotcnica Fisioterapia Gesto Financeira e Fiscal Lnguas e Administrao Editorial Lnguas e Secretariado Lnguas e Traduo Especializada Medicina Medicina Veterinria Servio Social Jornalismo Total Frequncia 5 4 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 36 Percentagem 13,9 11,1 11,1 8,3 8,3 5,6 5,6 5,6 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 100,0

Quando questionados sobre o facto de o curso que esto a frequentar ser ou no a sua primeira opo no momento da candidatura ao ensino superior, 66,7% (N=24) dos inquiridos afirmam que realmente esto a seguir a opo que mais desejavam inicialmente, enquanto que 33,3% (N=12) afirmam no frequentar o curso a que mais aspiravam.

1.2. Instrumentos de avaliao

Para cada uma das amostras seleccionadas, construmos e utilizamos instrumentos especficos um guio para acompanhar as entrevistas aos docentes e um guio para orientar o focus group com os discentes.

1.2.1. Guio das entrevistas aos professores Uma vez que pretendamos recolher a opinio dos professores sobre as competncias necessrias para os estudantes serem bem sucedidos no ensino superior, optmos por construir e seguir um guio de entrevistas semi-directivas constitudo por

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trs tpicos de questes: as necessidades (1) pessoais, (2) sociais e (3) profissionais dos estudantes que devem ser satisfeitas para que seja concretizado o almejado sucesso (cf. Anexo 1). O Guio das entrevistas aos professores serve para orientar o colquio individual com os docentes e tambm funciona como suporte fsico para o registo manual das respostas obtidas.

1.2.2. Guio das entrevistas aos alunos Tendo em conta a anlise dos dados recolhidos nas entrevistas aos professores, e com base em bibliografia sobre o assunto, elabormos o Guio das entrevistas aos alunos, constitudo por quinze questes, configurando situaes de avaliao, divididas em nove dimenses; todas as perguntas so abertas, sendo que a ltima subdividida em duas partes uma de tipo fechado e outra de tipo aberto (cf. Anexo 2). As questes visam aferir (1) os motivos que levaram os estudantes a frequentar o curso em que esto matriculados; (2) os receios que experimentaram aquando da sua entrada neste nvel de ensino; (3) aquilo que mais apreciam no ensino superior; (4) o modo como prepararam a sua entrada e (5) como foram acompanhados pelos professores, (6) juntamente com a adequabilidade dessa preparao; (7) o que percepcionam funcionar bem no ensino superior e (8) o julgam que poderia funcionar melhor; (9) os contributos do ensino superior para o seu desenvolvimento pessoal e (10) aquilo a que se deveria dar particular ateno para esse efeito; (11) a importncia que atribuem s relaes interpessoais entre colegas e (12) o tipo de interaces que favorecem o sucesso acadmico; (13) o modo como processada a aquisio de competncias profissionais durante a sua estadia neste nvel de ensino e (14) as competncias profissionais a que o ensino superior deveria habilitar; e (15) a caracterizao da universidade ideal. Esta ltima pergunta aberta foi tambm transformada em pergunta fechada, visando que o inquirido colocasse em ordem crescente (1., 2., 3. e 4.) o tipo de desenvolvimento que a universidade ideal deveria privilegiar, sendo para isso indicados quatro mbitos de desenvolvimento: pessoal, interpessoal, profissional e acadmico. Este suporte destinava-se a servir de guio para orientar a discusso moderada pelo investigador, segundo o modelo do focus group e, cumulativamente, pretendia-se que fosse preenchido individualmente pelos inquiridos aps o debate em grupo de cada uma destas questes.

225

1.3. Procedimentos
Para seleccionarmos a amostra dos professores, comeamos por pesquisar os estabelecimentos de ensino, pblicos e privados, situados no distrito do Porto que tinham em funcionamento um sistema de acompanhamento e de preparao dos alunos para a transio do ensino secundrio para o ensino superior. Entre as doze instituies pesquisadas, seleccionamos aleatoriamente trs professores que desempenhavam tal encargo. Num primeiro contacto telefnico com os professores escolhidos, explicitmos o enquadramento e os objectivos da investigao. Apurada a sua aceitao e disponibilidade para colaborar, agendmos as entrevistas individuais, nos locais e nos horrios mais favorveis para os referidos docentes. Na hora e no local acordados, procedemos s entrevistas semi-directivas e registmos os dados conforme a estrutura do Guio das entrevistas aos professores. Os dados foram transcritos para um ficheiro de um processador de texto, aps o que organizamos a informao em unidades de expresses e de contedos abarcados pelos inquiridos. Construmos categorias de respostas para cada uma das questes, sendo aquelas discutidas e testadas com base no material emprico. Este procedimento desenrolou-se ao longo do ms de Fevereiro de 2004. Para seleccionarmos a amostra dos alunos do 1. ano do ensino superior, solicitmos a cada um dos trs professores entrevistados na amostra anterior que indicassem 12 alunos para uma pesquisa de tipo focus group, perfazendo, a nossa amostra, um total de 36 indivduos. Fornecidas as informaes correspondentes amostra dos alunos, cujas condies de seleco apresentmos anteriormente, agendmos as datas para o debate com cada um dos trs grupos de estudantes, que foram constitudos conforme a indicao dos professores. Na hora e no local marcados procedemos ao focus group; depois de conversarmos sobre os itens do Guio das entrevistas aos alunos, cada um escreveu individualmente a sua resposta. Os dados foram transcritos para um ficheiro de um processador de texto, aps o que construmos categorias de respostas para cada uma das questes, sendo aquelas discutidas e testadas com base no material emprico. Para estes procedimentos, que se efectivaram ao longo do ms de Maro de 2004, seguimos os princpios relativos tcnica referida, conforme apresentamos no captulo anterior.

226

1.4. Anlise dos dados

A abordagem para a anlise dos dados foi de natureza descritiva, ou seja, efectumos uma anlise de contedo, seguindo os critrios j indicados no captulo sobre a metodologia global, consistindo fundamentalmente em recolher os dados, construir categorias de respostas para cada uma das questes, discuti-las e test-las com base no material emprico, para averiguar da validade e fidelidade. No que concerne validade da anlise de contedo, validmos somente aquelas categorias onde houve concordncia aproximada de 90% entre o painel de trs juzes, constitudo para o efeito, suficiente para averiguar a consistncia interna, como defende Krippendorf (1980).

2. Corpus do trabalho
Passamos a apresentar os resultados que obtivemos, tanto nas entrevistas individuais com os professores, como no focus group com os estudantes.

2.1. Percepo dos professores

2.1.1. Necessidade de competncias pessoais Quando interrogados especificamente sobre as competncias pessoais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, os professores revelam uma variedade de contedos, cujos resultados se centram em seis categorias, conforme podemos observar, de um modo mais desenvolvido, no Quadro 8. Entre os dados recolhidos, destacamos algumas respostas obtidas em cada uma das categorias definidas: (1) competncia para enfrentar as exigncias do ensino superior Ao entrarem no ensino superior, os estudantes precisam de saber lidar com as exigncias do ensino superior, as quais so bem diferentes das do ensino secundrio (P1); (2) competncia para gerir equilibradamente a agenda pessoal No sabem programar o seu tempo e distribu-lo equilibradamente pelas actividades que tm a fazer (P2); (3) competncia para superar positivamente os medos Muitos necessitam de ser ajudados a superar os medos de insucesso no ensino superior (P1); (4) competncia para se conhecer Alguns estudantes escolhem profisses de sucesso e bem vistas

227

socialmente, mas que no esto de acordo com as suas capacidades naturais, de modo particular aqueles que tm maior inclinao para as artes (P3); (5) competncia para se automotivar Muitos precisam de ser motivados para gostarem dos cursos que esto a fazer, uma vez que no gostam do curso em si mesmo (P1); (6) competncia para promover o prprio desenvolvimento integral Precisam de estruturas que promovam o seu desenvolvimento integral e a sua felicidade (P1).
Quadro 8: Categorias de competncias pessoais necessrias para ser bem sucedido
Categorias 1. Competncia para enfrentar as exigncias do ensino superior 2. Competncia para gerir equilibradamente a agenda pessoal Definio Aplica-se a esta categoria a competncia pessoal necessria para responder positivamente s exigncias do ensino superior. Aplica-se a esta categoria as competncias pessoais necessrias para gerir equilibradamente a liberdade e a autonomia adquiridas por muitos estudantes, aquisies essas que se expressam de modo particular na gesto pessoal do tempo. Exemplos Ao entrarem no ensino superior, os estudantes precisam de saber lidar com as exigncias do ensino superior, as quais so bem diferentes das do ensino secundrio (P1). Ao entrarem no ensino superior aos 17/18 anos, os estudantes no tm uma personalidade formada (P2). Muitos alunos gostam do ensino superior pelo sentimento de liberdade que este sistema de ensino lhes proporciona (P1). Muitos alunos entram no ensino superior com a iluso de que este ensino o prolongamento do secundrio. Mas com uma diferena: os professores do toda a liberdade ao aluno, de modo tal que se este quiser estudar, estuda; se no quiser, no estuda (P2). Precisam de ser capazes de gerir bem a sua prpria liberdade e autonomia, uma vez que, muitas vezes, esto longe dos seus pais (P3). No sabem programar o seu tempo e distribu-lo equilibradamente pelas actividades que tm a fazer (P2). 3. Competncia para superar positivamente os medos Aplica-se a esta categoria a competncia pessoal necessria para superar positivamente os receios sentidos no processo de transio do 12. ano para o ensino superior. Aplica-se a esta categoria a competncia pessoal necessria para o estudante identificar os seus pontos fortes e fracos. Alguns sentem-se ilustres desconhecidos junto dos colegas e dos professores. Para muitos destes, o aluno no tem um nome, mas simplesmente um nmero (P1). Muitos necessitam de ser ajudados a superar os medos de insucesso no ensino superior (P1).

4. Competncia para se conhecer

Alguns estudantes escolhem profisses de sucesso e bem vistas socialmente, mas que no esto de acordo com as suas capacidades naturais, de modo particular aqueles que tm maior inclinao para as artes (P3). Muitos alunos no se conhecem, no sabem quem so nem para onde vo, chegando a no saberem, sequer, se gostam ou no do curso em que esto (P2). Muitos estudantes precisam de ser motivados para gostarem dos cursos que esto a fazer, uma vez que no gostam do curso em si mesmo (P1). Uma vez que os professores no tecem elogios e incentivos, como acontece no 12. Ano, precisam de se reforar positivamente a si mesmos (P1). Muitos entram no 1. ano com a predisposio para curtir, conhecer gente, faltar s aulas tericas, tomar uns cafs e fazer directas antes dos exames. Alm disso, esto com a predisposio de que, se no conseguirem fazer o curso em cinco anos, fazem-no em dez anos, uma vez que o valor das propinas nas universidades pblicas baixo (P2). Ter motivao pessoal, apesar de os professores no utilizarem mtodos cativantes (P3).

5. Competncia para se automotivar

Aplica-se a esta categoria a competncia pessoal necessria para o estudante adquirir e manter bons nveis de motivao para estudar e frequentar as aulas.

6. Competncia para promover o

Aplica-se a esta categoria a competncia pessoal

Precisam de estruturas que promovam o seu desenvolvimento integral e a sua felicidade (P1).

228

prprio desenvolvimento integral

necessria para a promoo da auto-realizao e da preparao para a vida, entendida na sua globalidade.

Muitos no sabem o que fazer a fim de se sentirem realizados como pessoas (P2). Mais do que preparar-se para os exames, precisam de se preparar para a vida (P3). Falta-lhes a capacidade de aprofundamento, limitando-se, muitas vezes, ao superficial (P2).

2.1.2. Necessidade de competncias sociais Adicionalmente, interrogamos os professores sobre a necessidade de

desenvolvimento de competncias sociais para os estudantes serem bem sucedidos no ensino superior. Os resultados obtidos, como podemos verificar no Quadro 9, distribuemse em trs categorias. Entre os dados recolhidos, destacamos as seguintes afirmaes: (1) necessidade de competncias para enfrentar o desenraizamento cultural Precisam de ter a capacidade para enfrentar o desenraizamento cultural, social e territorial, a fim de se inserirem no contexto em que se situa a universidade, o que lhes pode provocar, muitas vezes, um grande choque cultural (P2); (2) necessidade de competncias para lidar com a presso de conformidade negativa Muitas vezes sucede que alguns alunos abdicam das suas opinies e valores e seguem, cegamente, o que os colegas lhes dizem (P3); (3) necessidade de competncias para se relacionar bem com os colegas e professores Se houvesse boas relaes no 1. ano do ensino superior no haveria tanto insucesso e tanto abandono (P1).
Quadro 9: Categorias de competncias sociais necessrias para ser bem sucedido
Categorias 1. Competncia para enfrentar o desenraizamento cultural Definio Aplica-se a esta categoria a competncia social necessria para os estudantes se inserirem e adaptarem ao ensino superior. Exemplos Precisam de ter a capacidade para enfrentar o desenraizamento cultural, social e territorial, a fim de se inserirem no contexto em que se situa a universidade, o que lhes pode provocar, muitas vezes, um grande choque cultural (P2). Falta-lhes um acolhimento personalizado, faltam equipas de acolhimento que se dirijam aos caloiros e lhes dem apoio nos primeiros meses do ensino superior (P1). Algumas das competncias que os estudantes precisam prendem-se com o facto dos pais estarem longe e at alheados da vida dos seus filhos; por exemplo, alguns no perguntam pelas notas obtidas nos testes e exames, outros no do incentivos para que se desenvolvam (P2).

229

2. Competncia para lidar com a presso de conformidade negativa

Aplica-se a esta categoria a competncia social necessria para os estudantes no se deixarem influenciar negativamente pelos seus colegas. Aplica-se a esta categoria a competncia social necessria para ser relacionar positivamente com os colegas e professores.

Muitas vezes sucede que alguns alunos abdicam das suas opinies e valores e seguem, cegamente, o que os colegas lhes dizem (P3). Alguns alunos adquirem vcios com bastante facilidade, numa escala bem superior quela que supomos. O tabaco, o lcool, os analgsicos e o ecstasy, parecem tornar-se experincias bastante comuns nesta fase (P2). Muitos tm dificuldade de se relacionar positivamente com os seus colegas (P2). Faltam estruturas e actividades que promovam relaes humanas positivas entre os alunos. Em alguns estabelecimentos existem alguns sistemas de apoio, mas que cuidam unicamente dos alunos que tm dificuldades extremas (P1). Se houvesse boas relaes no 1. ano do ensino superior no haveria tanto insucesso e tanto abandono (P1). Muitos professores no se relacionam com os alunos enquanto pessoas, mas comportam-se diante deles simplesmente como robots que transmitem conhecimentos (P2). Precisam de ter capacidade para enfrentar as humilhaes realizadas em pblico por alguns professores (P3).

3. Competncia para se relacionar bem com os colegas e professores

2.1.3. Necessidade de competncias profissionais No guio destas entrevistas aos professores, tambm tnhamos o tpico relacionado com a necessidade de competncias profissionais. Quando interrogados especificamente sobre as competncias profissionais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, os resultados obtidos, conforme os dados apresentados no Quadro 10, centram-se em trs categorias. Relativamente a esta temtica, destacamos as seguintes afirmaes: (1) necessidade de competncias para superar o alheamento profissional Muitos desconhecem o mundo prtico e o campo de interveno da rea em que se esto a formar, manifestando com isso um alheamento em relao realidade (P2); (2) necessidade de competncias para adquirir e manter hbitos de estudo Necessitam de adquirir mtodos de estudo e tcnicas de relaxamento e de concentrao (P1); (3) necessidade de competncias para ser criativo e ter capacidade de reflexo Muitos alunos limitam-se a captar os contedos que os professores transmitem e no so criativos quando apresentam trabalhos ou quando escrevem nos testes. Adquirem um saber para responder a exames. Falta-lhes a capacidade crtica, a criatividade e a curiosidade para saber mais (P2).

230

Quadro 10: Categorias de competncias profissionais necessrias para ser bem sucedido
Categorias 1. Competncia para superar o alheamento profissional Definio Aplica-se a esta categoria a competncia necessria para ter conscincia da realidade efectiva da profisso/trabalho a que se dedicaro aps o curso. Exemplos Relativamente s profisses, muitos estudantes s tem em mente a viso que veiculada pelos filmes (P1). Muitos desconhecem o mundo prtico e o campo de interveno da rea em que se esto a formar, manifestando, com isso, um alheamento em relao realidade (P2). necessrio ter conscincia que, actualmente, no uma garantia profissional ter um curso (P3). 2. Competncia para adquirir e manter hbitos de estudo Aplica-se a esta categoria a competncia necessria para adquirir um mtodo de trabalho adequado s exigncias do ensino superior. Necessitam de adquirir mtodos de estudo e tcnicas de relaxamento e de concentrao (P1). Precisam de tomar conscincia da necessidade de estudarem sistemtica e assiduamente (P3). Precisam de ter capacidade para entender, assumir e corresponder ao grau de exigncia solicitada pelos professores (P3). Muitos alunos limitam-se a captar os contedos que os professores transmitem e no so criativos quando apresentam trabalhos ou quando escrevem nos testes. Adquirem um saber para responder a exames. Falta-lhes a capacidade crtica, a criatividade e a curiosidade para saber mais (P2). Falta-lhes a capacidade de reflexo (P1).

3. Competncia para ser criativo e ter capacidade de reflexo

Aplica-se a esta categoria a competncia necessria para ser criativo no modo de trabalho e de reflectir.

Analisando todos os dados recolhidos, na sua globalidade, verificamos que as afirmaes dos professores se centram, em primeiro lugar, na necessidade de desenvolvimento das competncias pessoais, e seguidas das necessidades nos mbitos social e profissional. Assim, nas Quadros anteriormente reportados, encontramos 22 referncias ou expresses alusivas necessidade de desenvolvimento de competncias pessoais; a ttulo exemplificativo, um dos professores afirma: Muitos alunos no se conhecem, no sabem quem so nem para onde vo, chegando a no saberem, sequer, se gostam ou no do curso em que esto (P2). Deparamo-nos, tambm, com 18 referncias concernentes necessidade de desenvolvimento de competncias sociais; disso exemplo a seguinte frase: Alguns sentem-se ilustres desconhecidos junto dos colegas e dos professores. Para muitos destes, o aluno no tem um nome, mas simplesmente um nmero (P1). Constatamos, ainda, 16 referncias respeitantes necessidade de desenvolvimento competncias profissionais; por exemplo, um dos docentes inquiridos utilizou a seguinte expresso: Muitos desconhecem o mundo prtico e o campo de interveno da rea em que se esto a formar, manifestando, com isso, um alheamento em relao realidade (P2).

231

2.2. Percepo dos alunos

2.2.1. Motivos, receios e preferncias em relao ao ensino superior Os alunos, quando interrogados sobre os motivos que os levaram a frequentar os cursos em que esto matriculados, expuseram respostas diversas que organizmos em sete categorias: realizao pessoal, segurana econmica, influncia familiar, realizao social, sadas profissionais, acesso cultura e excluso de hipteses. pergunta Quais foram os motivos que te levaram a frequentar o curso em que ests matriculado?, cerca de 36,14% dos inquiridos destacaram a realizao pessoal; em segundo lugar, cerca de 19,28%, incidiram na segurana econmica como um motivo significativo para seguir a rea de estudos por que optaram, conforme podemos aferir, de um modo mais desenvolvido, no Quadro 11.

Quadro 11: Categorias e ocorrncia dos motivos que levaram os estudantes a frequentarem os cursos em que esto matriculados
Componente Motivos (N=83) Categorias 1. Realizao pessoal 2. Segurana econmica 3. Influncia familiar 4. Realizao social 5. Sadas profissionais 6. Acesso cultura 7. Excluso de hipteses Definio Aplicam-se a esta categoria os motivos relacionados com a vocao, o sentir-se bem, os gostos e as preferncias. Aplicam-se a esta categoria os motivos de ordem econmica e da consequente segurana financeira. Aplicam-se a esta categoria os motivos que se prendem com a influncia exercida pelo pai, me ou outros familiares. Aplicam-se a esta categoria os motivos de ordem interpessoal e de solidariedade. Aplicam-se a esta categoria os motivos de ndole prtica em termos de facilidade de acesso ao mercado de trabalho. Aplicam-se a esta categoria os motivos centrados em questes culturais. Aplicam-se a esta categoria os motivos pela negativa, isto , em que o aluno no queria nenhuma das possveis alternativas. Exemplos Este curso sempre foi o meu sonho desde criana (A1). D dinheiro (A22). N 30 % 36,14%

16

19,28%

A influncia de familiares da mesma profisso (A36). A atraco pela relao interpessoal (A25) Tem sadas profissionais (A7). Permite o acesso cultura (A29). Por excluso de partes (A18).

14

16,87%

8 8

9,64% 9,64%

4 3

4,82% 3,61%

Nas respostas pergunta Que mais temias quando entraste no ensino superior?, 36,47% dos inquiridos referem-se adaptao como um dos factores que mais intimida os estudantes aquando da entrada no ensino superior; a gesto do tempo
232

tambm um dos receios que os preocupa muito (14,12%), juntamente com o no conhecer ningum no meio universitrio (12,94%) (cf. Quadro 12).

Quadro 12: Categorias e ocorrncia dos receios aquando da entrada na universidade

Componente Receios (N=85) 2. Gesto do tempo Categorias 1. Adaptao Definio Aplicam-se a esta categoria os receios relacionados com a adaptao ao ambiente e contexto do ensino superior. Aplicam-se a esta categoria os receios focalizados na distribuio equilibrada do tempo, nomeadamente aquele dispensado para o estudo individual. Exemplos O maior receio que tenho no me adaptar universidade (A15). A carga horria referente s aulas presenciais, a falta de tempo para estudar sozinho e para me dedicar aos meus hobbies (A27). Temi ir sozinha para uma universidade onde no conhecia ningum (A29). O ensino superior exige hbitos de estudo diferentes daqueles que tinha no 12. ano (A31). Receava ser maltratado na praxe pelos doutores (A8). No ter tanto acompanhamento personalizado por parte dos professores (A11). Temia sentir a falta dos meus pais e irmos, e ter saudades do convvio com os amigos que tinha (A4). A minha grande preocupao era no conseguir passar nos exames (A13). N 31 % 36,47%

12

14,12%

3. No conhecer ningum 4. Hbitos de estudo

Aplicam-se a esta categoria os receios ligados ao facto de o aluno desconhecer as pessoas do novo meio que passa a frequentar quotidianamente. Aplicam-se a esta categoria os receios associados falta de hbitos de estudo e exigncia de os adquirir. Aplicam-se a esta categoria os receios aliados praxe de recepo dos caloiros no 1. ano do ensino superior. Aplicam-se a esta categoria os receios relacionados com o tipo de professores que iro encontrar, o seu grau de exigncia e a forma de relacionamento com os alunos. Aplicam-se a esta categoria os receios relacionados com o facto do aluno se encontrar longe dos seus familiares e as consequentes saudades de casa. Aplicam-se a esta categoria os receios centrados na superao positiva das provas de exames.

11

12,94%

9,41%

5. Praxe

8,24%

6. Professores

8,24%

7. Estar longe de casa

5,88%

8. Exames

4,71%

pergunta Do que que mais gostas da tua vida de estudante do ensino superior?, as respostas centram-se, sobretudo, na liberdade experimentada no contexto universitrio (34,41%) e na relao estabelecida com os colegas (29,03%), conforme podemos verificar pelos dados apresentados no Quadro 13.

233

Quadro 13: Categorias e ocorrncia das preferncias dos estudantes

Componente Gostos/ Preferncias (N=93) Categorias 1. Liberdade Definio Aplicam-se a esta categoria as preferncias relacionadas com a liberdade experimentada pelo estudante, pelo facto de frequentar o ensino superior, quer no que respeita forma de estudo, quer quanto programao da sua vida. Aplicam-se a esta categoria as preferncias ligadas ao relacionamento com os colegas, aos momentos de comunicao e experincias de companheirismo, ao conhecimento de outras pessoas e ao estabelecimento de novas amizades. Aplicam-se a esta categoria as preferncias que se prendem com a possibilidade do estudante gerir autonomamente o seu tempo. Aplicam-se a esta categoria as preferncias centradas na vivncia do contexto acadmico. Exemplos Gosto sobretudo da liberdade e da independncia que tenho por estar na faculdade (A15). N 32 % 34,41%

2. Relao com os colegas

Aprecio muito o facto de na universidade poder conhecer pessoas de todo o pas e arranjar novos colegas e amigos (A13). muito bom dispor do tempo livre conforme aquilo que mais gosto e que me d prazer (A7). Gosto muito do convvio e da relao que estabelecemos uns com os outros dentro da academia (A9). Poder conhecer mais facilmente e mais profundamente as matrias e tcnicas abordadas no meu curso (A18). Aprecio muito a diversidade de experincias que passei a ter aps a minha entrada na universidade (A22).

27

29,03%

3. Gesto pessoal do tempo 4. Esprito acadmico

12

12,90%

10

10,75%

5. Adquirir novos conhecimentos

Aplicam-se a esta categoria as preferncias associadas aquisio dos contedos curriculares.

8,60%

6. Variedade de experincias

Aplicam-se a esta categoria as preferncias relacionadas com a multiplicidade de experincias propiciadas pelo ensino superior.

4,30%

2.2.2. Preparao para o ingresso no ensino superior Relativamente ao que os estudantes fizeram a fim de prepararem a sua entrada no ensino superior, destaca-se o facto de terem estabelecido um horrio metdico de estudo pessoal, o que evidenciado por 32,86% das respostas. Os resultados obtidos nesta recolha de dados salientam, ainda, o facto de haver um investimento pessoal muito grande para ser alcanado o objectivo da entrada no ensino superior, que se concretiza atravs da preparao psicolgica (21,43%), do treino sistemtico para os exames nacionais (15,716%) e da investigao pessoal (10,00%) (cf. Quadro 14).

234

Quadro 14: Categorias e ocorrncia das iniciativas pessoais para preparar a entrada no ensino superior
Componente Preparao pessoal (N=70) Categorias 1. Horrio dirio de estudo pessoal Definio Aplica-se a esta categoria a preparao realizada atravs do estabelecimento de um horrio metdico de estudo. Aplica-se a esta categoria a preparao psicolgica realizada atravs da introspeco ou do acompanhamento psicolgico profissional. Aplica-se a esta categoria a preparao realizada atravs do treino para responder s perguntas de provas nacionais similares. Aplica-se a esta categoria a preparao realizada atravs de actividades diversas para aquisio de conhecimentos na sua rea especfica. Aplica-se a esta categoria a preparao relacionada com a maior concentrao durante o perodo lectivo. Exemplos Dediquei muito tempo ao estudo individual, inclusivamente chegando a fazer noitadas sucessivas (A33). Preparei-me psicologicamente e tomei conscincia das mudanas importantes que iriam na minha vida a partir dessa altura (A12). Fiz muitos exerccios prticos com base nos exames que saram nos anos anteriores (A1). Navegar na Internet, visitar museus e exposies, pesquisar livros nas bibliotecas, conversar com profissionais da rea que queria seguir (A17). Concentrei-me mais no que os professores diziam durante as aulas, tomava muitos apontamentos e organizava os meus resumos (A15). Os meus pais arranjaramme explicaes extracurriculares (A7). Informei-me bem, junto de alguns dos meus amigos, sobre os contedos do curso que queria fazer (A9). N 23 % 32,86%

2. Preparao psicolgica

15

21,43%

3. Treino sistemtico para os exames 4. Investigao pessoal

11

15,71%

10,00%

5. Ateno nas aulas

8,57%

6. Explicaes

Aplica-se a esta categoria a preparao atravs do recurso a explicadores de disciplinas fundamentais. Aplica-se a esta categoria a preparao realizada atravs de diversas buscas de informaes sobre o curso.

5,71%

7. Procura de informaes sobre o curso pretendido

5,71%

Ainda no campo da preparao, o Quadro 15 mostra que, segundo a percepo dos estudantes, os professores desempenham um papel determinante pelo facto de motivarem e darem apoio personalizado aos alunos. Esta opinio est espelhada em 55,97% (29,36% + 26,61%) das respostas, dados estes que apuramos atravs da pergunta O que que os teus professores fizeram a fim de estares preparado para entrares no ensino superior?.

235

Quadro 15: Categorias e ocorrncia da preparao proporcionada pelos professores

Componente Preparao proporcionada pelos professores (N=109) Categorias 1. Motivao Definio Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada pelos professores atravs de incentivos para que os seus alunos se sintam motivada para enfrentar positivamente os exames de acesso ao ensino superior. Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada pelos professores atravs da preocupao com a situao especfica de cada um dos seus alunos. Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada na seleco dos contedos mais pertinentes a estudar para as provas de acesso ao ensino superior. Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada atravs da orientao para um estudo metdico. Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada atravs de aulas complementares s curriculares. Exemplos Senti que os meus professores me estimularam a vrios nveis, quer como pessoa, quer como estudantes (A36). Apoiaram-me sempre que os procurei para tirar dvidas (A25). Ajudaram-me a seleccionar o que era mais importante estudar para os exames nacionais (A9). Incentivaram-me a seguir um mtodo de estudo apropriado (A11). Os professores disponibilizaram-se para nos darem aulas extras para tirarmos dvidas (A5). Deram-nos textos e apontamentos sobre os principais temas de estudo (A8). Os professores distriburam resumos sobre alguns assuntos fundamentais (A19). N 32 % 29,36%

2. Apoio personalizado

29

26,61%

3. Treino sistemtico para os exames

23

21,10%

4. Mtodos de estudo

8,26%

5. Aulas extras

7,34%

6. Apontamentos

Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada atravs da disponibilizao de materiais didcticos. Aplica-se a esta categoria a preparao proporcionada atravs da facultao de resumos de matrias importantes.

3,67%

7. Resumos

3,67%

Ainda na rea do antes, indagamos os alunos sobre a percepo da preparao que tinham para, aps o 12. ano, entrarem no ensino superior. O Quadro 16 evidencia o facto de muitos dos inquiridos terem respondido a esta questo, simultaneamente, com um sim e com um no, justificando depois a ambivalncia desta resposta; outros responderam unicamente que sim e outros que no. Os resultados desta apreciao apontam, sobretudo, para o facto de que os argumentos que sustentam o estar preparado se relacionam com o nvel da maturidade pessoal atingido (30%) e com a deteno de mtodos de estudo (15%). Por sua vez, os argumentos que justificam o no estar preparado prendem-se, principalmente, com o grau de exigncia requerido para bem sucedido neste nvel de ensino (17%) e pelo sentimento de desorientao e de insegurana face sua nova realidade sociocultural (16%).

236

Quadro 16: Percepo da adequabilidade da preparao ou no para entrar no ensino superior

Componente Sim (N=33) Categorias 1. Maturidade Definio Aplica-se a esta categoria a percepo de estar devidamente preparado dada a maturidade pessoal atingida. Exemplos Senti-me preparado porque achava que tinha capacidades para continuar os estudos e j tinha adquirido um bom nvel de maturidade (A22). Sim, porque j tinha adquirido mtodos de trabalho individual que foram imprescindveis para eu corresponder s exigncias com que me deparei (A26). No me sentia preparado por causa da responsabilidade que me seria imposta (A7). Sentia um certo receio e desorientao em relao ao meu futuro como estudante universitrio (A18). Achava que no estava preparado por no ter desenvolvido uma ginstica mental suficiente para aguentar todo o estudo (A32). No me sentia capaz de gerir bem o tempo livre que ia ter de modo a reservar momentos necessrios para o estudo (A18). N 22 % 30,14%

2. Mtodo de estudo

Aplica-se a esta categoria a percepo de estar devidamente preparado pelo facto do aluno ter adquirido mtodos de estudo e de trabalho.

11

15,07%

No (N=40)

3. Grau de exigncia

Aplica-se a esta categoria a percepo de no estar preparado devido ao grau de exigncia do ensino superior.

13

17,81%

4. Medo

Aplica-se a esta categoria a percepo de no estar preparado devido ao sentimento de medo ou de insegurana.

12

16,44%

5. Falta de hbitos de raciocnio lgico e cientfico

Aplica-se a esta categoria a percepo de no estar preparado devido no deteno de hbitos prprios da argumentao cientfica.

10,96%

6. Incapacidade para gerir o tempo

Aplica-se a esta categoria a percepo de no estar preparado para administrar autonomamente o tempo disponvel.

9,59%

2.2.3. Percepo acerca do funcionamento do ensino superior Ao tentarmos identificar o que os inquiridos pensam funcionar bem no nvel de ensino que frequentam, os resultados apontam para o facto de uma elevada percentagem dos estudantes fazer referncia responsabilidade dada ao aluno como um dos indicadores privilegiados nesta questo (32,08%), bem como o clima humano vivenciado entre pares (24,53%), conforme est patente no Quadro 17.

237

Quadro 17: Categorias e ocorrncia da percepo do que funciona bem no ensino superior
Componente Percepo do que funciona bem no ensino superior (N=53) Categorias 1. Responsabilidade atribuda ao aluno Definio Aplicam-se a esta categoria as referncias responsabilidade proporcionada ao aluno. Exemplos Acho que uma das coisas que melhor funciona no ensino superior a responsabilidade que cada um tem de ter sobre si mesmo (A15). O ambiente que se cria entre colegas algo muito positivo e motivante (A9). A avaliao continua realizada em algumas disciplinas foi um mtodo que apreciei quando cheguei minha universidade (A8). As sebentas e demais apontamentos facultadas pelos servios de reprografia ajudam-me a acompanhar bem as aulas e a assimilar as matrias (A17). Adorei os momentos da praxe. Alm disso, gosto das tradies acadmicas, como as tunas e espero, daqui a alguns meses, participar na queima das fitas (A11). Apreciei as instalaes fsicas da universidade em que entrei, pois so novas e funcionais (A8). O atendimento na secretaria fez-me sentir parte integrante da faculdade (A25). N 17 % 32,08%

2. Ambiente entre colegas 3. Avaliao contnua

Aplica-se a esta categoria o clima humano criado entre os estudantes. Aplica-se a esta categoria as referncias relacionadas com a avaliao contnua.

13

24,53%

11,32%

4. O servio de reprografia

Aplicam-se a esta categoria os servios de fotocpias dos estabelecimentos de ensino.

9,43%

5. Tradies acadmicas

Aplicam-se a esta categoria as tradies acadmicas vivenciadas pelos estudantes.

9,43%

6. Instalaes

Aplicam-se a esta categoria as instalaes universitrias consideradas na sua generalidade. Aplicam-se a esta categoria as referncias aos servios administrativos dos estabelecimentos de ensino superior.

7,55%

7. Servios administrativos

5,66%

Ao serem interrogados sobre o que poderia funcionar melhor no seu estabelecimento do ensino superior, as respostas incidem sobretudo nos servios informativos (31,34%), na relao dos professores com os alunos (19,40%) e na pedagogia dos docentes (13,43%), como est expresso no Quadro 18.

238

Quadro 18: Categorias e ocorrncia do que poderia funcionar melhor no estabelecimento de ensino frequentado
Componente O que poderia funcionar melhor no estabelecimento de ensino frequentado (N=53) Categorias 1. Servios informativos e novas tecnologias Definio Aplicam-se a esta categoria as referncias ao modo como a informao circula no interior dos estabelecimentos de ensino e ao acesso que os estudantes tm s novas tecnologias. Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento que se estabelece entre os professores e os alunos. Exemplos Acho que poderiam melhorar o acesso Internet e a disponibilizao de mais computadores para uso dos estudantes (A2). O modo como alguns professores interagem connosco no o mais positivo; por isso tem de ser mudado (A5). Parece-me que muitos professores no tm suficiente preparao pedaggica, o que dificulta a nossa aprendizagem (A12). A limpeza nos edifcios da minha universidade deixa muito a desejar (A1). As condies fsicas proporcionadas pela minha faculdade so exguas para a quantidade de alunos que a frequentam (A25). s vezes a forma como a praxe acontece no favorece a nossa integrao; por isso acho que deve ser mais bem pensada (A22). A associao de estudantes deveria cativar um maior nmero de estudantes de modo a que houvesse maior esprito associativo (A25). Acho que no devia haver tanta competitividade entre os colegas (A21). N 21 % 31,34%

2. Relao dos professores com os alunos

13

19,40%

3. Pedagogia dos professores

Aplica-se a esta categoria o que se relaciona com a capacidade pedaggica dos docentes no seu modo de ministrar as aulas.

13,43%

4. Higiene e limpeza

Aplica-se a esta categoria o asseio que existe nas instalaes do ensino superior.

8,96%

5. Instalaes

Aplicam-se a esta categoria as condies gerais das instalaes do ensino superior.

7,46%

6. Praxe

Aplicam-se a esta categoria as referncias praxe acadmica enquanto acolhimento dos caloiros.

7,46%

7. Associao de estudantes

Aplica-se a esta categoria a capacidade de mobilizao e de interveno do associativismo estudantil.

5,97%

8. Competitividade entre os alunos

Aplicam-se a esta categoria as referncias competitividade vivenciada entre os prprios estudantes.

5,97%

239

2.2.4. Contributo do ensino superior para o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos estudantes Relativamente pergunta Como que o ensino superior est a contribuir para o teu desenvolvimento pessoal?, e face globalidade das frases usadas pelos inquiridos, os resultados revelam que existe um impacto notrio no domnio da responsabilidade (44,59%), do desenvolvimento da capacidade de iniciativa (28,38%) e do conhecimento de novas pessoas (27,03%), como podemos verificar no Quadro 19.
Quadro 19: Categorias e ocorrncia do contributo do ensino superior para o desenvolvimento pessoal
Componente Desenvolvimento pessoal (N=74) Categorias 1. Desenvolvimento da responsabilidade Definio Aplicam-se a esta categoria os contributos relacionados com o desenvolvimento da responsabilidade. Exemplos A universidade obriga-me a ser cada vez mais responsvel e a andar para a frente com os meus objectivos; tambm faz com que eu investigue por mim e ajuda-me a abrir os meus horizontes (A7). 2. Desenvolvimento da capacidade de iniciativa Aplicam-se a esta categoria os contributos ligados ao desenvolvimento da capacidade de ter iniciativa e de ser criativo. 3. Conhecimento de novas pessoas Aplicam-se a esta categoria os contributos associados ao desenvolvimento proporcionado pelo facto do estudante conhecer pessoas diferentes e de estabelecer novas relaes. A universidade tem-me ajudado a ser mais criativo na resoluo dos problemas com que me deparo quotidianamente (A9). Sinto-me mais pessoa na medida em que sai de um ncleo fechado para um outro circuito muito mais aberto de pessoas que at ento desconhecia (A12). 20 27,03% 21 28,38% N 33 % 44,59%

Ao serem questionados sobre os aspectos a que o ensino superior deveria conferir particular ateno, pessoal de modo a contribuir as mais eficazmente obtidas para o desenvolvimento dos estudantes, respostas focalizam-se,

maioritariamente, no apoio pessoal (50,91%) e na relao entre professores e alunos (27,27%). Tal pode ser constatado e complementado pela observao do Quadro 20.

240

Quadro 20: Categorias e ocorrncia dos aspectos do desenvolvimento pessoal a que o ensino superior deveria dar especial ateno
Componente Aspectos do desenvolvimento pessoal a que o ensino superior deveria dar especial ateno (N=55) Categorias 1. Apoio pessoal Definio Aplica-se a esta categoria o que se centra no apoio personalizado a ser ministrado pelos professores ou por outros organismos do ensino superior com vista ao desenvolvimento pessoal. Aplicam-se a esta categoria as respostas associadas relao estabelecida entre os professores e os alunos. Exemplos Acho que se deveria dar especial ateno realizao de actividades tendo em vista, especificamente, o desenvolvimento pessoal dos estudantes (A19). Devia ser melhorado o modo como os professores lidam com os alunos enquanto pessoas, uma vez que muitas vezes parece que somos simplesmente mais um nmero (A14). Convinha que os professores no fossem to tericos e houvesse mais tempo e ocasies para apresentarem experincias e casos prticos concretos A15). Considero que o ensino superior deveria favorecer o acesso dos alunos a conferncias, a palestras e a museus, como meio para alargar os horizontes dos nossos conhecimentos, para alm daquilo que aprofundado durante as aulas e dentro do mbito curricular. (A27). N 28 % 50,91%

2. Relao professor/aluno

15

27,27%

3. Partilha de experincias e prticas

Aplica-se a esta categoria o desenvolvimento proporcionado pelo confronto com experincias e prticas no mbito do curso em questo. Aplica-se a esta categoria o desenvolvimento que advm da participao em momentos culturais tais como conferncias, seminrios e palestras.

14,55%

4. Acesso a momentos culturais extracurriculares

7,27%

Inquirimos a nossa amostra sobre a percepo que tinha da importncia atribuda s relaes interpessoais estabelecidas com os seus pares. Os resultados demonstram que os estudantes atribuem um papel muito significativo a este tipo de vnculos, ao afirmarem, por exemplo, que a relao com os colegas influencia a assiduidade na frequncia das aulas e do prprio estabelecimento de ensino (44,58%) e que essa interaco possibilita a criao de amizades (14,46%). Alm disso, os laos interpessoais criados entre colegas favorecem a implementao de momento de estudo em grupo, ajudam a criar motivao para estudar com interesse e contribuem para o bem-estar pessoal; como podemos verificar mais detalhadamente no Quadro 21, cada uma destas categorias ascende a uma percentagem de 10,84%.

241

Quadro 21: Categorias e ocorrncias da anlise da importncia das relaes interpessoais entre colegas
Componente Importncia das relaes interpessoais (N=83) Categorias 1. Incentivos para a assiduidade s aulas e para a frequncia do estabelecimento de ensino Definio Aplicam-se a esta categoria as expresses relacionadas com os incentivos dos colegas conducentes frequncia das aulas e do estabelecimento de ensino. Exemplos A relao que tenho com os meus colegas torna a faculdade e o estudo uma coisa agradvel; ajudam-me, inclusive, a no faltar s aulas e a passar ali outros tempos para alm dos curriculares (A10). Acho que a qualidade da interaco com os meus colegas importante porque na faculdade que se criam amigos que perduram para o resto da vida (A5). Depois de ter feito amigos na minha turma comecei a trabalhar em grupo com os meus colegas, o que auxiliou muito o meu estudo (A27). Se no fossem os meus amigos eu no tinha tanta vontade para estudar continuamente (A13). N 37 % 44,58%

2. Favorecimento de laos de amizade

Aplicam-se a esta categoria as questes relacionadas com os laos de amizade criados durante o perodo do ensino superior.

12

14,46%

3. Facilitao do estudo

Aplicam-se a esta categoria os motivos relacionados com a facilitao do processo de estudo.

10,84%

4. Motivao pessoal

Aplicam-se a esta categoria os motivos ligados motivao proporcionada pelos colegas e amigos para estudar com interesse. Aplicam-se a esta categoria as justificaes centradas no sentimento de bem-estar pessoal. Aplicam-se a esta categoria os motivos relacionados com a facilitao do processo de adaptao ao contexto do ensino superior.

10,84%

5. Bem-estar subjectivo

Um bom relacionamento com os meus colegas faz com que eu me sinta bem comigo mesmo (A1). O facto do meu irmo j ser aluno da faculdade onde eu entrei, ajudou muito a minha adaptao, pois passei a conhecer os amigos dele (A11).

10,84%

6. Ajuda para a adaptao

8,43%

Interrogados sobre que tipos de relaes interpessoais mais favorecem o sucesso acadmico, os resultados da nossa amostra indicam que, para os estudantes, so os estudos e trabalhos em grupo que mais coadjuvam o referido sucesso (33,90%), assim como as amizades estabelecidas com os pares (28,81%) e o tipo de relacionamento criado com os professores (16,95%) (cf. Quadro 22).

242

Quadro 22: Categorias e ocorrncia dos tipos de relaes interpessoais que mais favorecem o sucesso acadmico
Componente Categorias Definio Exemplos N %

Tipos de relaes interpessoais que mais favorecem o sucesso acadmico (N=59)

1. Aprendizagem cooperativa

Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento associado investigao cooperativa, nomeadamente os trabalhos e o estudo realizados em grupo. Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento conexo com as relaes de amizade, nomeadamente o apoio proporcionado em momentos de stresse. Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento focalizado na relao estabelecida com os professores. Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento associado aos momentos extracurriculares.

As relaes interpessoais estabelecidas atravs do trabalho e do estudo em grupo contribuem muito para eu conseguir realizar as tarefas que me so solicitadas (A16). Quando estou em stresse tenho de pedir ajuda aos meus colegas; se no fosse isso teria grandes dificuldades em superar uma situao difcil que vivenciei neste 1. ano do ensino superior (A23). As relaes que se estabelecem com os tcnicos da disciplina e com os professores so importantes para a nossa motivao (A22). A proximidade entre colegas desanuvia o ambiente pesado intrnseco ao curso, o que considero ser fundamental para eu ter sucesso nas diferentes cadeiras do meu curso (A12). Acho que o sucesso acadmico depende, tambm, dos bons momentos que passamos juntos, em que convivemos sem preocupaes (A14).

20

33,90%

2. Amizade

17

28,81%

3. Relacionamento com os professores

10

16,95%

4. Proximidade com os colegas

13,56%

5. Convivncia durante o tempo livres

Aplica-se a esta categoria o tipo de relacionamento ligado com os tempos livres passados com os pares.

6,78%

Alm disso, perguntamos aos estudantes da amostra Como que o ensino superior te est a preparar para teres competncias profissionais?. Sobre o modo como este nvel de ensino contribui para a aquisio de competncias profissionais, os resultados destacam a aquisio de conhecimentos tericos e tcnicos sobre a rea em questo, facto que foi visado em 29,41% das respostas, e apontam, tambm, para a importncia atribuda competitividade entre colegas e s disciplinas prticas, sendo que cada um destes aspectos apresenta um score de 23,53% (cf. Quadro 23).

243

Quadro 23: Categorias e ocorrncia do modo como o ensino superior desenvolve as competncias profissionais
Componente Modos como o ensino superior desenvolve as competncias profissionais (N=68) Categorias 1. Aquisio de conhecimentos Definio Aplicam-se a esta categoria as expresses relacionadas com a aquisio de conhecimentos tericos e tcnicos sobre determinada profisso. Aplica-se a esta categoria o que se relaciona com a competitividade estabelecida entre os alunos. Exemplos O ensino superior d-me uma panplia de saberes tericos e prticos indispensveis para a minha futura profisso (A15). Apesar de ser difcil lidar com a competitividade entre colegas, sinto que estimulante e que me ajuda na preparao para ser um bom profissional (A6). A minha preparao profissional favorecida pelas disciplinas prticas, que complementam os conhecimentos adquiridos durante as aulas tericas (A35). As chamadas de ateno dos meus professores para as dificuldades reais do mercado de trabalho actual, fazem com que eu me aperceba de vrios aspectos importantes para ser bem sucedido mais tarde (A9). Uma das formas de preparao foi desenvolver uma autodisciplina, ao ter de me organizar muito bem para conseguir os meus objectivos (A18). N 20 % 29,41%

2. Competitividade

16

23,53%

3. Disciplinas prticas

Aplicam-se a esta categoria as disciplinas ou aulas prticas e todas as experincias de campo vivenciadas no ensino superior.

16

23,53%

4. Tomada de conscincia das dificuldades profissionais

Aplica-se a esta categoria tudo aquilo que ajuda a tomar conscincia das dificuldades a enfrentar aps o curso, nomeadamente a insero na vida activa.

12

17,65%

5. Autodisciplina

Aplica-se a esta categoria o que se relaciona com a autodisciplina que os estudantes desenvolvem durante o seu curso.

5,88%

Interligada com esta questo, colocamos uma outra mais explcita: A que competncias profissionais o ensino superior te deveria habilitar?. Como podemos constatar detalhadamente no Quadro 24, as respostas dos estudantes centram-se nas competncias que habilitam a ser um bom profissional (40,91%), que permitem a realizao pessoal (22,73%) e que desenvolvem a capacidade de relacionamento interpessoal (12,12%).

244

Quadro 24: Categorias e ocorrncia das competncias profissionais a que o ensino superior deveria habilitar
Componente Competncias profissionais a que o ensino superior deveria habilitar (N=66) Categorias 1. Ser um bom profissional Definio Aplicam-se a esta categoria as competncias relacionadas com a necessidade de atingir um nvel de desempenho profissional adequado. Aplicam-se a esta categoria as competncias relacionadas com a realizao pessoal. Exemplos Acho que o ensino superior deveria, essencialmente, habilitar-me a saber exercer bem a minha profisso (A20). Penso que, acima de tudo, deve preparar-nos para sermos humanos no modo como nos relacionamos e trabalhamos (A25). A universidade deveria investir mais no desenvolvimento de aptides sociais, em cursos ou cadeiras relacionadas com o falar em pblico, o gerir relaes interpessoais e o trabalho em grupo (A19). O ensino superior deveria, cada vez mais, formar-nos no sentido de ganharmos resistncias para no desistirmos perante as dificuldades. (A30). Penso que fundamental o desenvolvimento da confiana em ns prprios (A31). N 27 % 40,91%

2. Realizao pessoal

15

22,73%

3. Capacidade de relacionamento interpessoal

Aplicam-se a esta categoria as competncias relacionadas com a interaco com os demais.

11

16,67%

4. Persistncia

Aplica-se a esta categoria a competncia especfica da persistncia.

12,12%

5. Autoconfiana

Aplica-se a esta categoria a competncia especfica da autoconfiana.

7,58%

2.2.5. Percepo da universidade ideal Aos inquiridos foi tambm solicitado que indicassem a percepo que tinham da universidade ideal. Para isso, propusemos que respondessem com base na escolha entre quatro alternativas: a universidade ideal a que satisfaz as necessidades de desenvolvimento de competncias (1) pessoais, (2) interpessoais, (3) profissionais ou (4) acadmicas. Como podemos atestar pela Tabela 5, em primeiro lugar, aparece como universidade ideal aquela que satisfaz as necessidades de desenvolvimento de competncias acadmicas, ex aequo com a que satisfaz as necessidades profissionais (33,33%); segue-se a que responde s competncias pessoais (22,22%) e, por ltimo, aquela que privilegia as competncias interpessoais (11,11%).

245

Tabela 5: Tipo de competncias que no ensino superior devem ser privilegiadas

Competncias Acadmicas Profissionais Pessoais Interpessoais Total Frequncia 12 12 8 4 36 Percentagem 33,33% 33,33% 22,22% 11,11% 100,00%

Quando solicitamos que indicassem os argumentos que justificavam a sua escolha, obtivemos respostas muito diversificadas, e que exemplificamos de seguida no Quadro 25.
Quadro 25: Categorias e ocorrncia da percepo da universidade ideal
Componente Tipo de competncias que a universidade ideal deve desenvolver (N=36) Categorias 1. Necessidades de desenvolvimento acadmico 2. Necessidades de desenvolvimento profissional Definio Aplica-se a esta categoria a satisfao das necessidades relacionadas com as aptides cognitivas. Aplicam-se a esta categoria as necessidades relacionadas com a preparao para o exerccio da futura profisso dos estudantes. Aplica-se a esta categoria a satisfao das necessidades relacionadas com as competncias pessoais. Aplicam-se a esta categoria as necessidades relacionadas com a promoo das competncias interpessoais. Exemplos Estou na faculdade para aprender a aprender (A2). N 12 % 33,33%

Antes de mais nada, o que me interessa ser um bom profissional, dotado de uma boa inteligncia emocional e um bem-estar psicolgico (A31). A universidade ideal deve garantir uma base para a vida, preparando-me para ser bem sucedido (A7). Acima de tudo, acho essencial que o ensino superior ensine a estudar e a trabalhar com os outros (A16).

12

33,33%

3. Necessidades de desenvolvimento pessoal 4. Necessidades de desenvolvimento interpessoal

22,22%

11,11%

Uma vez recolhidos e sistematizados os dados relativos s entrevistas realizadas com os professores e os materiais obtidos atravs do focus group efectuado com os alunos do 1. ano do ensino superior, interessa confrontar os seus resultados com outros estudos paralelos da rea para, assim, estabelecermos algumas concluses que nos permitam prosseguir com esta investigao e alcanar os objectivos anteriormente traados.

246

3. Discusso e concluso do estudo preliminar

Os resultados obtidos atravs do processamento da informao recolhida pelos dois instrumentos de avaliao, apresentados ao longo deste captulo, permitem-nos fazer uma anlise crtica das respostas que os professores e os alunos expressaram, mediante a ligao com outras investigaes. Neste ponto, discutiremos esses resultados e enunciaremos as principais concluses a que chegamos.

3.1. Opinio dos professores

Centrando-nos, em primeiro lugar, nos dados recolhidos atravs das entrevistas aos professores, os resultados apontam para o facto de que estes profissionais referiram que os estudantes necessitam, no processo de transio e de adaptao ao ensino superior, de um conjunto de aptides de mbito intrapessoal que os capacitem: para enfrentar as exigncias deste nvel de ensino, para gerir equilibradamente a sua agenda pessoal, para superar positivamente os receios experimentados, para conhecer os seus pontos fracos e fracos, para se automotivar e para promover o prprio desenvolvimento integral (cf. Quadro 8). Esta prioridade de mbito pessoal tambm confirmada por uma vasta literatura sobre o assunto, que fornece uma descrio detalhada deste fenmeno e tem alertado para a necessidade desta transio ser trabalhada quando almejamos a promoo do sucesso acadmico, tanto ao nvel da literatura internacional (Astin, 1993; Pascarella e Terenzini, 1998; Tinto) como nacional (Pereira, 1997, 1999; Bastos, 1998; Azevedo, 1999; Bastos, Silva & Gonalves, 2000; Tavares & Santiago, 2000; Nico, 2000; Ferraz, 2000; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Santos & Almeida, 2001; Valente, 2002; Branco, 2004; Atade, 2005; Bessa, 2006; Martins, 2006; Figueiredo, 2006). Estes e outros investigadores j identificarem sobejamente a importncia de ser implementada a activao do desenvolvimento psicolgico dos estudantes do ensino superior. Porm, consideramos que, mais do que apontar para esta necessidade, no panorama do ensino superior portugus actual, imperioso trabalhar de um modo orgnico, sistemtico e ecolgico sobre as competncias especficas de mbito pessoal. Desta forma, os alunos ficam capacitados para gerir adequadamente as experincias intrapessoais que vivenciam durante o perodo de formao acadmica.

247

Relativamente necessidade de competncias interpessoais, os dados obtidos nas entrevistas aos professores mostram que esta uma rea em que subsistem muitos problemas, nomeadamente as dificuldades advindas: da adaptao aos novos colegas e professores, da gesto do tempo dispendido no convvio, do desconhecimento dos seus pares na instituio que passam a frequentar e do facto de estarem longe de casa (cf. Quadro 9). Estes problemas relacionais so tambm apontados por vrias investigaes no contexto nacional (Tavares, 1996, 2003; Pereira, 1997, 1999, 2005; Queirs, 1999; Nico, 2000; Ferraz, 2000; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Santos & Almeida, 2001; Carneiro, 2003; Bernardino, 2003; Bessa, 2006) e no contexto internacional (Sanford, 1966; Marcia, 1966; Heath, 1977; Chickering & Reisser, 1993). Dado que estes problemas relativos dimenso social dos estudantes j esto reconhecidos e dado que em alguns estabelecimentos j se realizam algumas actividades de promoo de relacionamentos saudveis entre os estudantes, parece-nos que falta desenhar e implementar intervenes eficazes e funcionais que proporcionem condies favorveis ao desenvolvimento de competncias interpessoais, de modo a democratizar o acesso de muitos estudantes a estas formaes especficas. Relativamente necessidade de competncias profissionais, os dados obtidos revelam que os estudantes, quando entram para o ensino superior, precisam de estar equipados com conhecimentos prticos sobre a profisso que mais tarde viro a exercer, com tcnicas e mtodos de estudo e, ainda, com aptides para serem criativos e reflexivos no modo como apreender os contedos veiculados no processo de ensinoaprendizagem (cf. Quadro 9). Estes dados so confirmados por diversos estudos (Taveira, 1997; Bahia & Nogueira, 2005; Almeida, 2005; Lima, 2005; Pereira, Melo, Costa & Pereira, 2005; Rodrigues, Pereira, Barroso, Mendes & Pinto, 2005; Francisco, 2006), destacando-se as investigaes sobre mtodos de estudo e competncias metacognitivas, existindo j, neste mbito especfico, alguns programas devidamente experimentados e testados. Portanto, as respostas que obtivemos atravs das entrevistas aos professores levam-nos a inferir que as competncias metacognitivas dos estudantes do ensino superior tm uma importncia primordial na aquisio dos contedos programticos. de referir que, apesar da relevncia das aptides cognitivas para o sucesso acadmico, optmos por no as considerar no nosso estudo, uma vez que se situam fora dos objectivos que nos propusemos atingir. O nosso interesse no mbito das competncias profissionais centra-se nas competncias transversais relacionadas com o desempenho

248

profissional futuro dos estudantes. E a este nvel de referir que so poucos os trabalhos que, no contexto do ensino superior, se debruam sobre este tipo de competncias.

3.2. Opinio dos estudantes

Focalizando-nos agora nos dados que obtivemos com o uso da tcnica do focus group com os estudantes, os resultados apontam para o facto de os alunos manifestarem uma forte necessidade de realizao pessoal, quando entram para o ensino superior. Daqui podemos concluir que os estudantes necessitam de expandir, desenvolver e realizar, de modo autnomo, as suas potencialidades individuais, tanto do ponto de vista intelectual como do ponto de vista fsico, psicolgico e social (cf. Quadro 11). Neste ponto, as respostas fornecidas pelos alunos coincidem com as dos professores, quando afirmam a premncia do desenvolvimento pessoal, o que tambm est de acordo com a literatura (Pereira, 1997, 1999; Nico, 2000; Ferraz, 2000; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Santos & Almeida, 2001; Valente, 2002; Branco, 2004; Bessa, 2006; Figueiredo, 2006). Relativamente aos receios experimentados pelos estudantes quando entram para o ensino superior, as respostas conseguidas ressaltam a apreenso sentida, quer quanto a serem bem sucedido na sua adaptao, quer no que diz respeito sua consequente integrao (cf. Quadro 12). Se, por um lado, os alunos querem realizar-se como pessoas, com a sua prpria originalidade e individualidade, por outro lado, sentem que precisam de passar por um processo de integrao intrapsquica, interpessoal, social e existencial; sem perderem a sua identidade, no querem correr o risco de se tornar inadaptados. Estas preocupaes so confirmadas pela literatura sobre os processos de adaptao (Tavares & Santiago, 2000; Bessa, 2000; Tavares et aI., 2000; Soares et aI., 2000; Alarco, 2001; Correia, 2003; Soares, 2003; Pereira, 2005). Do ponto de vista educativo, convm referir que a adaptao do estudante d-se atravs de um processo complexo de interaces permanentes, dinmicas e dialcticas, estabelecidas entre aqueles que chegam pela primeira vez instituio de ensino e aqueles que os vo acolher e que lhes vo reconhecer a sua identidade, as suas capacidades, o seu lugar na academia e o seu novo estatuto. Nesse sentido, as relaes interpessoais, informais e formais, so um dos vectores a que convm conferir particular ateno neste caminho progressivo de integrao, objectivando ser bem sucedido nesta etapa de grande ansiedade para os caloiros.

249

Na anlise das preferncias dos estudantes relativamente ao ensino superior, os resultados obtidos fazem sobressair a dimenso da liberdade experimentada neste nvel de ensino, o relacionamento estabelecido com os pares, a gesto pessoal tempo, o esprito acadmico, a aquisio de novos conhecimentos e a variedade de experincias proporcionadas neste contexto (cf. Quadro 13). Estes resultados apontam para a primazia atribuda possibilidade de agir livremente, aspecto confirmado pela literatura (Nico, 2000), e relao com os colegas, parecer tambm atestado por outras investigaes (Bernardino, 2003; Pereira, 1997, 2005). Neste mbito, sobressaem as vivncias gratificantes experimentadas, tanto na dimenso pessoal da autonomia, como na dimenso social do relacionamento. Consideramos que a resposta a estas necessidades pode ser potenciada atravs de intervenes que se centrem na formao dos estudantes, quer para um agir em liberdade, sempre dentro das normas do equitativo e do conveniente, quer para a promoo de relacionamentos interpessoais cada vez mais profundos e enriquecedores, no sentido do apoio mtuo. Dos resultados logrados com este estudo, tambm podemos inferir que os alunos, no 12. ano, fazem um grande esforo para serem bem sucedidos na sua entrada para o ensino superior, multiplicando, para o efeito, as suas actividades de preparao. So disso exemplo o horrio dirio de estudo pessoal, a preparao psicolgica, o treino sistemtico para os exames nacionais, a investigao pessoal, a maior concentrao nas aulas, as explicaes suplementares sobre os contedos de estudo e a procura de informaes sobre o curso a que se candidatam (cf. Quadro 14). Os resultados tambm indicam que os professores colaboram de um modo excepcional nesta preparao, motivando, dando apoio personalizado, possibilitando o treino sistemtico para as provas de acesso, indicando mtodos de estudo, dando aulas extras, fornecendo apontamentos e resumos sobre os contedos programticos (cf. Quadro 15). Estas informaes coincidem com a literatura existente sobre o processo de preparao para os exames de acesso ao ensino superior (Tavares, 1996, 2003; Almeida, 1998, 2002; Azevedo, 1999; Tavares & Santiago, 2000; Nico, 2000; Pereira, 1999, 2005). Estes dados permitem depreender que os alunos encontram, no simples facto de quererem entrar no ensino superior, uma forte motivao para estudarem afincadamente, pelo que implementam uma pluralidade de estratgias a fim de atingirem os seus objectivos. Efectivamente, este processo de preparao para o acesso ao ensino superior envolve um investimento muito grande da parte dos estudantes e dos seus docentes. No

250

entanto, tambm de referir que tal acarreta um desgaste que julgamos ter graves consequncias no 1. ano de estudos desses alunos, ao verificarmos que, muitos deles, no fim desse ano, acabam por ser mal sucedidos. Este um dos factores conducentes ao insucesso acadmico, uma vez que origina um perodo de abrandamento necessrio para a recuperao do desgaste infringido no processo de preparao. Os resultados obtidos relativamente percepo do que funciona bem no ensino superior mostram que os inquiridos voltam a privilegiar as dimenses pessoal e social, ao referirem, sobretudo, a responsabilidade atribuda ao aluno e ao destacarem o ambiente humano vivido entre pares, fazendo diminutas referncias aos aspectos organizativos e administrativos (cf. Quadro 17). Do ponto de vista educativo, podemos inferir que a responsabilidade dada ao aluno deve ser interpretada no sentido de que os estudantes ambicionam ser gestores e artfices das suas prprias situaes de ensino e de aprendizagem. Para isso, consideramos que no conveniente que a atitude pedaggica dos docentes se processe somente em termos de confronto (fazendo apelo exagerado aos deveres) ou de substituio (sendo superprotector). nossa convico que a sua aco deve configurar uma autonomia e uma consciencializao sobre o carcter de obrigatoriedade, de necessidade e de oportunidade que os alunos tm de se formarem durante o perodo passado no ensino superior. Centrando-nos agora nas expresses relativas ao contributo do ensino superior para o desenvolvimento pessoal do aluno, as trs categorias criadas para este grupo de respostas so bem elucidativas da importncia atribuda s dimenses intrapessoais e interpessoais (cf. Quadro 19). Acentuam, novamente, a relevncia do sentido de responsabilidade, juntamente com o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e o conhecimento de novas pessoas. Por sua vez, quando se referem quilo a que o ensino superior deveria dar especial ateno para o seu desenvolvimento pessoal, deduzimos o interesse atribudo realizao de actividades com vista sua consecuo (cf. Quadro 20). Alm disso, sustentam a premncia de ser conferida uma maior ateno ao tipo de relacionamento estabelecido entre docentes e discentes, uma vez que os inquiridos reclamam a necessidade de uma interaco mais positiva com os professores. Daqui podemos concluir que os estudantes sentem que o ensino superior deve favorecer o seu desenvolvimento pessoal, quer atravs do seu envolvimento responsvel na vida da academia (Astin, 1993), quer atravs de actividades que visem

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especificamente o seu desenvolvimento integral (Arto, 1990, 2001), quer atravs do incremento de um relacionamento positivo com os professores (Franta, 1985, 1988). Relativamente importncia que os inquiridos atribuem s relaes

interpessoais estabelecidas com os colegas, os resultados levam-nos a concluir do seu valor como um incentivo para frequentar o estabelecimento de ensino, para fomentar amizades, para facilitar o estudo, para motivar, para promover o bem-estar pessoal e para ajudar no processo de adaptao ao contexto acadmico (cf. Quadro 21). Esta uma constatao tambm j confirmada pela literatura (Pereira, 1997, 2005; Ferraz, 2000; Nico, 2000; Bernardino, 2003). Estes dados levam-nos a depreender da importncia atribuda ao modo como os estudantes se percepcionam e forma como se avaliam reciprocamente nos actos comunicacionais que estabelecem com os seus pares. Nesse sentido, podemos afirmar que as instituies de ensino superior devem ser, antes de mais, lugares de Pessoas em relao com os Outros (Mounier, 1987; Lvinas, 1990; Buber, 1993). Consideramos que a pedagogia do desenvolvimento pessoal e social, na sua base humana e interpessoal, deve impregnar os ambientes acadmicos, proporcionando espaos mais coerentes, mais dinmicos e em maior conformidade com as necessidades e os interesses dos jovens adultos que os frequentam, o que faz com que se sintam mais valorizados como pessoas dignas de valor e de estima. Sobre as competncias profissionais a que o ensino superior deve habilitar, neste estudo preliminar exploratrio sobressaem dados que apontam para a necessidade da formao de bons profissionais, o que confirmado pela literatura revista (Crespo, 2003; Carneiro, 2003; Simo, Santos & Costa, 2003, 2005). Porm, as respostas dos inquiridos (cf. Quadro 23) indicam que os estabelecimentos de ensino superior transmitem mais conhecimentos tericos do que prticos, isto , principalmente conhecimentos no mbito do saber-saber, relegando para um segundo plano o saberser, o saber-conviver e o saber-fazer (Delors, 2001). De entre estes mbitos de saberes, consideramos prioritrio, para um adequado desenvolvimento profissional dos estudantes, a implementao de estratgias que facultem a aquisio de competncias relacionadas com o saber trabalhar em grupo. Sendo a cooperao uma competncia fundamental para ser bem sucedido no mercado de trabalho contemporneo, o seu desenvolvimento surtiria efeitos muito positivos no desempenho dos futuros profissionais, que em breve transitaro da academia para a vida activa.

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Finalmente, os dados recolhidos no momento de pensar a universidade ideal focalizam-se, prioritariamente, nas necessidades dos domnios acadmico e profissional, seguidos das questes do foro pessoal e interpessoal (cf. Tabela 5). Estas so, por certo, as quatro dimenses fundamentais do desenvolvimento que o ensino superior deve proporcionar, acuradamente, aos seus alunos. Ainda assim, achamos que promover o sucesso acadmico exige diagnosticar e intervir no mago do problema onde se situa o cerne de muitas questes que se colocam ao ensino superior: as competncias pessoais e sociais. Esta nossa investigao exploratria pretende ser um contributo neste mbito, em que aliamos a prtica investigao, e vice-versa, e em que avanamos com proposies cientficas inovadoras, indicando medidas tericas e prticas promotoras do desenvolvimento das competncias pessoais e sociais.

Sntese
O presente captulo teve como objectivo explorar e identificar as competncias necessrias para os alunos serem bem sucedidos no processo de transio e de adaptao do ensino secundrio para o ensino superior. Procuramos atingi-lo tendo como base as asseres dos professores que acompanham este processo e as declaraes dos prprios estudantes que o experenciam. Conclumos afirmando que, ao ensino superior, exigido responder a trs grandes reas de necessidades primordiais na formao dos estudantes: desenvolvimento pessoal, social e profissional. Obviamente que estas trs dimenses no so estanques, mas encontram-se interligadas a satisfao de uma influencia a promoo da outra e vice-versa, e esse ser um ciclo que se repete sucessivamente. Podemos constatar, ainda, no termo deste estudo, que promover o sucesso acadmico implica satisfazer: as necessidades pessoais de auto-realizao, de adaptao, de liberdade, de responsabilidade e de motivao intrnseca; as necessidades interpessoais conexas com as relaes amigveis entre colegas e com um relacionamento mais personalizado face aos docentes; e aquelas referentes preparao para desempenhar, no futuro, uma profisso de forma competente. De facto, medida que os estudantes do 1. ano adquirem uma confiana crescente nas suas capacidades e se sentem realizados como pessoas, e medida que desenvolvem comportamentos relacionais proactivos, a sua posterior insero na vida social e profissional ser mais fcil e bem sucedida. Satisfazendo as referidas necessidades,
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estamos convictos de que o sucesso na vida, quer ao nvel pessoal e social, quer ao nvel profissional, fluir naturalmente. Da anlise global das necessidades dos alunos, sobressai o predomnio da rea pessoal, o que, por um lado uma expresso das preocupaes dos prprios alunos e, por outro, evidencia a premncia de humanizar a sociedade e as suas organizaes. Fica, no entanto, em aberto para posteriores investigaes um maior e mais profundo esclarecimento sobre as necessidades interpessoais e profissionais. Alm de nomearmos e caracterizarmos as competncias pessoais, sociais e profissionais necessrias para serem bem sucedidos no ensino superior, enumermos os motivos, os receios e as preferncias dos estudantes do 1. ano relativamente ao ensino superior considerado na sua globalidade. Tambm explormos os contributos deste nvel de ensino para o progresso integral dos estudantes e identificmos as dimenses do desenvolvimento a que a universidade ideal deve atender. Adicionalmente, apurmos que, para que os alunos sejam bem sucedidos na adaptao ao ensino superior, carecem, sobretudo, de competncias que os habilitem a enfrentar o elevado grau de exigncia do ensino superior, a gerir equilibradamente o tempo, a superar os medos suscitados por este sistema de ensino, a tomar conscincia das caractersticas pessoais e a automotivarem-se. Alm disso, o desenraizamento cultural vivenciado por muitos estudantes, que residem em localidades diferentes e distantes daquelas onde habitam os seus familiares, faz com que precisem da capacidade de estabelecerem relacionamentos que lhes proporcionem suporte e apoio em situaes de dificuldade. Tambm o alheamento dos professores e dos alunos face s profisses que estes vo exercer mais tarde preocupante, assim como a falta de hbitos de estudo e a capacidade de ser criativo e original. Cumulativamente, foi expressa a necessidade de serem criadas, no meio acadmico, estruturas e actividades que favoream o desenvolvimento de competncias transversais indispensveis para o mercado de trabalho contemporneo, uma vez que os currculos raramente chegam a desenvolv-las, pois esto mais centrados nas competncias cognitivas e tcnicoprofissionais. Por ltimo, diremos que, tanto a opinio dos professores como a dos alunos, converge para a necessidade de ser atribuda maior ateno expanso de aptides transversais favorveis ao desenvolvimento pessoal, social e profissional, no bastando, para isso, transmitir contedos, mas sendo primordial desenvolver algumas das competncias aludidas. Quais sero essas competncias e como que as poderemos desenvolver? na senda destas questes que prosseguimos a nossa investigao.

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Captulo 8

Estudo para a construo do questionrio

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256

Introduo
Exploradas e identificadas as necessidades mais prementes dos estudantes do 1. ano do ensino superior com vista ao seu sucesso acadmico, o presente captulo da nossa investigao consiste em trabalhar um instrumento de avaliao das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico. Logo partida, de salientar que esta tarefa de construir e aferir um instrumento de avaliao exige cuidados particulares, para que possamos garantir o rigor e o valor da informao recolhida. No entanto, optmos por enfrentar este desafio conscientes dessas dificuldades e objectivando superar a falta de provas de avaliao educacional no mbito do nosso estudo, dado que o tema da avaliao de competncias transversais no tem sido estudado a este nvel. Tendo como objectivo geral construir, aplicar e validar um instrumento de medida das competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, que designamos por Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP), com este estudo pretendemos atingir os seguintes objectivos especficos: Elaborar um questionrio para a avaliao das competncias necessrias para ser bem sucedido no ensino superior. Aplicar o questionrio a uma amostra representativa das instituies portuguesas de ensino superior. Estudar as caractersticas e qualidades psicomtricas do instrumento de medida, realizando a anlise de validao interna e a anlise factorial exploratria dos resultados nos itens.

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1. Metodologia
Aplicamos o QCIIP (cf. Anexo 6) a uma amostra representativa das instituies do ensino superior e dos seus cinco anos de frequncia, com objectivo de validar este instrumento para a populao portuguesa, conforme relatamos neste ponto sobre a metodologia seguida para a construo e validao do questionrio de competncias.

1.1. Amostra
A amostra constituda para este estudo composta por 2030 estudantes que frequentavam, no ano lectivo de 2004-2005, estabelecimentos pblicos e privados do ensino superior portugus. Deles, 77,1% indivduos so do sexo feminino e 22,9% do sexo masculino (cf. Grfico 1), dados estes que nos permitem inferir que a nossa amostra acompanha a tendncia geral para uma efeminizao do ensino superior, acentuando-se entre ns este facto mais do que na mdia europeia, conforme os dados do relatrio do Eurostat (2002).
Grfico 1: Distribuio da amostra em funo do sexo

Feminino 77%

Masculino 23%

A Tabela 6 mostra que a populao do nosso estudo se concentra essencialmente entre os 20 e os 22 anos, apresentando uma mdia de 21,11 anos e um desvio padro (DP) de 2,00.

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Tabela 6: Frequncia, percentagem, mdia e desvio padro em funo da idade

Idade 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Total Frequncia 208 240 392 403 325 187 139 86 50 2030 Percentagem 10,2% 11,8% 19,3% 19,9% 16,0% 9,2% 6,8% 4,2% 2,5% 100% 21,11 2,00 Mdia DP

Para

uma

mais

fcil

visualizao

dos

dados

referidos

anteriormente,

apresentamos o grfico seguinte, que permite uma representao da normalidade da distribuio da nossa amostra em funo da idade.
Grfico 2: Distribuio da amostra em funo da idade

Na nossa amostra optmos por reter somente aqueles estudantes cuja idade se enquadrava dentro da idade padro, uma vez que o valor de 18 anos ser frequentemente descrito na literatura como a idade mediana e prxima da mdia ao nvel da transio para o ensino superior, o que nos faz presumir que um estudante-padro (ordinrio) aquele que tem idade at 19 anos e frequenta o 1. ano; at 20 e frequenta o 2. ano; at 21 e frequenta o 3. ano e assim sucessivamente (Amado-Tavares, 2004;
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Bessa, 2006). Justificamos esta nossa opo etria pelo facto de queremos investigar a promoo do sucesso atravs do desenvolvimento de competncias, fenmeno que se correlaciona directamente com as faixas etrias dos estudantes. Deste modo, tentmos superar os problemas de enviesamente dos dados recolhidos e das consequentes inferncias estabelecidas.

1.2. Instrumento de avaliao

Atendendo ao facto da inexistncia de um instrumento de avaliao que permitisse a consecuo dos nossos objectivos, criamos o Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP). um instrumento construdo por Jardim e Pereira para a presente investigao, que foi elaborado a partir dos dados recolhidos no estudo preliminar que apresentmos anteriormente. composto por 100 itens e objectivado para identificar as competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais dos estudantes preditoras do sucesso acadmico. O mtodo de avaliao utilizado a auto-avaliao, sob a forma de inventrio, do tipo lpis-papel, atravs do qual fornecida uma lista de comportamentos em que se pede ao informante que quantifique, numa escala de tipo Likert com cinco postos, o julgamento que faz ou a percepo que tem sobre um determinado comportamento. Inclui uma introduo dirigida ao estudante, na qual consta a contextualizao e o objectivo geral da investigao, um convite ao preenchimento sincero e total do questionrio, a garantia da confidencialidade dos dados e um agradecimento pela colaborao. Segue-se uma parte para a recolha dos dados pessoais dos inquiridos, perfazendo um total de 28 variveis, relacionadas com a sua identificao (demogrfica, sociofamiliar, acadmica), o seu rendimento acadmico e a sua percepo do desenvolvimento conseguido no ltimo ano lectivo no mbito das suas capacidades e do seu bem-estar. Aps serem apresentadas as instrues de preenchimento e a escala de preenchimento, o inquirido assinala com um X cada um dos 100 itens, expressando o nvel com que mais se identifica, sendo que 1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Algumas vezes; 4 = Quase sempre; 5 = Sempre. Este protocolo termina com um convite verificao, antes da entrega do questionrio, do preenchimento de todos os dados pessoais e de todos os itens.

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2.3. Procedimentos
Para construirmos este instrumento percorremos duas etapas fundamentais: um estudo prvio e a aplicao/recolha do instrumento em questo, como passamos a descrever.

1.3.1. Estudo piloto para a construo do questionrio Tendo como base a anlise da informao obtida junto dos professores do 12. ano e dos alunos do 1. ano do ensino superior, e dada a sua frequncia, significado e importncia construmos os itens do QCIIP, aos quais juntamos uma escala de tipo Likert de 5 pontos. Para isso, comeamos por recolher um conjunto de itens, tendo em conta os seguintes parmetros: conhecimentos obtidos na literatura, objectivos do instrumento a construir; populao a avaliar; dimenses do construto a avaliar; e aspectos comportamentais do construto a integrar na avaliao (Almeida & Freire, 2003). No sentido de formular um primeiro conjunto de itens da prova, recorremos literatura na rea, analisando provas anteriores, consultamos especialistas na elaborao deste gnero de instrumentos e deste mbito de estudo, e experimentamos o material da resultante junta da populao alvo. Seguindo a norma que o conjunto inicial duplica o nmero desejado de itens a ter na verso final do instrumento, passamos por uma fase de anlise e de seleco dos itens. Julgando ser adequado incluir cerca de 100 itens na prova final, comeamos com uma lista de 180 itens que foi reduzida para 120 e finalmente estabilizou no nmero considerado ajustado. Estes foram trabalhados no sentido de garantir algumas propriedades medida, nomeadamente: na procura de um formulao objectiva dos itens, pretendendo que o sujeito mostre o seu grau de concordncia numa escala de cinco pontos, considerandos suficientes para os objectivos estipulados; na diligencia pela simplicidade da formulao, fazendo corresponder a cada item somente um comportamento ou ideia; na opo por itens relevantes para o domnio e o objectivo da avaliao; na obteno da credibilidade perante o inquirido, evitando itens despropositados ou caricatos; e na procura de uma formulao clara dos itens, de modo a serem fcil e rapidamente entendidos pelos inquiridos, o que conseguimos atravs de frases curtas e de expresses simples. Elaborados os itens do questionrio, quisemos realizar uma anlise qualitativa a fim de apreciarmos o contedo e a forma dos itens, como aplicao experimental, quer

261

atravs da aplicao do pr-teste e sua anlise, quer atravs do mtodo de reflexo falada. O pr-teste foi realizado no ms de Maio de 2004, com um turma de alunos do 3. Ano de uma universidade privada do Porto, durante o tempo de leccionao dispensado para o efeito, sendo que os alunos perfaziam um total de 22 indivduos (7 do sexo masculino e 15 do sexo feminino). O questionrio foi aplicado num intervalo de tempo de vinte e cinco minutos e com o recurso a uma grelha de suporte do mtodo de reflexo falada sobre o instrumento de trabalho em teste, sendo que os comentrios, aps o preenchimento, demoraram cerca de 15 minutos (cf. Anexo 3). Antes da aplicao do mesmo foram explicados os objectivos, quer do QCIIP quer do pr-teste, a fim de se realar a importncia deste para a realizao do trabalho e a necessidade de se obter a percepo dos estudantes para o melhoramento do instrumento em causa. Aplicamos este mtodo com o intuito de testar a compreenso e a adequao dos itens, a clareza das instrues e da escala de respostas. A grelha de suporte do mtodo foi elaborada previamente, pretendendo-se o registo sistemtico dos dados e, posteriormente, a sua anlise. Tendo a noo de que no se pode observar tudo o que est dentro do campo perceptivo, optmos por analisar parcelas pequenas (isoladas) da realidade e do momento. A observao dos fenmenos foi orientada por categorias predeterminadas de respostas (McMillan & Schumacher, 1989). A grelha de reflexo falada obedeceu a duas categorias de observao: comportamentos verbais e comportamentos no verbais. Relativamente aos comportamentos verbais registaram-se os aspectos relacionados com: (1) dvidas quanto s instrues; (2) dvidas quanto ao contedo dos itens; (3) comentrios espontneos; (4) interesse dos estudantes pelos assuntos; (5) observaes. Dos comportamentos no verbais incluram-se os seguintes indicadores: (1) expresso facial de desagrado, concordncia, dvida; (2) abordagem do instrumento de forma: curiosa, aborrecida, interessada; (3) disposio dos alunos durante a reflexo; (4) tempo de aplicao do instrumento; (5) tempo total da reflexo falada. Para uma observao mais eficiente, colocamo-nos em frente aos inquiridos e, durante o tempo de preenchimento, todos os comportamentos verbais e no verbais foram anotados, da resultando os dados como apresentamos de seguida. Dos comportamentos verbais realam-se os seguintes contributos: (1) dvidas quanto s instrues um dos inquiridos afirmou preferir que os nmeros da escala estivessem inscritos em cada um dos itens; (2) dvidas quanto ao contedo dos itens
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quatro dos inquiridos necessitaram que fosse explicitado o mbito que se pretendia inquirir com algumas expresses que pareciam no estar bem situadas, tais como: item 24 Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida; item 61 Considero-me uma pessoa criativa; item 83 Costumo reconhecer as competncias dos meus amigos; e item 95 Consigo minimizar os efeitos negativos das adversidades; (3) comentrios espontneos ao longo do tempo da passagem do questionrio ouvimos comentrios breves dos inquiridos, tais como: Isto no nada fcil, Estas perguntas so muito interessantes, S sei que nada sei sobre mim; (4) interesse dos estudantes pelos assuntos sabendo que estavam a colaborar numa investigao sobre o ensino superior, expressaram interesse nos assuntos questionados e na interveno para a superao de vrios problemas vivenciados por eles quotidianamente; (5) observaes a maioria dos inquiridos referiu o facto do QCIIP estar bem elaborado, do contedo dos itens ser de fcil compreenso, de ser adequado aos objectivos para avaliar as competncias dos estudantes do ensino superior. Dos comportamentos no verbais destacamos os seguintes resultados: (1) expresso facial de desagrado observmos trs inquiridos; de concordncia registmos a grande maioria; de dvida anotmos cinco indivduos; (2) abordagem do instrumento de forma curiosa cinco inquiridos; de forma aborrecida somente dois inquiridos deram mostras de aborrecimento; de forma interessada quase todos os inquiridos manifestaram interesse no preenchimento do questionrio, o que coincide com a comunicao verbal expressa nos comentrios anteriormente assinalados; (3) disposio dos alunos durante a reflexo todos fizeram um comentrio sobre o questionrio, alguns de um modo mais longo, outros simplesmente atravs de uma expresso curta, o que mostrou uma grande disponibilidade para colaborar; (4) tempo de aplicao do instrumento a maioria demorou 20 minutos a preencher o questionrio, no entanto houve 4 estudantes que demoraram 15 minutos e outros 3 demoraram 25 minutos; (5) tempo total da reflexo falada (preenchimento e comentrios finais em grupo): 40 minutos. de referir que, inicialmente, no colocamos o nome das competncias no protocolo do questionrio; mas, dado que os inquiridos manifestaram que seria grandemente facilitada a tarefa de responder a este instrumento se fossem indicadas as dimenses em anlise, optamos por colocar esses dados no QCIIP. Deste modo, pudemos, com a colaborao de sujeitos prximos dos futuros destinatrios, analisar e discutir a nossa proposta atravs do mtodo da reflexo falada, o

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que permitiu aperfeioar o instrumento em causa, tanto na sua globalidade, como em vrias das suas dimenses, tais como o contedo, a forma, a clareza, a compreensibilidade e adequao aos objectivos (Almeida & Freire, 2003). Terminada esta fase preliminar deste estudo, decidimos aplicar o QCIIP, para depois passarmos fase da validao do instrumento que da resultou, tendo como objectivo apurar a fiabilidade do QCIIP e inferir sobre os resultados obtidos. Determinados os objectivos a atingir e delimitada a amostra, recorrendo a vrias instituies de formao a nvel nacional, como consta na parte que se segue.

1.3.2. Procedimento de recolha A administrao do questionrio foi precedida por um contacto pessoal da equipa de investigao com os docentes das turmas seleccionadas, aps autorizao devida da autoridade local competente (cf. Anexo 5). A cada um destes foi feita a apresentao pessoal dos investigadores, dos objectivos e do mtodo a seguir na realizao do trabalho solicitado, que tambm vinham explicitados num protocolo que entregamos a cada um dos colaboradores (cf. Anexo 4). Alm disso, foi assegurado o carcter voluntrio, confidencial e annimo do preenchimento do questionrio e os cuidados a ter na leitura e nas respostas s variveis em estudo. Reforou-se, ainda, a premncia das respostas serem o mais sinceras e honestas possvel, no tendo sido estabelecido limite de tempo para o preenchimento. A equipa disponibilizou-se para fornecer ulteriores esclarecimentos que porventura surgissem. Expressa a sua disponibilidade para colaborar na passagem dos questionrios aos estudantes durante o seu tempo de leccionao, as suas aulas, era entregue uma carta dirigida ao Presidente do Conselho Executivo, a fim deste permitir a investigao em causa. Obtendo o consentimento deste, eram entregues ao professor o nmero suficiente de protocolos para os respectivos alunos. A aplicao colectiva do instrumento em formato de papel deu-se em sala de aula no ms de Novembro de 2004. Os questionrios recolhidos foram introduzidos numa base do SPSS for Windows (v. 13.0), atravs de uma verificao dupla e submetidos a anlise e tratamento segundo os processos e procedimentos habituais da estatstica. Aps a escolha dos questionrios vlidos (sem incorreces importantes ou ausncia de respostas ou elevado nmero de respostas incompletas), foi possvel considerar a participao de um total de 2030 sujeitos, resultando esta cifra de 4000 questionrios

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enviados e de 2640 recolhidos, recolha esta que corresponde a 66% dos questionrios enviados, o que mostra ser um bom ndice neste gnero de investigao.

2.4. Anlise dos dados

Para o tratamento estatstico dos resultados do QCIIP privilegiamos o processo estatstico descritivo, procedendo ao clculo dos parmetros de tendncia central e disperso mdia, desvio padro, percentagem e estatstica inferencial. Para avaliarmos a fidelidade do instrumento procedemos anlise da consistncia interna dos itens, recorrendo anlise da mdia e respectivo desvio padro dos itens, coeficiente alpha de Cronbach, correlao entre o item e o valor global da escala. Realizmos tambm anlises comparativas (Test T e ANOVAS) e testes inferenciais, nomeadamente correlaes.

2. Resultados
Passamos a apresentar os resultados obtidos atravs da anlise psicomtrica do instrumento de avaliao, a sua validade e anlise dos componentes principais.

2.1. Validade
No estudo de validade do QCIIP (cf. Tabela 7), verificamos que nas mdias dos itens se regista uma inflao (relativamente ao ponto central da escala 2.5). E, por outro lado, verifica-se uma razovel disperso dos resultados (valor do desvio-padro). Relativamente aos coeficientes de correlao item/total da escala, os mesmos, apresentam valores significativos de serem considerados. Contudo os itens 5, 6, 7, 9, 17,18, 19, 30, 37, 38, 40, 44, 50, 60, 65, 66, 70, 73, 78, 79, 80, 81, 90 e 100, apresentam correlao item/total da escada inferior a (.350), pelo que deixam de ser considerados em posteriores anlises estatsticas. Alm dos resultados apresentados destacamos, ainda, a consistncia interna, que foi medida atravs do alpha de Cronbach, onde se obteve o valor de (.94), aos 100 itens considerados, sendo o valor apontado na literatura como excelente (Hill & Hill, 2002; Maroco, 2003; Pestana & Gageiro, 2003).

265

Depois de efectuado o levantamento dos dados de tendncia central e correlao item/total da escala do QCIIP, submetemos o mesmo questionrio a uma validao factorial com recursos anlise das componentes principais (ACP), com o objectivo de identificar os factores latentes que explicam as inter correlaes observadas nas variveis originais (Maroco, 2003: 292). Como podemos verificar no fim da leitura da tabela seguinte, utilizamos um valor de corte = .350; e obtivemos como resultado um alpha de Cronbach = .94.
Tabela 7: Elementos estatsticos para a anlise da validade do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)
N. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Descrio do item Identifico facilmente os pontos fortes da minha personalidade. Tenho conscincia das minhas capacidades intelectuais. Reconheo as emoes que experimento no meu dia-a-dia. Tenho fora de vontade suficiente para realizar aquilo a que me proponho. Tenho alguns princpios em que me inspiro para agir. Sei que profisso gostaria de exercer no futuro. Penso muitas vezes na minha maneira de ser. Sinto que a convivncia com os meus amigos ajuda a conhecer-me melhor. J procurei algum para que me ajudasse a conhecer-me melhor. Sinto que me conheo bem. Gosto de mim como sou. Julgo ter capacidades para ser bem sucedido na vida. Sinto-me bem com o corpo que tenho. Sinto que sou importante para as pessoas com quem me relaciono habitualmente. Um bom relacionamento com os meus colegas aumenta a minha auto-estima. Os meus pais costumam apreciar aquilo que eu fao. O rendimento escolar influencia positivamente a minha auto-estima. Gosto de recordar alguns acontecimentos passados da minha vida. Quando algum me elogia, a minha auto-estima aumenta. Sinto que tenho uma boa auto-estima. Sinto-me realizado como pessoa. Sinto que os meus professores esto a contribuir para o desenvolvimento das minhas potencialidades. As minhas necessidades fundamentais esto satisfeitas. Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida. Sinto que, em cada ano que passa, desenvolvo sempre mais as minhas capacidades. At este momento, tenho concretizado os meus objectivos pessoais. Sinto-me realizado como estudante. Envolvo todas as minhas capacidades naquilo que fao. Tenho objectivos claros que quero atingir na minha vida. Sinto que preciso de me realizar mais. Costumo escutar com ateno quem fala comigo. Mdia 3,70 3,81 3,93 3,83 3,99 4,01 3,82 4,01 2,16 3,81 3,88 3,82 3,67 3,76 4,20 3,85 4,07 3,97 4,01 3,51 3,50 3,53 3,51 3,75 4,02 3,60 3,42 3,71 4,13 2,03 4,21 DP ,786 ,758 ,745 ,821 ,846 1,092 ,894 ,898 1,193 ,887 ,910 ,779 1,025 ,837 ,808 ,946 ,903 ,948 ,897 ,920 ,869 ,905 ,877 ,846 ,804 ,854 ,901 ,844 ,890 ,935 ,713 Correlao (Item/Total) ,480(**) ,434(**) ,404(**) ,492(**) ,348(**) ,334(**) ,192(**) ,382(**) ,086(**) ,466(**) ,494(**) ,531(**) ,406(**) ,528(**) ,449(**) ,419(**) ,344(**) ,288(**) ,310(**) ,540(**) ,555(**) ,399(**) ,465(**) ,566(**) ,540(**) ,516(**) ,484(**) ,485(**) ,489(**) -,050(**) ,375(**)

266

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

Quando me apresentam algum, procuro acolh-lo de uma forma simptica. Os meus amigos consideram-me acessvel e, por isso, procuram-me para falar sobre a sua vida. Apercebo-me, com facilidade, dos sentimentos de quem conversa comigo. Quando algum vem falar comigo sobre a sua vida, consigo perceber as suas intenes. Quando ouo algum, mantenho a conscincia da minha individualidade. Quando respondo a um desabafo, fao referncia ao que a pessoa disse. Quando escuto algum, deixo a pessoa falar at ao fim e s depois me pronuncio sobre o que foi dito. Quando escuto algum, demonstro-lhe que importante para mim. Sinto que preciso de ser mais emptico com os outros. Expresso habitualmente as minhas ideias. Numa situao de conflito, costumo saber quando devo ser firme e no devo ceder. Habitualmente, defendo os meus direitos. Quando me pedem alguma coisa que no me convm, sei recusar. Quando estou em desacordo com algum, exprimo-o de modo convincente. Normalmente, falo o tempo necessrio para expor as minhas opinies. Costumo falar num tom de voz claro e audvel. Quando converso, olho o meu interlocutor, sem desviar muito o meu olhar do dele. Quando me sinto ofendido, manifesto-o directamente pessoa que me ofendeu. Preciso de desenvolver a capacidade de me expressar autonomamente sem me deixar influenciar pelos outros. Neste momento, sinto-me apoiado por quem me est mais prximo. Quando manifesto que estou em stress, sou apoiado pelos meus amigos. Quando estou inseguro, sei que os meus amigos me vo transmitir segurana. Quando estou triste ou desmotivado, sei que tenho amigos que me ajudaro. Sinto-me estimado e aceite pelos outros, apesar dos meus defeitos. Quando necessito, sei que a minha famlia me apoia. Quando preciso, sei a quem recorrer para resolver os meus problemas. A minha rede de contactos sociais suficientemente grande para me sentir sempre apoiado. Para fazer um trabalho, procuro algum que me estimule para o realizar. Sinto que preciso de mais suporte social. Considero-me uma pessoa criativa. Quando tento resolver um problema, costumo ter ideias originais. Sinto que os meus professores valorizam os meus trabalhos criativos. Sinto-me bem quando tenho de enfrentar situaes no previstas. Gosto de pintar e de desenhar. Sou mais criativo quando trabalho individualmente do que em grupo. Habitualmente, estou aberto a novas experincias. Quando realizo um trabalho, dou ateno aos pormenores. Costumo reorganizar, minha maneira, os contedos apresentados nas aulas. Sinto que posso ser mais criativo. Quando trabalho em equipa, gosto de colaborar com os meus colegas. Acho que a cooperao ajuda a desenvolver novas ideias. Gosto mais de estudar em grupo do que individualmente. Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante. Aprecio o trabalho em equipa, sobretudo pelos momentos de diverso que

4,34 3,80 3,94 3,89 3,78 3,68 3,86 3,96 2,93 3,70 3,75 4,12 3,64 3,81 3,63 3,82 3,76 3,82 2,99 4,12 3,78 3,84 4,10 4,03 4,38 4,11 3,75 3,50 2,89 3,57 3,50 3,16 3,25 2,97 3,34 4,04 3,96 3,66 3,67 4,36 4,38 2,90 4,22 4,01

,708 ,834 ,746 ,716 ,834 ,884 ,840 ,786 ,956 ,797 ,835 ,792 ,981 ,827 ,795 ,856 ,891 ,953 1,168 ,878 ,929 ,919 ,898 ,806 ,890 ,853 ,929 ,983 1,023 ,851 ,783 ,822 ,858 1,330 1,033 ,788 ,826 ,973 ,942 ,728 ,720 1,166 ,821 ,891

,414(**) ,480(**) ,451(**) ,448(**) ,383(**) ,316(**) ,349(**) ,424(**) ,039(*) ,486(**) ,479(**) ,525(**) ,333(**) ,463(**) ,515(**) ,454(**) ,405(**) ,394(**) -,008 ,513(**) ,486(**) ,523(**) ,512(**) ,569(**) ,404(**) ,523(**) ,558(**) ,371(**) -,111(**) ,431(**) ,466(**) ,427(**) ,423(**) ,200(**) ,140(**) ,465(**) ,432(**) ,379(**) ,153(**) ,487(**) ,451(**) ,207(**) ,388(**) ,386(**)

267

proporciona. 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Quanto mais trabalho em conjunto com os meus colegas, mais os estimo. O estudo em grupo faz com que eu goste de frequentar o meu estabelecimento de ensino. Prefiro a avaliao de grupo avaliao individual. Quando estudo em grupo, tenho melhor rendimento acadmico/escolar. Sinto que preciso de desenvolver a minha capacidade de trabalhar em grupo. Acho que possuo perfil de lder. Gosto de convidar os meus amigos para actividades em conjunto. Costumo reconhecer as competncias dos meus amigos. Numa equipa, quando tenho de resolver um problema, gosto que todos colaborem na procura de solues. Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo. Para atingir determinado objectivo, procuro ter uma viso do conjunto das actividades a realizar. Quando lidero um grupo, promovo a comunicao e o entendimento entre todos. Quando lidero um grupo, elogio publicamente a equipa pelo seu esforo conjunto. Antes de realizar uma tarefa com o grupo que lidero, gosto de prever todos os pormenores. Sinto que preciso de desenvolver a capacidade de liderana. Perante as adversidades da vida, continuo a lutar at atingir os meus objectivos. Mesmo em situaes stressantes, mantenho a tranquilidade. Tenho total confiana nas minhas capacidades para resolver os meus problemas. Tenho conseguido superar as adversidades que a vida me tem colocado. Consigo minimizar os efeitos negativos das adversidades. Assumo os meus problemas, dando-lhes a importncia que tm, sem os subvalorizar ou sobrevalorizar. Quando uma situao no passvel de ser mudada, aceito esse facto com serenidade. Aprendo com os meus erros. Quando a vida me coloca novos desafios, considero-os oportunidades para amadurecer. Sinto que preciso de desenvolver a capacidade de resistir s adversidades da vida. 3,71 3,24 3,07 3,00 3,12 2,87 3,73 4,08 4,27 4,27 4,04 4,16 4,07 3,81 3,33 4,12 3,27 3,61 3,89 3,50 3,65 3,32 4,25 4,17 3,56 ,867 1,042 1,064 ,984 1,026 1,054 ,913 ,699 ,735 ,771 ,736 ,830 ,870 ,867 1,034 ,823 ,950 ,852 ,766 ,797 ,861 ,884 ,786 ,766 1,037 ,449(**) ,385(**) ,209(**) ,218(**) -,020 ,298(**) ,485(**) ,505(**) ,470(**) ,485(**) ,516(**) ,502(**) ,502(**) ,460(**) -,006 ,557(**) ,357(**) ,522(**) ,494(**) ,471(**) ,491(**) ,357(**) ,443(**) ,514(**) ,012

Valor de corte = .350 ** Correlao significativa para p=0.01

Alpha de Cronbach = .94

A Tabela 7 evidencia os elementos estatsticos resultantes da anlise da validade do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP), os quais permitem a prossecuo da nossa investigao.

268

2.2. Anlise dos Componentes Principais ACP (Soluo factorial)

Tendo em conta os resultados obtidos e apresentados anteriormente,

submetemos os 100 itens considerados a anlise factorial de tipo exploratrio, da qual se obtiveram 15 factores ortogonais com eigenvalues (Valor prprio) superiores a 1. Como alguns destes factores eram incipientes em termos de varincia explicada e no tinham qualquer significado prtico (nmero de itens menor que trs ou alpha de Cronbach baixo) procuramos maximizar a varincia explicada dos factores principais seleccionando previamente 6 factores, traduzindo, o agrupamento estatstico dos itens, as capacidades percepcionadas pelos alunos deste estudo. Foi a anlise que fizemos da curva dos factores (scree plot) que nos orientou na deciso dos factores a reter (Maroco, 2003: 281), uma vez que era aps o factor 6 que as diferenas deixavam de ser significativa. Estes 6 factores explicam (41.90%) da varincia. de referir que, nesta anlise, os itens 3, 36 e 68 no so considerados uma vez que os mesmos se apresentam abaixo do valor de corte definido. No entanto, conforme se poder verificar nas tabelas seguintes, relativas anlise dos factores, consideramos os itens 2, 8, 67 e 89 apesar de estarem abaixo do valor de corte (.350), uma vez que entendemos que so importantes para as respectivas subescalas. Atravs da observao da Tabela 8 podemos conferir que o factor 1 Cooperao explica quase metade da varincia (23,52%), sendo constitudo por 20 itens e com um de alpha de Cronbach de (.89), que podemos considerar bom em termos de consistncia. Neste factor destaca-se o item 85 Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo com valor matricial rodado de (.711) e o item 74 Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante com valor matricial rodado de (.650).
Tabela 8: Factor 1 Cooperao
N. Itens 85 74 84 71 72 76 Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo. Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante. Numa equipa, quando tenho de resolver um problema, gosto que todos colaborem na procura de solues. Quando trabalho em equipa, gosto de colaborar com os meus colegas. Acho que a cooperao ajuda a desenvolver novas ideias. Quanto mais trabalho em conjunto com os meus colegas, mais os estimo. Valor Matx ,711 ,650 ,649 ,643 ,639 ,557 Varincia 23,52% Alfa .89

269

75 83 86 87 88 32 31 39 99 77 98 82 67 89

Aprecio o trabalho em equipa, sobretudo pelos momentos de diverso que proporciona. Costumo reconhecer as competncias dos meus amigos. Para atingir determinado objectivo, procuro ter uma viso do conjunto das actividades a realizar. Quando lidero um grupo, promovo a comunicao e o entendimento entre todos. Quando lidero um grupo, elogio publicamente a equipa pelo seu esforo conjunto. Quando me apresentam algum, procuro acolh-lo de uma forma simptica. Costumo escutar com ateno quem fala comigo. Quando escuto algum, demonstro-lhe que importante para mim. Quando a vida me coloca novos desafios, considero-os oportunidades para amadurecer. O estudo em grupo faz com que eu goste de frequentar o meu estabelecimento de ensino. Aprendo com os meus erros. Gosto de convidar os meus amigos para actividades em conjunto. Habitualmente, estou aberto a novas experincias. Antes de realizar uma tarefa com o grupo que lidero, gosto de prever todos os pormenores.

,551 ,542 ,537 ,516 ,482 ,435 ,427 ,412 ,408 ,397 ,390 ,384 ,337 ,336 Valor de corte = .350

O factor 2 Auto-realizao composto por 12 itens, varincia de (6,21%) e alpha de Cronbach de (.87), onde o item 24 Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida surge como o item mais forte, conforme a tabela seguinte.
Tabela 9: Factor 2 Auto-realizao
N. Itens 24 27 26 25 28 4 29 22 23 21 16 69 Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida. Sinto-me realizado como estudante. At este momento, tenho concretizado os meus objectivos pessoais. Sinto que, em cada ano que passa, desenvolvo sempre mais as minhas capacidades. Envolvo todas as minhas capacidades naquilo que fao. Tenho fora de vontade suficiente para realizar aquilo a que me proponho. Tenho objectivos claros que quero atingir na minha vida. Sinto que os meus professores esto a contribuir para o desenvolvimento das minhas potencialidades. As minhas necessidades fundamentais esto satisfeitas. Sinto-me realizado como pessoa. Os meus pais costumam apreciar aquilo que eu fao. Costumo reorganizar, minha maneira, os contedos apresentados nas aulas. Valor Matx Varincia ,625 ,596 ,564 ,560 ,556 ,523 ,522 ,484 ,465 ,457 ,435 ,408 Valor de corte = .350 6,21% .87 Alfa

270

O factor 3 Auto-estima formado por 14 itens, varincia de (4,13%) e alpha de Cronbach de (.89), conforme podemos observar na tabela que se segue.
Tabela 10: Factor 3 Auto-estima
N. Itens 93 92 95 96 20 97 11 13 94 64 12 91 10 2 Tenho total confiana nas minhas capacidades para resolver os meus problemas. Mesmo em situaes stressantes, mantenho a tranquilidade. Consigo minimizar os efeitos negativos das adversidades. Assumo os meus problemas, dando-lhes a importncia que tm, sem os subvalorizar ou sobrevalorizar. Sinto que tenho uma boa auto-estima. Quando uma situao no passvel de ser mudada, aceito esse facto com serenidade. Gosto de mim como sou. Sinto-me bem com o corpo que tenho. Tenho conseguido superar as adversidades que a vida me tem colocado. Sinto-me bem quando tenho de enfrentar situaes no previstas. Julgo ter capacidades para ser bem sucedido na vida. Perante as adversidades da vida, continuo a lutar at atingir os meus objectivos. Sinto que me conheo bem. Tenho conscincia das minhas capacidades intelectuais. Valor Matx Varincia ,701 ,698 ,652 ,618 ,590 ,573 ,565 ,500 ,490 ,447 ,446 ,408 ,371 ,325 Valor de corte = .350 4,13% .89 Alfa

O factor 4 Suporte social formado por 12 itens, varincia de (2,98%) e alpha de Cronbach de (.87), conforme pode ser observado na Tabela 11.
Tabela 11: Factor 4 Suporte social
N. Itens 54 53 52 55 58 51 57 56 14 15 Quando estou triste ou desmotivado, sei que tenho amigos que me ajudaro. Quando estou inseguro, sei que os meus amigos me vo transmitir segurana. Quando manifesto que estou em stresse, sou apoiado pelos meus amigos. Sinto-me estimado e aceite pelos outros, apesar dos meus defeitos. A minha rede de contactos sociais suficientemente grande para me sentir sempre apoiado. Neste momento, sinto-me apoiado por quem me est mais prximo. Quando preciso, sei a quem recorrer para resolver os meus problemas. Quando necessito, sei que a minha famlia me apoia. Sinto que sou importante para as pessoas com quem me relaciono habitualmente. Um bom relacionamento com os meus colegas aumenta a minha auto-estima. Valor Matx Varincia ,763 ,752 ,721 ,673 ,621 ,581 ,495 ,464 ,434 ,385 2,98% Alfa .87

271

59 8

Para fazer um trabalho, procuro algum que me estimule para o realizar. Sinto que a convivncia com os meus amigos ajuda a conhecer-me melhor.

,354 ,327 Valor de corte = .350

O factor 5 Assertividade formado por 8 itens, varincia de (2,85%) e alpha de Cronbach de (.84), como apresentamos na Tabela 12.
Tabela 12: Factor 5 Assertividade
N. Itens 45 Quando estou em desacordo com algum, exprimo-o de modo convincente. 46 Normalmente, falo o tempo necessrio para expor as minhas opinies. 43 Habitualmente, defendo os meus direitos. 49 Quando me sinto ofendido, manifesto-o directamente pessoa que me ofendeu. 41 Expresso habitualmente as minhas ideias. 47 Costumo falar num tom de voz claro e audvel. 42 Numa situao de conflito, costumo saber quando devo ser firme e no devo ceder. 48 Quando converso, olho o meu interlocutor, sem desviar muito o meu olhar do dele. Valor Matx ,679 ,626 ,614 ,609 ,584 ,561 ,535 ,452 Valor de corte = .350 2,85% .84 Varincia Alfa

E, finalmente, o factor 6 Empatia constitudo por 7 itens, varincia de (2,20%) e alpha de Cronbach de (.76), conforme os dados apresentados na Tabela 13.
Tabela 13: Factor 6 Empatia
N. Itens 61 Considero-me uma pessoa criativa. 62 Quando tento resolver um problema, costumo ter ideias originais. 34 Apercebo-me, com facilidade, dos sentimentos de quem conversa comigo. 35 33 1 Quando algum vem falar comigo sobre a sua vida, consigo perceber as suas intenes. Os meus amigos consideram-me acessvel e, por isso, procuram-me para falar sobre a sua vida. Identifico facilmente os pontos fortes da minha personalidade. Valor Matx ,609 ,598 ,557 ,501 ,384 ,378 ,365 Valor de corte = .350 2,20% .76 Varincia Alfa

63 Sinto que os meus professores valorizam os meus trabalhos criativos.

A escala final apresenta uma mdia de 307,56 pontos, DP de 31,03 e alpha de Cronbach de (.95) (cf. Tabela 14).

272

Tabela 14: Estatstica descritiva da escala validada

Mdia 307,56 DP 31,03 Alfa .95

J relativamente s sub escalas (cf. Tabela 15) a mdia varia entre 84,93 e 25,29 com alfas Cronbach superiores a (.75). Com o objectivo de fornecer uma viso de conjunto dos valores obtidos nos diferentes factores do QCIIP, apresentamos a tabela seguinte com o resumo da anlise factorial.
Tabela 15: Sumrio da estrutura factorial e da consistncia interna do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais
N. 1 2 3 4 5 6 Descrio do factor Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia N. de itens (73) 20 12 14 12 8 7 Mdia 84,93 53,47 50,45 47,73 29,96 25,29 DP 9,125 7,14 7,47 6,56 4,54 3,42 Varincia explicada 23,52% 6,21% 4,13% 2,98% 2,85% 2,20% Alfa .89 .87 .89 .87 .84 .76

Deste modo, a verso validada do QCIIP ficou composta por 73 itens distribudos por seis factores que explicam as competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais preditoras do sucesso acadmico.

3. Discusso e concluso
O estudo das caractersticas e qualidades psicomtricas deste instrumento, realizado atravs da anlise de validao interna e da anlise factorial exploratria dos resultados nos itens, assegurou que o QCIIP vlido para a avaliao do desenvolvimento das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico, dado que apresentou ndices de consistncia interna vlidos e consistentes. Deste modo, julgamos ter preenchido uma lacuna na investigao educacional, uma vez que no constatamos a existncia de qualquer outro instrumento do gnero na literatura da rea. O estudo do QCIIP permitiu-nos identificar um conjunto de competncias que esto correlacionadas com o desenvolvimento pessoal, social e profissional dos

273

estudantes do ensino superior, designadamente a cooperao, a auto-realizao, a autoestima, o suporte social, a assertividade e a empatia. Estas competncias foram igualmente reconhecidas por outros investigadores da rea (Chickering & Reisser, 1993; Tavares, 1996, 2003; Pereira, 1997, 2005; Taveira, 1997; Almeida, 1998; Nico, 2000; Bastos, 2000; Francisco, 2006; Bessa, 2006; Jardim & Pereira, 2006). Este estudo permitiu-nos identificar as referidas competncias que explicam 41,90% da varincia, sendo que a cooperao explica 23,52% e as restantes, consideradas individualmente, explicam menos de 6,21% cada uma. A cooperao surgiu como principal factor do desenvolvimento de competncias. Na literatura esta competncia aparece relacionada com a aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 1989, 1996; Sharan & Sharan, 1992; Cohen, 1994; Comoglio & Cardoso, 1996; Cohen & Lotan, 1997; Thousand, Villa & Nevin, 1998; Arends, 2000; Wenger, 2002), destacando-se tambm alguns estudo que a relacionam com a multiculturalidade na escola (Daz-Aguado, 1996; Perotti, 1997; Batelaan, 1998; Pereira, 2004). No entanto, sobretudo no mbito do relacionamento interpessoal que a cooperao tem sido investigada (Franta, 1985, 1988; Pollo, 1990, 1991, 2000; Buber, 1993; Mounier, 1987; Lvinas, 1990; Franta & Salonia, 1992; Chickering & Reisser, 1993; Astin, 1993, 1996, 1999; Batitucci, 2002; Jardim & Pereira, 2006). Alguns exemplos dos itens analisados mostram precisamente a importncia desta factor: item 72 Acho que a cooperao ajuda a desenvolver novas ideias; item 71 Quando trabalho em equipa, gosto de colaborar com os meus colegas; item 84 Numa equipa, quando tenho de resolver um problema, gosto que todos colaborem na procura de solues; item 85 Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo; item 74 Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante. Em segundo lugar surge a auto-realizao como um factor tambm importante para o desenvolvimento das competncias transversais dos estudantes do ensino superior. Na literatura esta dimenso estudada na perspectiva do desenvolvimento das potencialidades individuais, da satisfao das necessidades e do crescimento em direco construo de uma vida com sentido (Maslow, 1983; Rogers, 1985; Hernndez & Aciego, 1991; Danish et al., 1992; Dias, Cruz & Danish, 2001; Aciego, Domnguez & Hernndez, 2003; Bruscaglioni & Gheno, 2004; Alonso-Gancedo & Iriarte, 2005). Alguns itens do QCIIP mostram o significado deste factor, como por exemplo: item 29 Tenho objectivos claros que quero atingir na minha vida; item 25 Sinto que, em cada ano que passa, desenvolvo sempre mais as minhas capacidades; item 4 Tenho

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fora de vontade suficiente para realizar aquilo a que me proponho; item 24 Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida. Assim, podemos considerar tambm este factor como importante para o desenvolvimento de competncias. O terceiro factor que sobressai neste estudo o da a auto-estima, que na literatura utilizada para a compreenso do modo como a pessoa se aprecia e avalia a si mesma, o que influencia muito a possibilidade do desenvolvimento de competncias transversais (Rosenberg, 1979; Bernard & Joyce, 1984; OBrien & Epstein, 1988; Coopersmith, 1989; Brown & Alexander, 1991; Bednar & Peterson, 1995; Marchago, 1997; Mruk, 1999; Andr & Lelord, 1999; Musitu & Cava, 2000; Castelo-Branco & Pereira, 2001; Assis & Avanci, 2004). Relativamente a este factor, no estudo do QCIIP destacamse os seguintes itens: 91 Perante as adversidades da vida, continuo a lutar at atingir os meus objectivos; 11 Gosto de mim como sou; 12 Julgo ter capacidades para ser bem sucedido na vida; 2 Tenho conscincia das minhas capacidades intelectuais. Em quarto lugar, sobressai a importncia do suporte social no desenvolvimento de competncias transversais, o que confirmado por vrios investigadores (Franta, 1985; Heitzmann & Kaplan, 1988; Cutrona & Russel, 1990; Egan, 1994; Funk, Monroe & Walker, 1994; Ribeiro, 1999; Cowie & Wallace, 2000; Vaz-Serra, 2002; Bernardino, 2003; Pinheiro, 2004; Pinto et al., 2005; Diniz & Almeida, 2005; Motta et al., 2005; Pereira, 2005; Francisco, 2006). Este factor muitas vezes aparece associado diminuio do stresse em situaes que o possam desencadear, aos amigos e familiares que apoiam em situaes de particular necessidade. Entre os itens desta dimenso, destacamos os seguintes: 56 Quando necessito, sei que a minha famlia me apoia; 57 Quando preciso, sei a quem recorrer para resolver os meus problemas; 54 Quando estou triste ou desmotivado, sei que tenho amigos que me ajudaro; 52 Quando manifesto que estou em stress, sou apoiado pelos meus amigos. Em quinto lugar surge a assertividade, com uma varincia de 2,85%. Podemos resumir este factor atravs dos itens 43, 45, 41 e 46, que respectivamente, enunciam: Habitualmente, defendo os meus direitos; Quando estou em desacordo com algum, exprimo-o de modo convincente; Expresso habitualmente as minhas ideias; Normalmente, falo o tempo necessrio para expor as minhas opinies. Entre os investigadores que analisam esta competncia social, destacamos aqueles que a relacionam com a necessidade da sua promoo para uma eficaz interaco com os

275

demais (Caballo, 1988, 1993, 1998; Hundert, 1995; Verdugo, 1997; Gillen, 2001; Monjas, 2002; Castanyer, 2003; Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005). Finalmente, em sexto lugar, surge a empatia, que se consubstancia na capacidade de o estudante escutar activamente os seus interlocutores. Este factor expresso, sobretudo, nas seguintes afirmaes do QCIIP: item 34 Apercebo-me, com facilidade, dos sentimentos de quem conversa comigo; item 35 Quando algum vem falar comigo sobre a sua vida, consigo perceber as suas intenes; item 33 Os meus amigos consideram-me acessvel e, por isso, procuram-me para falar sobre a sua vida. Entre os investigadores deste tema, fazemos referncia queles que apreciam a importncia deste construto entre as competncias da pessoa bem sucedida no seu relacionamento interpessoal (Davis, 1980, 1983; Hoffman, 1982, 2000; Bryant, 1982; Thompson, 1987; Eisenberg & Strayer, 1992; Goldstein & Michaels, 1995; Roberts & Strayer, 1996; Greenberg & Elliott, 1997; Colasanti, 1997; Falcone, 1998; Queirs, 1999; Cliffordson, 2001).

Sntese
Das anlises que efectumos, e que apresentamos ao longo deste captulo, apurmos vrias concluses, que nos permitem afirmar que atingimos, de uma forma satisfatria, o objectivo geral e os respectivos objectivos especficos traados para esta parte da nossa investigao, na medida em que nos possibilitou a construo e a validao de um questionrio para a avaliao do desenvolvimento de competncias transversais promotoras do sucesso acadmico: o Questionrios de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP). Assim, este instrumento mostrou possuir caractersticas e qualidades

psicomtricas vlidas para a avaliao do desenvolvimento das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico, dado que apresentou ndices de consistncia interna vlidos e consistentes.

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Captulo 9

Competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais dos estudantes do ensino superior

277

278

Introduo
Tendo construdo e validado um instrumento de avaliao das competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, passamos a apresentar o estudo que fizemos sobre essas competncias, utilizando para isso a mesma amostra que utilizamos para o estudo anterior. Pretendemos estudar as relaes entre as competncias e as variveis de identificao demogrfica, de identificao sociofamiliar, de identificao acadmica, de rendimento escolar, de percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano, de percepo do bem-estar. Alm disso, visamos neste captulo identificar as competncias que um programa de interveno para estudantes do ensino superior deve contemplar com vista promoo do sucesso acadmico. Alcanando estes objectivos, julgamos poder estar na posse de informaes rigorosas e valiosas que permitam enunciar as competncias que devem ser desenvolvidas junto de estudantes com vista ao seu sucesso acadmico e definir as estratgias que melhor se adequam optimizao do seu desenvolvimento.

1. Metodologia
Aps o estudo prvio para a construo do questionrio, aplicamos o QCIIP (cf. Anexo 6) a uma amostra representativa das instituies do ensino superior e dos seus cinco anos de frequncia, com objectivo de validar este instrumento para a populao portuguesa, conforme relatamos neste ponto sobre a metodologia seguida para a construo e validao do questionrio de competncias.

1.1. Amostra
A amostra utilizada neste estudo foi a mesma que utilizamos no estudo anterior. Seguem-se os dados complementares informao que apresentamos no captulo anterior.

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1.1.1. Naturalidade dos inquiridos Como podemos verificar atravs da Tabela 16, sobre a naturalidade dos inquiridos, (39,2%) da populao da regio Norte, (24,4%) so da regio Centro, (4,4%) da regio sul, (5,1%) das regies autnomas e, finalmente, (10,7%) so estrangeiros.
Tabela 16: Distribuio da amostra em funo das regies de provenincia
Regio Norte Centro Sul Regies Autnomas Estrangeiro Total No respostas Total Frequncia 796 495 90 104 217 1702 328 2030 Percentagem 39,2% 24,4% 4,4% 5,1% 10,7% 83,8% 16,2% 100%

Assim, os estudantes por ns inquiridos situam-se sobretudo no norte e no centro do pas, mas todos os distritos esto representados nesta amostra. Os estudantes estrangeiros so oriundos sobretudo de pases de expresso portuguesa (PALOPS e Timor). No entanto, de referir que a percentagem dos no respondentes elevada: 16,2% (N=328), o que no nos possibilita realizar inferncias significativas a partir deste dado de identificao demogrfica.

1.1.2. Dados de identificao acadmica Na Tabela 17 podemos verificar que 48,8% dos alunos da nossa amostra frequentam cursos na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito surgindo em segundo lugar a de Educao com 17,9%. Em terceiro surge a de Sade e Proteco Social com 12,9%. Os cursos com menos representao so os da rea de Agricultura (um aluno) e de Cincias, com 3,3% dos alunos.
Tabela 17: Distribuio da amostra em funo das reas dos cursos frequentados
reas dos cursos frequentados Educao Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias Frequncia 364 223 990 68 Percentagem 17,9% 11% 48,8% 3,3%

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Engenharia Indstrias Transformadoras e Construo Agricultura Sade e Proteco Social Servios

76 1 262 46

3,7% 0,0% 12,9% 2,3%

Na organizao da distribuio dos inquiridos pelos cursos frequentados, seguimos a tabela proposta pelo Observatrio da Cincia e do Ensino Superior (OCES), a qual consta de oito reas, conforme a lista apresentada na tabela anterior. A nossa amostra acompanha tambm os dados gerais do ensino superior, uma vez que tambm os dados do OCES mostram uma presena mnima nos cursos relacionados com a agricultura, cincias e engenharias (cf. OCES, 2004). No Grfico 3 podemos verificar que 30% (N=621) dos alunos em estudo frequentam o 3. ano da faculdade, 26% (N=520) o 4. ano, 23% (N=462) o 1. ano, 18% (N=374) o 2. ano e, finalmente, 3% (N=53) o 5 ano.
Grfico 3: Distribuio da amostra em funo do ano de escolaridade

4 Ano 26% 5 Ano 3%

1 Ano 23%

3 Ano 30%

2 Ano 18%

Como podemos constatar pelo grfico anterior, todos os anos de escolaridade relativos aos cursos de graduao em licenciatura esto representados na nossa amostra, facto que nos permite tirar ilaes para todos os cinco anos referidos, apesar do ltimo ano estar pouco espelhado (somente 3% dos inquiridos).

281

Grfico 4: Distribuio da amostra em funo da ocupao

No trabalhador estudante 89%

Trabalhador estudante 11%

O Grfico 4 evidencia que 89% da populao em estudo no trabalhador estudante situando-se a percentagem de alunos trabalhadores em 11%.

1.2. Instrumento de avaliao

O instrumento de avaliao que utilizamos foi o Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP), cuja validade e fidelidade j apresentamos no captulo anterior desta nossa investigao, sendo composto por seis factores, conforme descrevemos precedentemente.

1.3. Procedimentos
Seguimos os mesmos procedimentos que apresentamos no captulo anterior.

1.4. Anlise dos dados

Realizmos estatsticas descritivas, procedendo ao clculo dos parmetros de tendncia central e disperso (mdia, desvio padro, percentagem e estatstica inferencial), anlises comparativas (Test T e ANOVAS) e testes inferenciais, nomeadamente correlaes.

282

2. Resultados
Com o objectivo de organizar os resultados obtidos atravs do estudo do questionrio, apresentamos de seguidos os respectivos dados agrupados nas seguintes dimenses: (1) resultados sociofamiliares, (2) resultados acadmicos, (3) resultados da percepo do sucesso e do desenvolvimento de capacidades no ltimo ano lectivo e (4) resultados da percepo do bem-estar, conforme podemos observar no Quadro 26.
Quadro 26: Dimenses e indicadores dos resultados obtidos atravs do estudo do questionrio
Dimenses 1. Resultados sociofamiliares Indicadores 1. Profisso do pai e da me 2. Categoria profissional do pai e da me 3. Habilitaes escolares do pai e da me 4. Ano de ingresso no ensino superior 5. Opo de ingresso 6. Tipo de instituio e nvel de ensino frequentado 7. Localidade da instituio 8. Nota de acesso ao ensino superior 9. Cadeiras em atraso e respectivo nmero 10. Mdia das notas do ltimo semestre 11. Percepo do sucesso escolar 12. Percepo do desenvolvimento das capacidades 13. Percepo da sade fsica e mental 14. Percepo do stresse e dos seus efeitos

2. Resultados acadmicos

3. Resultados da percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano 4. Resultados da percepo do bem-estar

Com o objectivo de organizar e sumariar os dados obtidos, de forma tal que possibilitem o fornecimento de resposta ao problema proposta para investigao, tambm neste ponto apresentaremos os resultados, de um modo descritivo, com vista a testar as hipteses 1, 2, 3 e 4, apresentadas no captulo 6 (2.3.), sobre a metodologia geral.

2.1.1. Resultados sociofamiliares

Para apresentarmos os resultados relativos s profisses dos pais dos inquiridos, organizamos estes dados de acordo com a Classificao Nacional das Profisses (1994), com a seguinte adaptao: ao item que na referida classificao era atribudo o valor 0 (Membros das Foras Armadas) demos o nmero 9; ao item que era imputado o nmero 9 (Trabalhadores No Qualificados) lanamos como o nmero 10 = Ausente (Falecido, Desconhecido, Emigrante). Alm disso, acrescentamos o item 11 = Desempregado e o 12 = Reformado. Esta opo justifica-se por termos verificado que uma percentagem

283

elevada dos inquiridos tinha os pais tais condies: 6,8% (N=133) dos pais reformados; 5,5% (N=109) das mes desempregadas e 2,9% (N=57) dos pais ausentes. Como podemos verificar atravs da Tabela 18, a profisso mais referida dos pais Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares surgindo nas mes em segundo com 19,8% (N=387) e 12,2% (N=242) respectivamente. J a profisso mais desempenhada pelas mulheres Pessoal dos Servios e Vendedores surgindo nos pais em terceiro com 46% (N=913) e 13,7% (N=268).
Tabela 18: Distribuio da amostra em funo da profisso do pai e da me
Profisso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Quadros Superiores da Administrao Pblica, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio Pessoal Administrativo e Similares Pessoal dos Servios e Vendedores Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da Montagem Membros das Foras Armadas Ausente (falecido, desconhecido, emigrante) Desempregado Reformado Pai 11,5% 2,4% 13,8% 6,0% 13,7% 4,3% 19,8% 10,9% 3,8% 2,9% 4,2% 6,8% Me 3,7% 8,2% 8,2% 10,2% 46,0% 0,9% 12,2% 0,9% 0,1% 0,9% 5,5% 3,3%

O Grfico 5 permite uma visualizao mais rpida dos dados apresentados na tabela anterior, com uma comparao entre as profisses dos progenitores dos estudantes inquiridos.
Grfico 5: Distribuio da amostra em funo da profisso do pai e da me

6 Pai

7 Me

10

11

12

284

O Grfico 5 e a Tabela 19 evidenciam que os pais da populao em estudo, na sua maioria, trabalham por conta de outrem (49,4% e 56,1%). Todavia, em segundo lugar surge nos pais patro com empregados (20,2%) e nas mes surge desempregada (14,6%). A percentagem mais baixa surge em trabalhador independente (1,4% e 1,3%).
Tabela 19: Distribuio da amostra em funo da categoria profissional dos pais
Categoria Patro com empregados Trabalhador por conta de outrem Trabalhador por conta prpria sem empregados Trabalhador independente Desempregado Reformado Pai 20,2% 49,4% 14,5% 1,4% 4,8% 9,6% Me 12,9% 56,1% 9,1% 1,3% 14,6% 6,0%

Para complementar a informao patente na tabela anterior, apresentamos o grfico respectivo, com a distribuio dos inquiridos pela categoria profissional dos progenitores.
Grfico 6: Distribuio da amostra em funo da categoria profissional dos pais

Pat ro com empregados

T rabalhador por conta de outrm

T rabalhador por conta prpria sem empregados

T rabalhador Desempregado independente

Reformado

Pai

Me

Estes dados confirmam os obtidos anteriormente, que evidenciavam o item Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares como a profisso mais comum entre os pais dos estudantes do ensino superior portugus. Como podemos verificar no Grfico 7, as habilitaes acadmicas dos pais, da populao em estudo, na sua grande percentagem situa-se ao nvel do Primeiro Ciclo (43,6% e 43,4%), tendo as outras, tambm, idntica distribuio.

285

Grfico 7: Distribuio da amostra em funo das habilitaes acadmicas dos pais dos inquiridos

Primeiro Ciclo

Segundo Ciclo

T erceiro Ciclo

12 Ano

Ensino Superior

Tabela 20: Distribuio da amostra em funo das habilitaes acadmicas dos pais dos inquiridos
Habilitaes Primeiro Ciclo Segundo Ciclo Terceiro Ciclo 12. Ano Ensino Superior Pai 43,6% 15,9% 14,8% 13,8% 11,9% Me 43,4% 15,0% 15,0% 13,1% 13,5%

Na Tabela 20 apresentamos as percentagens que evidenciam o facto de os pais dos estudantes do ensino superior apresentarem ndices muito baixos de formao acadmica, o que aumenta e amplia as dificuldades na promoo do sucesso escolar.

2.1.2. Resultados acadmicos

Atravs da Tabela 21 podemos verificar que o ano de ingresso no ensino superior dos alunos da nossa amostra comea em 1998 e vai at 2004, sendo nos anos de 2001 e 2002 que apresentam maior percentagem de alunos (23,7% e 22,6%). A percentagem de no resposta de 1,5%.

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Tabela 21: Distribuio da amostra em funo do ano de ingresso no ensino superior

Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 No resposta Total Frequncia 42 83 255 482 458 297 383 30 2030 Percentagem 2,1% 4,1% 12,6% 23,7% 22,6% 14,6% 18,9% 1,5% 100%

Atravs da Tabela 22 podemos verificar que 71,5% dos alunos da nossa amostra entrou na primeira opo colocada. Os restantes (27,6%) entraram noutra opo.
Tabela 22: Distribuio da amostra em funo da opo de ingresso
1. Opo Sim No No resposta Total Frequncia 1452 561 17 2030 Percentagem 71,5% 27,6% 0,8% 100%

Verificamos igualmente que 28,2% dos alunos universitrios, da nossa investigao, estudam em Instituies privadas e 71,8% em Instituies pblicas (cf. Tabela 23). Percentagens idnticas verificam-se na distribuio pelo nvel de ensino frequentado, como podemos observar no Grfico 8, concentrando as universidades 74% dos alunos.
Tabela 23: Frequncia e percentagem da amostra em funo do tipo de instituio
Instituio Privada Pblica Total Frequncia 573 1457 2030 Percentagem 28,2% 71,8% 100%

287

Grfico 8: Distribuio da amostra em funo do subsistema de ensino

Universitrio 74%

Politcnico 26%

Atravs do Grfico 9 podemos verificar que a distribuio dos questionrios ocorreu preferencialmente na regio Norte (51%) e na regio Centro (41%), sendo que obtivemos uma percentagem mais reduzida nas regies Autnomas (3%) e no Sul (5%).
Grfico 9: Distribuio da amostra em funo da regio onde se situa a instituio

Regies Autnomas 3%

Norte 51%

Sul 5%

Centro 41%

Considerando uma escala de notas entre 0 e 20, o Grfico 10 mostra que 52% dos alunos da nossa amostra ingressaram no ensino superior com notas entre 14 e 16 valores, 13% com nota superior a 16 valores e 35% com nota entre os 10 e 13 valores.

288

Grfico 10: Distribuio da amostra em funo da nota de acesso

Muito Bom (>16) 13%

Mdio (10-13) 35%

Bom (14-16) 52%

Tendo em conta o facto de a nota mnima apresentada, a quando do ingresso no ensino superior, ser na amostra em estudo de 10 valores e a mxima de 19, constata-se uma mdia com o valor de 14,22 e um desvio padro de 1,84. O Grfico 11 mostra que 58% dos alunos da nossa amostra no tem qualquer cadeira em atraso. Dos que tm cadeiras em atraso 21,3% tem entre uma e duas; 12,8% entre trs e quatro; 6,2% entre cinco e seis e, finalmente, 1,9% tem mais de sete cadeira em atraso (cf. Tabela 24).
Grfico 11: Distribuio da amostra em funo das cadeiras em atraso

Sim 42%

No 58%

289

Tabela 24: Distribuio da amostra em funo do nmero de cadeiras em atraso

Cadeiras em atraso 0 1-2 3-4 5-6 >7 Total Frequncia 1151 425 256 123 38 2030 Percentagem 57,8% 21,3% 12,8% 6,2% 1,9% 100%

Como podemos constatar na Tabela 25, 53% dos alunos da nossa amostra apresentam uma mdia do ltimo semestre entre 10 e 13 valores; 27% entre 14 e 16 valores; 1,9% tm mdia superior a 16 valores e 0,4% apresenta uma mdia inferior a 10 valores.
Tabela 25: Distribuio da amostra em funo da mdia das notas obtidas no ltimo semestre
Mdia do semestre Fraca (<10) Mdia (10-13) Boa (14-16) Muito Boa (>16) No resposta Total Frequncia 9 1075 549 39 358 2030 Percentagem 0,4% 53% 27% 1,9% 17,6% 100%

de referir que a percentagem de no resposta da nossa amostra de 17,6%, pelo que esta informao dever ser lida com muita cautela, exigindo um estudo posterior mais acurado.

2.1.3. Resultados da percepo do sucesso e do desenvolvimento de capacidades

O Grfico 12 evidencia que a percepo do grau de sucesso dos alunos da amostra se situa, essencialmente, entre o Bom e o Razovel (44% e 38%). O desempenho de Excelente , apenas, de 1% e o de Fraco de 6%. Tendo em conta que os inquiridos classificaram o seu sucesso numa escala de tipo Likert de 1 a 5, verificamos uma mdia de 2,63 e um desvio padro de ,792.

290

Grfico 12: Percepo do sucesso escolar no ltimo ano

Bom 44%

Muito Bom 11%

Excelente 1%

Razovel 38%

Fraco 6%

A observao da Tabela 26 evidencia que a populao da nossa amostra faz uma avaliao ao nvel do Bom das suas capacidades pessoais, sociais e profissionais, ficando os extremos Fraco e Excelente com as percentagens mais baixas.
Tabela 26: Auto-avaliao das capacidades
Nveis Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Total Pessoais 2,1% 28,5% 54,7% 13,8% 0,8% 100% Sociais 2% 21,2% 50,2% 23,5% 3,2% 100% Profissionais 5% 35,9% 46,5% 11,4% 1,3% 100%

Dado que os inquiridos classificaram o seu grau de desenvolvimento nas capacidades indicadas numa escala de tipo Likert de 1 a 5, verificamos no desenvolvimento das capacidades pessoais uma mdia de 2,83 e um desvio padro de ,716; no das capacidades sociais uma mdia de 3,05 e um desvio padro de ,807; no das capacidades profissionais uma mdia de 2,68 e um desvio padro de ,787.

2.1.4. Resultados da percepo do bem-estar

Tambm ao nvel da sade fsica e mental os alunos universitrios situam-se no nvel Bom, sendo o nvel Fraco e Excelente os que apresentam percentagem mais baixa (cf. Tabela 27).

291

Tabela 27: Auto-avaliao da sade fsica e mental

Nveis Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Total Sade Fsica 3,7% 25,9% 40,2% 22,6% 7,6% 100% Sade Mental 6,3% 28,3% 38,4% 19,2% 7,8% 100%

Tendo em conta que os inquiridos classificaram a sua sade fsica segundo uma escala de tipo Likert de 1 a 5, verificamos uma mdia de 3,04 e um desvio padro de ,968; j ao nvel da sade mental a mdia mais baixa (2,94) com um desvio padro bastante elevado (1,019). A Tabela 28 mostra que o nvel de stresse e impacto do stresse se distribui essencialmente pelo nvel Algum (38,7% e 42,8%) e Bastante (31,8% e 24,5%). Os extremos Nenhum e Muitssimo so os que apresentam menor percentagem.
Tabela 28: Auto-avaliao do nvel de stresse e do seu impacto
Nveis Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Total Nvel de stresse 2,4% 38,7% 31,8% 19,7% 7,5% 100% Impacto do stresse 4,3% 42,8% 24,5% 20% 8,3% 100%

Considerando que os inquiridos classificaram o seu nvel de stresse numa escala de tipo Likert de 1 a 5, verificamos uma mdia de 2,91 e um desvio padro de ,985; valores aproximados a estes encontramos na percepo que expressam do efeito do stresse na sua vida acadmica: mdia = 2,85; desvio padro = 1,054.

292

2.1.5. Comparao das competncias por gnero, idades e habilitaes escolares dos pais
Relativamente identificao demogrfica, pretendamos verificar se existem diferenas entre as competncias desenvolvidas e as variveis sexo e idades dos inquiridos. A Tabela 29 mostra que no se verificam diferenas entre sexos ao nvel da escala global (todos os itens considerados). Todavia, nos diferentes factores h diferenas significativas entre o sexo masculino e o sexo feminino. Assim, no factor cooperao, auto-realizao e suporte social o sexo feminino apresenta melhores mdias. Nos restantes factores o sexo masculino que tem melhores mdias.
Tabela 29: Comparao entre sexos
Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Sexo Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Mdia 302,79 304,75 79,65 82,16 43,52 44,99 53,63 49,85 46,52 48,09 30,75 30,25 25,72 25,48 DP 31,93 31,04 9,50 8,82 6,80 6,45 6,97 7,52 6,84 6,79 4,45 4,60 3,48 3,47 t-test -1,922 -8,563 -6,897 15,841 -7,111 3,408 2,173 p .055 .000 .000 .000 .000 .001 .030

Relativamente relao entre as competncias e a idade dos inquiridos, como podemos verificar na Tabela 30, os resultados da ANOVA indicaram que existem diferenas significativas na percepo / avaliao das capacidades individuais.
Tabela 30: Comparao entre idades
Idade 16 17 18 19 20 Mdia 302,97 306,14 304,06 300,42 300,53 DP 31,84 30,40 32,80 33,51 31,96 F 2,470 p .006

293

21 22 23 24 25 26

304,74 304,28 304,95 302,81 310,30 310,80

30,58 28,77 29,23 31,47 31,04 29,19

A diferena referida anteriormente verifica-se, sobretudo, ao nvel das idades de 19 e 20 anos com o do grupo etrio de 17 anos (cf. Tabela 31), sendo o grupo etrio dos 19 e 20 anos o que apresenta mdias mais baixas.

Tabela 31: Post Hoc Comparao mltipla entre idades

Idade 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 16 --ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns --ns .038 .044 ns ns ns ns ns ns --ns ns ns ns ns ns ns ns --ns ns ns ns ns ns ns --ns ns ns ns ns ns --ns ns ns ns ns --ns ns ns ns --ns ns ns --ns ns --ns --17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Significativo para p=.05

Sobre a identificao sociofamiliar, pretendamos verificar se as habilitaes escolares do pai e da me do inquirido influenciam o desenvolvimento das suas competncias.
Tabela 32: Comparao entre habilitaes dos pais com as diferentes competncias
Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Habilitaes do pai F 2,369 1,653 ,976 2,485 1,220 4,190 2,530 p ,051 ,158 ,419 ,042 ,300 ,002 ,039 Habilitaes da me F 1,737 1,745 ,943 2,628 1,248 2,007 1,737 p ,139 ,137 ,438 ,033 ,288 ,091 ,139

294

Os dados da Tabela 32 evidenciam que as habilitaes dos pais interferem ligeiramente no desenvolvimento das capacidades dos indivduos, nomeadamente na auto-estima (pai: F=2,485; p=,042; me: F=2,628; p=,033). Em duas competncias foram encontrados valores estatisticamente significativos somente nas habilitaes do pai: na assertividade (F=4,190; p=.002) e na empatia (F=2,530; p=,039).

2.1.6. Comparao das competncias por curso, ano, tipo de instituio e nvel de ensino frequentado
Relativamente aos dados de identificao acadmica, pretendamos verificar se existem diferenas entre as competncias desenvolvidas e as variveis curso, ano, tipo de instituio e nvel de ensino frequentados. Relativamente ao curso, os dados da Tabela 33 mostram existirem diferenas, estatisticamente significativas, ao nvel da escala global e de vrias subescalas (cooperao, auto-realizao, auto-estima e suporte social). Todavia, nas subescalas assertividade e empatia no se registaram diferenas significativas.

Tabela 33: Diferenas entre os cursos frequentados e desenvolvimento de competncias

Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia F 3,758 5,643 6,443 2,561 4,281 1,484 1,266 p ,000 ,000 ,000 ,013 ,000 ,168 ,263

A Tabela 34 evidencia a existncia de diferenas, estatisticamente significativas, entre os anos frequentados e o desenvolvimento de competncias em todas as subescalas excepto a subescala suporte social.

295

Tabela 34: Diferenas entre os anos frequentados e o desenvolvimento das competncias

Escala Anos 1 Ano 2 Ano Escala Global 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Cooperao 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Auto-realizao 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Auto-estima 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Suporte social 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Assertividade 3 Ano 4 Ano 5 Ano 1 Ano 2 Ano Empatia 3 Ano 4 Ano 5 Ano Mdia 308,71 300,53 299,99 305,16 303,60 86,57 84,62 84,00 84,83 84,89 54,18 52,63 52,86 54,23 53,04 51,53 50,06 49,61 50,82 50,09 48,20 47,21 47,51 48,00 47,43 30,70 29,63 29,45 30,13 30,11 25,82 24,91 24,99 25,41 25,74 DP 32,33 30,33 30,95 28,43 32,85 9,38 8,71 9,31 8,75 9,65 7,69 7,25 7,04 6,55 7,26 7,66 7,37 7,67 6,92 8,23 6,68 6,40 6,63 6,42 7,15 4,60 4,48 4,55 4,41 4,76 3,43 3,43 3,44 3,30 3,65 5,550 ,000 5,795 ,000 1,595 ,173 n.s. 5,032 ,000 5,128 ,000 5,518 ,000 6,659 ,000 F p

Sobre o tipo de instituio frequentada, a Tabela 35 mostra que se verificam diferenas entre as pblicas e as privadas ao nvel da escala global (todos os itens considerados). Verifica-se, igualmente, que nas diferentes subescalas consideradas h diferenas significativas entre as instituies, sendo os alunos que frequentam as instituies privadas aqueles que apresentam valores mdios mais elevados em todas as competncias.

296

Tabela 35: Comparao entre o tipo de instituies frequentadas

Factores Escala Global Cooperao Autorealizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Tipo Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Mdia 311,40 300,38 86,68 84,25 55,60 52,64 51,43 50,07 49,06 47,21 30,75 29,64 25,97 25,02 DP 27,96 31,25 8,79 9,17 6,52 7,21 6,88 7,66 6,27 6,60 4,28 4,60 3,23 3,46 t-test 7,364 5,449 8,557 3,721 5,762 4,976 5,616 p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

As comparaes efectuadas entre os dois nveis de ensino superior efectuada, na escala global e diferentes subescalas, mostraram que existem diferenas, estatisticamente significativas, entre os dois nveis de ensino (cf. Tabela 36).
Tabela 36: Comparao entre os nveis de ensino
Factores Escala Global Cooperao Autorealizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Nvel Politcnico Universidade Politcnico Universidade Politcnico Universidade Politcnico Universidade Politcnico Universidade Politcnico Universidade Politcnico Universidade Mdia 307,32 302,12 85,89 84,60 54,24 53,20 51,38 50,12 48,42 47,49 30,31 29,83 25,53 25,21 DP 30,44 30,76 9,08 9,12 7,00 7,18 7,17 7,55 6,09 6,71 4,51 4,55 3,47 3,40 t-test 3,360 2,809 2,889 3,360 2,811 2,088 1,859 p ,001 ,005 ,004 ,001 ,005 ,037 ,063

Todavia, os resultados apresentados na tabela anterior mostram que na subescala empatia no se registaram diferenas significativas entre os alunos que frequentam o ensino politcnico e os que frequentam o ensino universitrio.

297

2.1.7. Comparao das competncias por notas de acesso e facto de ter ou no cadeiras em atraso
Sobre os dados de rendimento escolar, pretendamos verificar se existem diferenas entre as competncias desenvolvidas e as notas de acesso ao ensino superior. Os dados contidos na Tabela 37 s evidenciam diferenas, estatisticamente significativas, na escala global (F=4,412; p=,012), na cooperao (F=4,886; p=,008) e na auto-estima (F=10,666; p=,000). Todavia, podemos constatar que as competncias que apresentam diferenas, estatisticamente significativas, os grupos que discriminam so os que apresentam notas de nvel mdio com os de muito bom. Um outro dado que emerge medida que mais elevada a nota (mdio, bom e muito bom) desce a mdia de pontuao nas diferentes subescalas.
Tabela 37: Diferenas entre as notas de acesso
Factores Escala Global Nota Mdio (10-13) Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdio (10-13) Cooperao Bom (14-16) Muito Bom (>16) Autorealizao Mdio (10-13) Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdio (10-13) Auto-estima Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdio (10-13) Suporte social Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdio (10-13) Assertividade Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdio (10-13) Empatia Bom (14-16) Muito Bom (>16) Mdia 305,60 302,81 299,18 85,57 84,77 83,54 53,47 53,59 52,81 51,36 50,05 49,14 48,01 47,72 46,98 30,16 29,90 29,51 25,46 25,14 25,36 DP 31,94 29,99 29,91 9,23 9,01 9,09 7,56 6,92 6,86 7,46 7,36 7,46 6,69 6,56 6,30 4,66 4,41 4,69 3,46 3,39 3,39 1,881 ,153 2,046 ,130 2,333 ,097 10,666 ,000 1,246 ,288 4,886 ,008 4,412 ,012 F p

Os dados que emergem da Tabela 38, de uma maneira geral, no evidenciam diferenas, estatisticamente significativas, no desenvolvimento de competncias em funo de ter ou no ter cadeiras em atraso.

298

Tabela 38: Diferena entre ter ou no cadeiras em atraso

Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Cadeira em atraso Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Mdia 301,94 304,59 84,64 85,12 52,39 54,27 50,54 50,40 47,48 47,93 29,89 29,98 25,34 25,24 DP 30,76 30,80 9,05 9,19 7,06 7,09 7,57 7,41 6,74 6,45 4,56 4,51 3,44 3,41 t-test -1,898 -1,150 -5,868 ,395 -1,519 -,458 ,593 p ,058 ,250 ,000 ,693 ,129 ,647 ,553

No entanto, os resultados expostos na tabela anterior mostram que, ao nvel da auto-realizao, j existe uma correlao significativa com o facto de ter ou no cadeiras em atraso (t=-5,868; p=.000), sendo os alunos com cadeiras em atraso os que apresentam mdia mais baixa (=52,39; DP=7,06).

2.1.8. Comparao das competncias por percepo do sucesso e do desenvolvimento das capacidades
Sobre a percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano, pretendamos verificar se o grau de percepo do sucesso escolar e do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais est correlacionado com as competncias desenvolvidas (cf. Tabela 39).
Tabela 39: Relao entre a percepo de sucesso e as capacidades desenvolvidas
Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Sucesso Acadmico ,174(**) ,061(**) ,282(**) ,164(**) ,115(**) ,080(**) ,117(**) Spearman's rho Capacidades Pessoais ,273(**) ,156(**) ,320(**) ,223(**) ,188(**) ,186(**) ,223(**) Capacidades Sociais ,352(**) ,271(**) ,269(**) ,251(**) ,307(**) ,244(**) ,301(**) Capacidades Profissionais ,271(**) ,150(**) ,322(**) ,264(**) ,154(**) ,184(**) ,207(**)

** Correlao significativa para p=.01

299

Os dados enunciados na tabela anterior mostram correlaes moderadas bastantes significativas (p=.01) entre sucesso acadmico, capacidades pessoais, capacidades profissionais e competncias desenvolvidas. Relativamente primeira sucesso acadmico e na segunda capacidades pessoais destaca-se a autorealizao com o coeficiente mais elevado (r=.282 e r=.320) respectivamente. J na terceira capacidades profissionais todos os coeficientes so maiores que (r=.250). Como podemos verificar pela referida tabelas os coeficientes aumentam do sucesso acadmico para as capacidades profissionais.

2.1.9. Comparao das competncias por percepo da sade e do bemestar

Sobre a percepo do bem-estar ao nvel da sade, pretendamos verificar se a classificao atribuda ao estado de sade fsica e mental est correlacionada com as competncias desenvolvidas. Os dados das correlaes efectuadas entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas (cf. Tabela 40) evidenciam correlaes positivas moderadas e significativas (p=.01), verificando-se que os coeficientes mais baixos se relacionam com a empatia e os coeficientes mais altos esto relacionado com a auto-estima.
Tabela 40: Relao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas
Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Spearman's rho Sade fsica ,244(**) ,145(**) ,232(**) ,265(**) ,208(**) ,137(**) ,118(**) Sade mental ,334(**) ,172(**) ,326(**) ,380(**) ,280(**) ,185(**) ,172(**)

** Correlao significativa para p=.01

Um outro dado extrado que medidas que a sade fsica e mental passa do estado fraco para o estado excelente (cf. Tabela 41), verificamos que os valores mdios so mais elevados, ou seja, os dados evidenciam que quanto melhor a sade fsica e mental dos indivduos, tanto maior a probabilidade de desenvolver positivamente as diferentes competncias.

300

Tabela 41: Comparao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas
Escala Nveis Fraco Razovel Escala Global Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Cooperao Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Auto-realizao Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Auto-estima Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Suporte social Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Assertividade Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Empatia Bom Muito Bom Excelente Sade fsica Mdia 287,48 296,06 301,99 309,89 325,34 81,92 83,93 84,43 85,65 90,20 48,92 51,70 53,43 55,05 57,10 46,80 48,51 50,01 52,17 56,18 44,41 46,36 47,61 49,13 50,53 29,33 29,24 29,84 30,46 31,93 24,81 24,87 25,11 25,65 26,87 DP 31,89 31,74 29,32 27,37 29,47 9,67 9,24 8,86 8,95 8,36 7,31 7,65 6,67 6,42 7,04 8,30 7,63 7,15 6,61 6,50 7,49 6,59 6,58 5,68 6,54 5,01 4,72 4,38 4,30 4,55 31,89 31,74 29,32 27,37 29,47 12,616 ,000 12,670 ,000 23,745 ,000 46,42 ,000 33,063 ,000 18,381 ,000 40,424 ,000 F p Mdia 279,58 294,08 304,85 313,55 325,86 81,85 83,60 84,79 86,46 89,46 47,08 51,42 54,05 55,66 57,75 44,00 47,87 50,74 53,39 56,47 43,59 45,92 48,17 49,57 51,09 28,13 29,13 30,16 30,59 31,93 23,84 24,79 25,26 26,00 26,73 Sade Mental DP 36,92 29,66 27,39 26,51 29,52 10,58 8,98 8,80 8,39 9,17 8,72 6,95 6,35 6,22 6,77 9,49 7,16 6,42 6,31 6,48 7,69 6,73 6,01 5,79 5,97 5,43 4,67 4,20 4,27 4,47 4,05 3,48 3,16 3,20 3,61 20,796 ,000 20,360 ,000 46,139 ,000 97,274 ,000 70,357 ,000 20,014 ,000 73,668 ,000 F p

Sobre a percepo do bem-estar ao nvel do stresse, pretendamos verificar se o nvel de stresse experimentado na vida escolar e o seu impacto no bem-estar est correlacionado com as competncias desenvolvidas.

301

Tabela 42: Relao entre nvel e impacto do stresse, e competncias desenvolvidas

Factores Escala Global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Spearman's rho Nvel de stresse experimentado -,078(**) -,009 -,043 -,190(**) -,079(**) -,030 -,018 Impacto do stresse no bem-estar -,146(**) -,031 -,143(**) -,281(**) -,130(**) -,071(**) -,029

** Correlao significativa para p=.01

Os dados das correlaes efectuadas entre nvel de stresse, impacto do stresse e competncias desenvolvidas (cf. Tabela 42) evidenciam correlaes negativas moderadas significativas (p=.01). Verifica-se que os coeficientes mais baixos e no significativos, se relacionam com cooperao, e empatia, ao nvel das duas variveis e, os coeficientes mais altos esto relacionados com a auto-estima. Nota-se, ainda, que a auto-realizao e a assertividade apresentam coeficientes no significativos na varivel Nveis de stresse experimentado na vida escolar.

3. Discusso dos resultados

Para alm dos resultados referidos no captulo anterior, o tratamento estatstico efectuado permitiu-nos o estudo das hipteses previamente definidas, nomeadamente as hipteses 1, 2, 3 e 4, que passaremos a explicitar e a discriminar. Relativamente comparao efectuado entre os sexos, podemos verificar que existem diferenas significativas nas seis competncias analisadas (cf. Tabela 29), surgindo o sexo feminino com valores mdios mais elevados nas competncias da cooperao (=82.16; DP=8.82; t=-8.563; p=.000), da auto-realizao (=44.99; DP=6.45; t=-6.897; p=.000) e do suporte social (=44.09; DP=6.79; t=-7.111; p=.000). Nas restantes competncias, o sexo masculino que apresenta valores mdios mais elevados: auto-estima (=53.63; DP=6.97; t=15.841; p=.000), assertividade (=30.75; DP=4.45; t=3.408; p=.001), empatia (=25.72; DP=3.48; t=2.173; p=.030). No estudo de Francisco (2006), realizado com alunos estagirios do ramo educacional, o suporte social tambm apresenta diferenas significativas entre sexos, surgindo nesse estudo o sexo masculino com valores mdios mais elevados.

302

Ao nvel das idades tambm encontramos diferenas significativas (F=2.470; p=.006), discriminando nesta varivel a faixa etria 19 e 20 com a faixa etria de 17 anos (cf. Tabela 30 e Tabela 31). No entanto, de referir que outros estudos, nomeadamente com alunos do 12. ano do ensino superior e dos cinco anos do ciclo de estudos do ensino superior, mostram que a idade no interfere no desenvolvimento de competncias (Jardim et al., 2006). Relativamente s habilitaes escolares do pai e da me, apenas encontramos diferenas estatisticamente significativas na relao entre a auto-estima e o pai (p=.042) e a me (p=.033), e entre a assertividade e o pai (p=.002). O que nos sugere que esta varivel no ter uma influncia muito significativa no desenvolvimento das competncias transversais dos estudantes (cf. Tabela 32). J em relao ao curso frequentado encontramos diferenas estatisticamente significativas em quase todas as competncias, excepto na assertividade e na empatia, que revelaram valores de p=.168 e .263, respectivamente (cf. Tabela 33). Possivelmente estes dados levam-nos a inferir que a motivao na frequncia do curso pode influenciar o desenvolvimento das competncias (Branco, 2004). Relativamente aos anos frequentados constamos que existem diferenas significativas em todas as competncias, excepto no suporte social (cf. Tabela 34). Numa anlise mais pormenorizada, verificamos que so os alunos do 1. ano aqueles que apresentam valores mdios mais elevados em todas as competncias, verificando-se um decrscimo bastante acentuado do 1. para o 2., subindo depois este valor gradualmente do 2. para o 3. e 4. anos. No 5. ano mantm-se os valores mdios mais ou menos idnticos aos do 4. ano. Os alunos que frequentam o ensino pblico apresentam valores mdios mais baixos do que os seus colegas do ensino privado, em todas as competncias no nosso estudo (cf. Tabela 35). Este um dado exploratrio obtido que no encontramos referido na consulta que efectuamos para a reviso da literatura para esta investigao. No entanto, consideramos um dado interessante a ter em considerao em futuras investigaes. No que respeita comparao entre o ensino politcnico e universitrio, tambm foram encontradas diferenas significativas em todas as competncias, excepto na empatia (cf. Tabela 36). Nestas competncias, os alunos do ensino superior politcnico apresentam valores mdios mais elevados do que os seus colegas do ensino universitrio. Dados semelhantes foram encontrados por outros investigadores,
303

nomeadamente no estudo de Francisco (2006), relativamente ao suporte social, onde se verificou diferenas estatisticamente significativas entre estes dois grupos, sendo que os alunos do ensino politcnico tambm apresentavam valores mdios mais elevados do que os do universitrio. Investigaes posteriores podero averiguar as razes que justificam esta diferena. Sobre as notas de acesso, verificamos no existirem diferenas estatisticamente significativas, excepto na cooperao e na auto-estima (cf. Tabela 37). No entanto, verificamos que quem apresenta valores mdios mais elevados na auto-estima so os com notas entre 10 e 13. Daqui podemos inferir que as notas de acesso tm uma influncia a longo prazo sobre a aptido dos estudantes para cooperarem com os demais e para se avaliarem positivamente. Relativamente auto-estima daqui tambm podemos deduzir que no so as notas elevadas que determinam a subida da auto-estima. J ao nvel do ter ou no cadeiras em atraso, s foram encontradas diferenas significativas ao nvel da auto-realizao, onde aqueles que no tem cadeiras em atraso apresentam valores mdios mais elevados do que os seus colegas (cf. Tabela 38). A consecuo dos objectivos pessoais leva ao sentimento de realizao, dado que confirmado pelos vrios estudos sobre esta competncia. A Tabela 39 mostra que existe uma relao positiva e significativa (correlao significativa para p=.01) entre sucesso acadmico e o desenvolvimento de competncias, tanto ao nvel pessoal, como social e profissional. Estes dados esto de acordo com os vrios estudos sobre a importncia do desenvolvimento de competncias transversais para a consecuo do sucesso acadmico (Almeida, 1993, 1998, 2005; Tavares, 1996, 2001, 2002, 2003; Tavares et al., 1996; Tavares & Santiago, 2000; Hart, 1996; Bell, 1996; Pereira, 1997, 2005; Bessa, 2006; Dias, 2006; Bastos, 1993, 1998, 2000; Bastos, Silva & Gonalves, 2000; Jardim & Pereira, 2006). Relativamente sade fsica e mental tambm verificamos um aumento progressivo em relao ao desenvolvimento das competncias, existindo tambm uma relao positiva e significativa. Tambm Moreira e Melo (2005), num estudo sobre o tratamento e a preveno da sade mental, concluem da importncia de se investir no desenvolvimento de competncias para a aquisio de nveis aceitveis de sade psicolgica. Por sua vez, Francisco (2006) concluiu que a satisfao com o estgio est correlacionado negativamente com o stresse experimentado; o mesmo autor tambm constatou que o suporte social est correlacionado, aumentando este medida que a sade fsica e mental aumenta. O que significa que quanto maior o suporte social

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menor so os nveis de stresse experimentados e os problemas de sade fsica e mental, como confirmam tambm os estudos de Ribeiro (1999). O impacto do stresse tambm influencia o rendimento e o desenvolvimento de competncias (Pereira, 1997, 2005; Francisco, 2006). Assim, podemos afirmar que quanto maior o nvel de stresse vivenciado pelo indivduo, menor a sua aptido para desenvolver as competncias em anlise. As razes que justificam este facto prendem-se com a disponibilidade da pessoa para efectivar o desenvolvimento dessas mais valias. Considerando a globalidade dos resultados que obtivemos com o estudo do QCIIP, julgamos poder avanar com a descrio do perfil de desenvolvimento das competncias transversais do estudante bem sucedido no ensino superior. Para elaborarmos o referido perfil tivemos em considerao a pontuao mdia de cada item do QCIIP, e seleccionamos aqueles indicadores que apresentaram scores mais elevados em cada uma das suas dimenses. Assim, em cada uma das competncias atribudas, com valores mdios em termos de pontuao nos diferentes itens da escala, encontramos 24 indicadores que julgamos caracterizar o perfil do estudante bem sucedido, como consta da Ilustrao 2.
Ilustrao 2: Perfil de desenvolvimento das competncias transversais do estudante bem sucedido no ensino superior

Cooperao
Desenvolve novas ideias em grupo. Gosta de colaborar com os colegas. Acolhe de uma forma simptica.

Auto-realizao
Tem objectivos claros. Desenvolve sempre mais as suas capacidades. Os seus pais costumam apreciar o que ele faz.

Auto-estima
Luta at atingir os seus objectivos. Consegue superar as adversidades. Gosta de si como .

Suporte social
apoiado pela famlia. Relaciona-se bem com os seus colegas. Sente-se apoiado por quem lhe est mais prximo.

Assertividade
Defende os seus direitos. Fala num tom de voz claro e audvel. Quando se sente ofendido, manifesto-o.

Empatia
Apercebe-se dos sentimentos dos interlocutores. Percebe as intenes de quem vem falar com ele. considerado como algum acessvel.

Resumindo, um estudante bem sucedido no ensino superior distingue-se por ser competente, cumulativamente na cooperao, na auto-realizao, na auto-estima, no

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suporte social, na assertividade e na empatia. Em primeiro lugar, e ao nvel da cooperao, evidencia-se pela sua capacidade de desenvolver novas ideias em grupo, por gostar de colaborar com os colegas e por os acolher de uma forma simptica (cf. Tabela 8); em segundo lugar, ao nvel da auto-realizao, sobressai por ter objectivos claros, desenvolver contnua e progressivamente as suas capacidades e pelos seus pais apreciarem, habitualmente, aquilo que realiza (cf. Tabela 9); em terceiro lugar, ao nvel da auto-estima, distingue-se pela sua aptido para lutar at atingir os seus objectivos, por conseguir superar positivamente as adversidades, as crises e as dificuldades com que se depara, e por gostar de si como (cf. Tabela 10); em quarto lugar, ao nvel do suporte social, demonstra ser apoiado pela prpria famlia, por estabelecer relacionamentos positivos com os seus colegas e por se sentir apoiado por quem lhe est mais prximo (cf. Tabela 11); em quinto lugar, ao nvel da assertividade, caracteriza-se por saber defender os seus direitos, por falar num tom de voz claro e audvel e por manifestar quando se sente ofendido por algum (cf. Tabela 12); finalmente, ao nvel da empatia, atesta capacidade para se aperceber dos sentimentos dos seus interlocutores, para perceber as intenes de quem vem falar com ele e considerado, nos seus contactos sociais, como algum acessvel (cf. Tabela 13).

4. Concluso do estudo das competncias

Este estudo permitiu-nos identificar as competncias que um programa de interveno para estudantes do ensino superior deve contemplar com vista promoo do sucesso acadmico. Efectivamente, julgamos que uma das mais valias principais deste instrumento advm do facto de atravs dele termos identificado os factores que avaliam as competncias transversais do estudantes do ensino superior, sendo eles a cooperao, a auto-realizao, a auto-estima, o suporte social, a assertividade e a empatia. Destes dados inferimos que nestas seis dimenses que devem ser investidos esforos para a promoo do sucesso acadmico, atravs de aces de formao focalizadas no aperfeioamento destas competncias transversais. Do estudo das relaes entre as seis competncias em anlise e as variveis de identificao demogrfica, de identificao sociofamiliar, de identificao acadmica, de rendimento escolar, de percepo do sucesso e do desenvolvimento de capacidades no ltimo ano, e de percepo do bem-estar apurmos vrias concluses, que passamos a explicitar.

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Em primeiro lugar, podemos concluir que, quando relacionamos o gnero com as competncias na escala global (todos os itens considerados), no se verificam diferenas entre homens e mulheres; daqui inferimos que estas competncias devem ser fortalecidas tanto junto de estudantes do gnero masculino como feminino. Todavia, quando relacionamos os sexos com cada uma das competncias, a j encontramos diferenas significativas, nomeadamente na cooperao, na auto-realizao e no suporte social, onde o gnero feminino mostra ser detentor de maiores capacidades; na auto-estima, na assertividade e na empatia, so os homens que revelam ndices de melhor desempenho. Assim, consideramos de toda a convenincia ter estes dados em conta quando realizamos intervenes nesta rea, dando particular ateno s competncias que uns e outros tm mais e menos desenvolvidas. Em segundo lugar, aferimos que, segundo esta escala, quanto mais elevados so os ndices de desenvolvimento nestas competncias maior a percepo do sucesso, e do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais. Relativamente percepo do sucesso acadmico, estes dados comprovam a tese que vimos defendendo desde o inicio deste estudo, que se consubstancia na apologia do desenvolvimento de competncias transversais como meio privilegiado para intervir no sentido de coadjuvar os estudantes na promoo do seu xito a curto, a mdio e a longo prazo. Ora, com este estudo confirma-se a estreita conexo entre o sucesso dos estudantes do ensino superior e a sua apetncia ao nvel das competncias da cooperao, da auto-realizao, da auto-estima, do suporte social, da assertividade e da empatia. Sobre as capacidades pessoais, os resultados deste estudo evidenciam a sua conexo com as competncias apreciadas, tanto na sua globalidade como individualmente. Efectivamente, consideramos que os factores identificados traduzem algumas das dimenses intrapessoais fundamentais do desenvolvimento humano integral dos estudantes do ensino superior a considerar numa interveno que vise a promoo do sucesso acadmico. Sobre as capacidades sociais, os dados mostram a ligao estreita entre estas e as competncias avaliadas. Daqui conclumos que o sucesso dos estudantes est correlacionado com as suas capacidades de relacionamento. Pensamos que este facto se justifica por os alunos mais bem sucedidos no desenvolvimento das competncias transversais serem aqueles que melhor dominam a arte de saber conviver e de viver com os outros. Da inferimos a importncia de ser dada particular ateno aos processos

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de transio do ensino secundrio para o ensino superior e o acompanhamento do consequente processo de adaptao e de integrao dos estudantes na comunidade acadmica. A correlao entre os dados das capacidades profissionais, consideradas na sua generalidade, e as competncias analisadas justifica-se pela importncia que as competncias profissionais tm no desempenho quotidiano dos prprios estudantes, o que vai influenciar determinantemente o seu bem-estar e o sentimento de estar a ser bem sucedido. Assim, constatada a existncia de uma correlao significativa entre o sucesso acadmico e os trs mbitos de desenvolvimento das competncias que trabalhamos ao longo de toda esta investigao intrapessoal, interpessoal e profissional julgamos assegurada a pertinncia do investimento em intervenes que promovam as competncias transversais quando visamos a promoo do sucesso acadmico. Em terceiro lugar, a aplicao do QCIIP e a sua consequente anlise permitiramnos concluir da existncia de uma relao estreita entre a classificao atribuda ao estado de sade fsica e mental, e as seis competncias identificadas. Os dados das correlaes efectuadas entre a sade fsica e a sade mental, e os nveis de desenvolvimento das competncias evidenciam correlaes positivas moderadas bastantes significativas, verificando-se que os coeficientes mais baixos se relacionam com a empatia e os coeficientes mais altos esto relacionado com a auto-estima. Os resultados obtidos tambm evidenciaram que quanto melhor a sade fsica e mental dos indivduos, tanto maior a probabilidade de desenvolverem positivamente as diferentes competncias. Assim, julgamos que poderemos constatar ganhos em termos de sade fsica e mental quando implementamos intervenes cujos contedos programticos se focalizem nestas seis competncias. Em quarto lugar, tambm podemos concluir que entre o grau de desenvolvimento das competncias e a percepo do nvel de stresse experimentado na vida acadmica existe uma correlao significativa, tanto na escala global, como nas competncias da auto-estima e do suporte social, no se verificando o mesmo em relao s outras quatro competncias. Ora, estes dados permitem-nos afirmar que as aptides em estudo habilitam os estudantes a lidarem positivamente com o stresse experimentado na sua vida quotidiana. Alm disso, indicam que quem tem ndices mais elevados de auto-estima e de suporte social consegue ser melhor sucedido na resoluo dos problemas que originam experincias de stresse. Por isso, as intervenes que

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visem a superao positiva das situaes stressantes devem incidir sobre o treino destas competncias na sua globalidade e, sobretudo, nas reas da auto-estima e do suporte social. Quando analisamos a correlao entre a escala na sua globalidade e o impacto do stresse no bem-estar dos alunos, conclumos que existe uma interdependncia tanto ao nvel da escala global, como ao nvel da auto-realizao, da auto-estima, do suporte social e da assertividade. Estes dados permitem-nos afirmar que um dos modos de investir no bem-estar dos alunos consiste em trabalhar os seis factores identificados atravs desta escala, reservando particular ateno ao trabalho focalizado nas quatro competncias referidas anteriormente (auto-realizao, auto-estima, suporte social e assertividade). Em quinto lugar, constatamos que o desenvolvimento das competncias influenciado pelo facto de um aluno frequentar o ensino pblico ou o privado, o ensino politcnico ou universitrio. Relativamente ao tipo de instituio frequentada, os resultados evidenciam que os alunos do ensino privado possuem ndices de desenvolvimento de competncias mais elevados do que os do ensino pblico, tanto na escala global como em cada uma das competncias. Julgamos que este facto se justifica por o ensino particular se distinguir pelo investimento no acompanhamento personalizado dos seus estudantes, tarefa que realizada tanto pelos professores como por organismo criados para o efeito; pelo investimento dos alunos na prpria formao integral e transversal, uma vez que sentem a premncia de serem bem sucedidos no mercado de trabalho actual; pela filosofia de sucesso e de exigncia veiculada pela prpria instituio e pelos prprios pais dos estudantes. Sobre o nvel de ensino frequentado, conclumos que existem diferenas significativas entre os alunos do politcnico e da universidade, sendo os do politcnicos os que manifestam ndices de desenvolvimento das competncias mais elevados. Encontramos as razes para justificar a evidncia destes dados no facto de os politcnicos serem mais pragmticos do que tericos e exigirem a realizao de trabalhos prticos em grupo, o que possibilita uma grande interaco entre os alunos e o consequente desenvolvimento das competncias relacionais; alm disso, julgamos que os estudantes nestas circunstncias sentem-se mais realizados do que quando esto inseridos em cursos mais tericos. Todavia, de referir que na subescala empatia no se registaram diferenas significativas, significando que o desenvolvimento desta

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competncia no est correlacionado com o facto de o aluno frequentar o ensino politcnico ou universitrio. Em sexto lugar, esta investigao permitiu-nos concluir que, relativamente nossa amostra, as habilitaes dos pais influenciam o nvel de desenvolvimento das competncias da auto-estima, da assertividade e da empatia; no entanto no se verificou uma interferncia daquele tipo de habilitaes com a escala global, a cooperao, a autorealizao e o suporte social. Consideramos que este deve ser um tema de ulteriores investigaes para podermos assegurar a validade destes dados, uma vez que reconhecida a influncia da formao dos pais no desenvolvimento dos filhos. No entanto julgamos poder justificar este facto com a hiptese de estas serem competncias que esto para alm da educao familiar, o que corrobora ainda mais a necessidade destas aptides serem trabalhadas durante o perodo de formao acadmica. Alm disso, de referir que as habilitaes dos pais, tanto do pai como da me, influenciam o nvel de desenvolvimento da auto-estima; isto significa que a avaliao que os alunos fazem de si mesmos induzida pelo grau de escolaridade dos progenitores. Por isso, julgamos que esta informao deve ser tida em considerao quando se pretende intervir para fortalecer a auto-estima dos estudantes, deslocando o motivo desta competncia para a pessoa em si do aluno e no tanto para factores externos a ele, como so os sociofamiliares. Podemos concluir, ainda, que as habilitaes do pai influencia de um modo muito significativo o nvel de desenvolvimento atingido pelos estudantes no mbito da assertividade e da empatia. Este facto justifica-se, possivelmente, pelo facto de as habilitaes escolares da figura paterna determinarem a capacidade de um estudante defender, ou no, os seus prprios direitos e de escutar activamente, ou no, os demais. Neste caso, consideramos muito pertinente diligenciar actividades que visem o fortalecimento da assertividade e da empatia junto de estudantes cujos progenitores masculinos tenham baixos ndices de escolaridade. Em stimo lugar, conclumos que o facto de um aluno ter disciplinas em atraso s influencia significativamente os seus ndices de auto-realizao, no sendo determinante a esse facto no desenvolvimento das outras competncias em anlise. Daqui podemos inferir que os estudantes com cadeiras em atraso sentem-se no tanto realizados como os seus pares que conseguem ter notas positivas em todas as cadeiras. Assim, entre as competncias a investir mais com os estudantes que tm cadeiras em atraso destacamos a da auto-realizao.

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Sumariamente, podemos afirmar, com base nos resultados obtidos atravs deste estudo, que o desenvolvimento das competncias transversais, nomeadamente as da cooperao, da auto-realizao, da auto-estima, do suporte social, da assertividade e da empatia, permite um investimento sustentvel no sucesso acadmico e na activao do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais dos estudantes. Alm disso, intervir nestas competncias significa melhorar a sade fsica e mental, reduzir os nveis de stresse experimentados na vida quotidiana e optimizar a experincia subjectiva de bem-estar dos estudantes do ensino superior. Deste modo, identificamos cinco reas privilegiadas onde se conseguem ganhos significativos atravs da interveno que vise as referidas competncias em pesquisa: o sucesso acadmico, a sade fsica e mental, o stresse e o bem-estar.

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Captulo 10

Estudo da construo e aplicao do programa de desenvolvimento de competncias

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Introduo
Depois de termos explorado e identificado as competncias necessrias para os alunos serem bem sucedidos no processo de transio e adaptao do ensino secundrio para o ensino superior e aps termos construdo, validado e aplicado um instrumento de medida das competncias transversais necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, estamos na posse das dimenses do desenvolvimento de competncias que devem ser trabalhadas para a superao do problema do insucesso acadmico. Nesse sentido, resta-nos percorrer a ltima etapa desta investigao, que tem como objectivo geral construir, aplicar e avaliar um programa piloto junto de estudantes do ensino superior, para o desenvolvimento de competncias transversais promotoras do sucesso acadmico, que designamos por Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP). Este objectivo geral desdobra-se nos seguintes objectivos especficos: Construir um programa, para uma interveno em grupo, como estratgia para desenvolver competncias transversais promotoras do sucesso acadmico. Aplicar o programa construdo junto de um grupo experimental, recorrendo tambm a um grupo de controlo, grupos estes que sero compostos por estudantes do ensino superior, e que sero avaliados e comparados antes e aps interveno. Avaliar a satisfao das expectativas dos participantes, a evoluo verificada em cada uma das competncias e na globalidade do programa, a eficcia das estratgias educativas propostas e os seus efeitos posteriores. Propor um modelo integrativo e ecltico de desenvolvimento de competncias transversais sob a forma de interveno em grupo com vista promoo do sucesso no ensino superior. Estes objectivos implicam desenhar um programa que, de um modo intencional, coerente, fundamentado, planeado e sistemtico, efective uma interveno como resposta aos problemas descritos. Por conseguinte, a partir de uma abordagem cientfica, pretendemos interferir no desenvolvimento das competncias dos estudantes do ensino superior com a inteno de modific-las, tendo em conta uma situao de partida, uma mudana a implementar e um processo de interferncia.

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A situao de partida j sobejamente conhecida pelo que expusemos anteriormente sobre os dois estudos empricos que efectumos e sobre a reviso da literatura atinente ao estudo epidemiolgico do sucesso acadmico. Efectivamente, existem diversos argumentos que justificam a necessidade de os estudantes do ensino superior desenvolverem competncias transversais. Os ndices elevados do insucesso escolar, as dificuldades de aprendizagem e o consequente stresse durante o perodo de exames, o grau de abandono dos cursos universitrios, entre muitos outros problemas, pensamos serem originados por um conjunto de situaes da vida dos estudantes que exigem a deteno de algumas competncias fundamentais que lhes permitam enfrentlas positivamente. A mudana que se pretende implementar superar esta situao de insucesso para se chegar situao ideal alvejada, ou seja, ao sucesso acadmico. Para o conseguirmos, optmos por actuar atravs de um programa de interveno, que se consubstancia num conjunto de aces e de recursos desenhados e implementados intencional e sistematicamente, com o propsito de optimizar o desenvolvimento das competncias transversais dos estudantes do ensino superior. O processo de interferncia foi desenhado tendo em conta o facto de as competncias identificadas no estudo anterior implicarem o modo como a pessoa se relaciona consigo mesma e com os outros. Sendo assim, o programa foi planificado como uma interveno em grupo, facto que exigiu delinear abordagens adequadas, nomeadamente a opo por sesses presenciais de grupo e auto-registos individuais, a definio de um itinerrio de sesso que facilitasse a efectivao do desenvolvimento das competncias, a seleco de actividades adequadas ao grupo em causa e a definio de um tipo de liderana que permitisse a consecuo dos objectivos predefinidos. Tendo em conta o mbito cientfico em que nos situamos, pretendemos apresentar e justificar neste estudo o modo como construmos esta interveno, de tal modo que ela possa ser rigorosamente replicada por outros investigadores, em circunstncias semelhantes. Tal possvel atravs da explanao e justificao das decises tomadas em relao a numerosos aspectos do processo e dos procedimentos, que compem o denominado desenho do programa de interveno. Para tal, numa primeira etapa deste estudo explicitaremos o modo como construmos o programa, apresentando o referencial terico subjacente, os objectivos a atingir, os contedos a desenvolver, a metodologia a aplicar, a avaliao a efectuar e a planificao das sesses. Numa segunda etapa, e sempre com a preocupao de

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cientificidade de um estudo de tipo quasi-experimental, apresentaremos as decises tomadas acerca da recolha e anlise de dados tendo em vista a avaliao rigorosa dos efeitos logrados atravs do programa, o que nos permitir verificar a viabilidade e a eficcia das estratgias educativas propostas para o desenvolvimento das competncias transversais, nomeadamente atravs do confronto entre os resultados obtidos com o grupo experimental e com o grupo de controlo. Resta afirmar, nesta introduo, que ao longo de todo o processo inerente a este programa, experimentamos algumas dificuldades. Se para a construo de questionrios j existe uma metodologia bastante padronizada entre ns, no que diz respeito elaborao de programas deste gnero, tal j no to evidente. Por isso, vimo-nos compelidos a investigar na literatura estrangeira o assunto, a consultar especialistas nesta rea e a assumir os riscos que uma opo inovadora como esta acarreta. No entanto, dado que a interveno foi sempre, para ns, um estmulo desafiador e entusiasmante, foi muito gratificante desenhar, aplicar e avaliar este estudo.

A. CONSTRUO DO PROGRAMA

1. Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)

A elaborao do Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP) envolveu vrias opes relativas ao referencial terico subjacente, aos objectivos a atingir, aos contedos a desenvolver, metodologia a aplicar, avaliao a efectuar antes, durante e aps a interveno, e planificao das sesses a executar. Antes de explicitarmos cada um destes parmetros, importa referir que, tendo em conta a complexidade do problema abordado e a pluralidade das dimenses que pretendemos atingir, optmos por desenhar o programa pautando-nos pelo ecletismo, quer terico quer prtico.

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1.1. Racional terico da interveno

Uma caracterstica essencial dos programas propor uma aco fundamentada em teorias ou modelos que expliquem os principais aspectos da interveno, destacandose trs tipos de fundamentos tericos: as teorias que explicam o problema, as teorias ou modelos que explicam o tipo de interveno e os modelos curriculares que servem para organizar a aprendizagem. Tendo em conta o desenvolvimento apresentado durante a reviso de literatura que realizmos na primeira parte desta investigao, passamos a indicar, sumariamente, o racional terico em que nos baseamos. Relativamente aos fundamentos explicativos do problema a tratar, eles situam-se sobretudo, nas reas da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da educao, e os seus contributos para a compreenso do desenvolvimento do jovem adulto, do sucesso acadmico e do desenvolvimento de competncias. As teorias que elegemos para explicar o desenvolvimento jovem adulto e a promoo do sucesso acadmico foram, essencialmente, as teorias contextual-dialcticas, que possibilitam o enquadramento global do tema (Baltes & Danish, 1980; Baltes, 1985), e a teoria do desenvolvimento psicossocial dos estudantes do ensino superior, que fornece os vectores e as competncias a ter em conta neste processo (Chickering & Reisser, 1993). Os fundamentos do tipo de interveno que desenhmos encontram-se, principalmente, na abordagem cognitivo-comportamental (Beck, 1997; Corey, 2000; Gonalves, 2000, 2004), que elegemos como o racional terico a privilegiar para a consecuo dos objectivos deste estudo, tanto nas intervenes em grupo como nas propostas de tarefas individuais. No entanto, a linha humanista, nomeadamente a abordagem rogeriana (Rogers, 1985, 1986), com a sua perspectiva do desenvolvimento do potencial humano, com a sua anlise da evoluo dos grupos de encontro e com a sua proposta de aprendizagem experiencial, tambm justifica algumas das nossas opes. Alm disso, dada a nossa formao e actuao nas ltimas duas dcadas, na elaborao deste programa fundamentamo-nos na abordagem cientfica da animao sociocultural, nomeadamente nos seus contributos metodolgicos (Jardim, 2003). Entre os modelos existentes para a planificao e o desenvolvimento do PDCIIP, optmos por fundamentar, com as devidas adaptaes, a nossa interveno no modelo de optimizao evolutiva de Viguer (2004), no modelo de interveno psicopedaggica e social de lvarez Rojo (2002) e no modelo de animao sociocultural de Jardim (2003). de referir que o primeiro modelo citado se baseia no processo de soluo de problemas de Bloom (1996) e no modelo de planificao e desenvolvimento de uma interveno de
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Clemente (1993); privilegiamos o modelo de Viguer (2004), pois enquadra-se, tal como o nosso programa, na rea da optimizao do desenvolvimento e, cumulativamente, parece-nos bastante validado cientificamente, uma vez que vrios estudos tm sido realizados a partir dele, nomeadamente investigaes no mbito das vrias etapas do ciclo do desenvolvimento humano.

1.2. Metas e objectivos a atingir

Um programa supe, como afirmmos, uma aco planificada segundo princpios lgicos e educativos, para serem conseguidos os resultados previstos, o que viabilizado atravs do contributo da tecnologia educativa (Pellerey, 1994, 1999). Nesse sentido, e tendo em conta as muitas necessidades identificadas nos destinatrios deste programa, seleccionamos algumas que consideramos prioritrias e, consequentemente, estabelecemos um conjunto de objectivos prioritrios, que especificam o que os destinatrios devero ser capazes de realizar no fim da interveno (Jardim, 2003). Existe uma interligao entre objectivos e metas, definindo-se estas como os objectivos temporalizados. No nosso caso, cada um dos objectivos gerais constitui uma meta, sendo que a consecuo de uma meta posterior pressupe atingir uma anterior. Deste modo, as metas fazem referncia aos resultados intermdios ou finais que os destinatrios do programa devero alcanar. Centrando-nos no programa em construo, o resultado final que pretendemos obter promover o sucesso acadmico. Para isso, focalizamo-nos na preveno dos efeitos nocivos do fracasso acadmico e no desenvolvimento de competncias transversais, pretendendo contribuir, deste modo, para o sucesso e o bem-estar pessoal, social e profissional a curto, a mdio e a longo prazo. Consequentemente, os efeitos do desenvolvimento de competncias com e junto de estudantes do ensino superior pressupem os seguintes resultados: A curto prazo pretende-se que nos estudantes se verifique: o aumento dos pensamentos realistas e funcionais, o aumento das relaes interpessoais satisfatrias, o aumento do grau de bem-estar e de satisfao pessoal, social e profissional, e o melhoramento do rendimento acadmico; A mdio prazo espera-se obter resultados no sentido de: uma melhor gesto dos conflitos intra e interpessoais, um aumento da aptido para enfrentar

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positivamente situaes de ansiedade e de stresse, uma melhor adaptao acadmica, social e familiar, e um aumento da sade fsica e mental; A longo prazo almeja-se que os participantes tenham maior probabilidade de sucesso pessoal, social e profissional. Estes efeitos sero auferidos na medida em que os participantes, no final do programa, forem capazes de: 1. Colaborar eficazmente em grupos de trabalho. 2. Activar potencialidades individuais no sentido da auto-realizao. 3. Fazer uma avaliao positiva de si mesmo. 4. Implementar modos eficazes de apoiar e de ser apoiado. 5. Desenvolver a capacidade de expressar assertivamente opinies,

sentimentos, necessidades e insatisfaes. 6. Desenvolver a aptido da escuta emptica. Estes seis parmetros correspondem aos objectivos gerais do PDCIIP. Por sua vez, destes derivam os objectivos especficos, que sero apresentados no momento da planificao de cada uma das sesses. Resta afirmar que os objectivos desempenham um papel determinante e fulcral na construo de um programa, uma vez que necessrio t-los em considerao em todas as etapas sucessivas da programao. Antes de mais, influenciam a escolha dos contedos a aprofundar, j que conferem critrios para o que essencial os destinatrios reterem; depois, influenciam a seleco dos mtodos, pois exigem a escolha daqueles que so mais eficazes e eficientes na sua consecuo; e, ainda, determinam que instrumentos de avaliao mais se adequam verificao do grau em que os mesmos foram atingidos. A hiptese que colocamos para este estudo foi: A participao num programa de interveno aumenta a percepo do desenvolvimento de competncias, podendo-se verificar diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo.

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1.3. Contedos a desenvolver

Um programa de interveno, geralmente, aborda determinadas temticas para proporcionar informao aos destinatrios, a fim de que estes possam superar certos problemas e assumam determinados comportamentos em situaes especficas. Por isso, quando se desenha um programa impe-se seleccionar e organizar um conjunto de contedos, que sero o foco do ensino e da aprendizagem. No nosso caso, a temtica so as competncias transversais, e destas, optmos por trabalhar as seis dimenses identificadas no estudo da construo e validao do questionrio das competncias, conforme apresentmos no captulo anterior, sendo que tambm j as discutimos aquando da reviso da literatura. Concretizando, para trabalharmos o desenvolvimento do jovem adulto no mbito das competncias transversais promotoras do sucesso acadmico, focalizamo-nos nas competncias da cooperao, da auto-realizao, da auto-estima, do suporte social, da assertividade e da empatia (cf. Anexo 16; Anexo 17; Ilustrao 3).

Ilustrao 3: Diagrama das competncias desenvolvidas atravs do programa

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Tendo em conta a reviso da literatura que fizemos, a anlise da situao que apresentmos anteriormente e a nossa viso relativamente s competncias necessrias para ser bem sucedido no ensino superior, consideramos que os contedos do PDCIIP esto profundamente interligados em trs grandes reas temticas: competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais (Jardim & Pereira, 2006). As competncias intrapessoais referem-se s capacidades para operacionalizar conhecimentos sobre o eu, atitudes positivas para consigo mesmo e habilidades para gerir os dinamismos intrapsquicos, de modo a ser bem sucedido na vida pessoal. Pressupem a promoo do potencial interior, a optimizao dos recursos internos e a percepo de si mesmo. So a base das relaes interpessoais e do desempenho profissional e so a fonte do bem-estar e da sade mental. As competncias interpessoais consistem nas capacidades para

operacionalizar conhecimentos sobre os outros, atitudes positivas para com eles e habilidades para gerir as interaces, de modo a ser bem sucedido na vida social. Pressupem a faculdade para estabelecer relaes, a optimizao dos recursos sociais e a percepo dos outros. Na sociedade actual, so muito necessrias para o confronto face complexidade das interaces. As competncias profissionais reportam-se s capacidades para

operacionalizar conhecimentos tcnicos de uma profisso, atitudes positivas de desempenho e de relacionamento, e aptides para executar tarefas especficas, de modo a ser bem sucedido na vida profissional. Pressupem a habilidade para desempenhar eficazmente tarefas especficas e a optimizao dos recursos profissionais. So imprescindveis num contexto de crise, como o que se verifica no mercado do trabalho contemporneo, bem como num contexto de competitividade e de avaliao do desempenho. Dada a interdependncia entre estas trs reas de competncias, optmos por no especificar quais so as competncias prprias de cada rea, uma vez que todas (cooperao, auto-realizao, auto-estima, suporte social, assertividade e empatia) so competncias imprescindveis tanto no mbito intrapessoal, como interpessoal e profissional, qualificando os comportamentos manifestados na globalidade da vida de uma pessoa.

322

1.4. Metodologia da interveno do programa

Sendo esta uma investigao de tipo quasi-esperimental, em primeiro lugar, importa referir que a metodologia de investigao que empregaremos baseia-se na avaliao antes e aps a interveno, como podemos visualizar no diagrama do tipo de desenho que aplicaremos (Ilustrao 4).
Ilustrao 4: Diagrama do tipo de desenho da investigao
Grupo experimental 1 Grupo experimental 2

Observao 1

Observao 2

Grupo de controlo 1 Grupo de controlo 2

Observao 3

Observao 4

Pr-teste

Interveno

Ps-teste

Em segundo lugar, o PDCIIP define-se como uma interveno em grupo que procura o crescimento pessoal e a aquisio de competncias relacionais e profissionais, baseando-se, para isso, na abordagem cognitivo-comportamental, no movimento humanista e na animao sociocultural de grupos. Os laboratrios temticos em que se operacionaliza versam sobre a informao, a discusso e a aquisio de competncias, numa perspectiva pedaggico-educacional. Como tal, recorremos interveno em grupos primrios. Em terceiro lugar, podemos dizer que tambm uma investigao de tipo longitudinal, atendendo a que se processa a avaliao dos indivduos aps dois meses da realizao do programa. Para uma conceptualizao, justificao e definio da metodologia escolhida, passamos a definir a interveno em grupo, as actividades e estratgias, a dinmica estrutural das sesses, os recursos e aspectos logsticos, os princpios ticos e deontolgicos, e as potenciais reas problemticas na aplicao do programa.

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1.4.1. Interveno em grupo atravs do grupo que o PDCIIP promove o desenvolvimento de competncias, ou seja, o espao privilegiado de aprendizagem, de formao e de treino. Efectivamente, a interveno em grupo tem apresentado vantagens significativas em relao a outras modalidades, como por exemplo o atendimento individual, dado que a participao num grupo possibilita experincias profundas de auto e hetero conhecimento, atravs do envolvimento de todas as dimenses da pessoa: pensamentos e opinies, emoes e desejos, passado e futuro, vida familiar e profissional. Por grupo entende-se um conjunto dinmico constitudo por um nmero reduzido de pessoas que se sentem mutuamente interdependentes na criao de uma plataforma relacional e nos objectivos a atingir (Jardim, 2003: 46). Nesta definio destacam-se trs aspectos, os quais, no momento da operacionalizao do programa, tm uma influncia determinante na qualidade do trabalho a realizar: as pessoas (recurso principal), as interaces (baseadas na palavra falada face-a-face, na comunicao transparente, no acesso directo expresso verbal e no verbal dos interlocutores) e o estar juntos com um certo grau de estabilidade (que viabiliza o desenvolvimento das potencialidades de cada um dos seus membros e o aprofundamento das foras que brotam dos mecanismos formativos gerados pelo grupo). Se os grupos teraputicos se constituem com o objectivo de resolver determinado problema de sade mental ou psicolgica (Guerra & Lima, 2005), os grupos no teraputicos procuram optimizar o desenvolvimento pessoal, social e profissional, devendo-se, para isso, definir vrias das suas caractersticas, nomeadamente a populao alvo que ser abrangida, a homogeneidade do grupo, o regime de funcionamento, o tamanho do grupo, a durao do grupo, (a durao das sesses e o tipo de liderana a activar. 1. Populao alvo: os destinatrios do PDCIIP so os estudantes que se encontram a frequentar, altura da implementao do programa, o ensino superior, tanto no mbito politcnico como universitrio, o que nos leva a constatar que a sua idade varia entre os 18 e os 27 anos. 2. Homogeneidade do grupo: o grupo ser homogneo relativamente ao indicador populao alvo e ao facto de no se pretender trabalhar aspectos problemticos da sade mental ou psicolgica dos destinatrios, e tambm quanto ao facto dos indivduos viverem nas residncias universitrias dos

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Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra, mas ser heterogneo em relao a vrias caractersticas, tais como sexo, curso, idade e naturalidade. 3. Grupo fechado: uma vez constitudo o grupo de formao, este funcionar em regime fechado, no permitindo a entrada de outros participantes, uma vez que esta a forma mais adequada para o seu desenvolvimento e coeso, no sentido dos seus elementos poderem estabelecer interaces cada vez mais profundas e autnticas. 4. Tamanho do grupo: o grupo ser constitudo por 12 a 25 estudantes, podendo ser mencionado como grupo primrio, com um nmero limitado, com relaes interpessoais prximas e com objectivos comuns, diferenciando-se, assim, de um grupo secundrio, caracterizado por ser um conjunto indefinido de pessoas. Esta opo justifica-se pelo facto de que, se o nmero de membros do grupo for superior ao indicado, perde-se a profundidade da relao; por outro lado, se for menor, esbate-se a riqueza do confronto com a diversidade e a pluralidade de experincias partilhadas. de referir que o recurso precioso de um grupo assenta nas pessoas que o constituem, com as suas caractersticas prprias, com um nome e uma histria, e com determinadas competncias mais ou menos desenvolvidas. 5. Durao do grupo: o grupo do PDCIIP ter uma durao de cerca de trs meses, tendo as sesses uma periodicidade semanal. Alm disso, passados dois a trs meses da sua aplicao, far-se- uma entrevista individual para uma avaliao posterior, com o propsito de verificarmos em que dimenses a interveno trouxe maiores ou menores ganhos. 6. Durao das sesses: cada uma das oito sesses presenciais ter uma durao aproximada de duas horas. 7. Tipo de liderana: as sesses sero lideradas pela figura do facilitador, a quem poderemos chamar tambm de formador ou de animador, e pela equipa de apoio. Ainda sobre o tipo de liderana, de referir que o facilitador dever ser especialista em psicologia, em pedagogia ou em metodologia de animao de grupos, e possuir conhecimentos adequados de cada uma das competncias abordadas e das problemticas prprias dos destinatrios. Assumir um tipo de liderana a que podemos

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denominar de semidirectiva, uma vez que ser suficientemente compreensivo, adoptando uma postura isenta de imposies e de julgamentos, o que facilita o estabelecimento de uma relao baseada na confiana (Rogers, 1974); mas tambm ser activo e promotor da coeso e da maturao do grupo, conforme as actividades e os objectivos previamente delineados. Nesse sentido, assume o papel de lder-facilitador ao promover a interaco construtiva entre todos os participantes, de lder-formador ao realizar exposies breves e incisivas sobre as temticas em estudo e de lderanimador ao criar um ambiente adequado ao desenvolvimento das competncias (Jardim, 2003). Por sua vez, a equipa de apoio, composta por cinco pessoas ligadas profissionalmente aos contextos de vida dos destinatrios, dar apoio logstico e tcnico, mormente na preparao do ambiente e da sala onde decorrem as sesses, no acolhimento personalizado dos participantes, na distribuio e recolha dos materiais, no acompanhamento dos trabalhos de grupo, na narrao das histrias e na resposta a pedidos de esclarecimento que, porventura, possam ser solicitados pelos participantes. de toda a convenincia que a aplicao do programa seja supervisionada por algum com experincia e conhecimento especializado no mbito da realidade do ensino superior, do desenvolvimento psicossocial dos jovens-adultos e da metodologia de interveno em grupo. Finalmente, importa afirmar que a execuo de um programa implica ter em conta as caractersticas especficas da interveno em questo, nomeadamente a sua modalidade (grupal ou individual, destinada a resolver um problema especfico, a promover o desenvolvimento humano ou a trabalhar um objectivo comum) e as caractersticas dos participantes (escalo etrio, provenincia, cursos frequentados e expectativas pessoais). No caso do PDCIIP, a interveno psicolgica no pretende ser remediativa, no sentido de seguir uma linha especificamente clnica, mas sim desenvolvimental, contendo um forte componente educacional; como tal, os seus destinatrios privilegiados no devero padecer de perturbaes graves, o que tem uma influncia determinante na seleco e no desenho das actividades, estratgias e estrutura das sesses.

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1.4.2. Actividades e estratgias Os objectivos traados e os contedos seleccionados projectam-se em algumas actividades que se constituem na oferta definitiva do programa. Por isso, a elaborao das actividades representa uma das tarefas mais importantes do desenho de programas, uma vez que supe a operacionalizao dos fundamentos e princpios do modelo, assim como a concretizao das metas e dos contedos em actividade de ensinoaprendizagem (lvarez Rojo, 2002). Por sua vez, cada actividade pressupe uma estratgia, sendo esta definida como um instrumento pedaggico a que o facilitador recorre para mais facilmente atingir um determinado objectivo (Jardim & Pereira, 2006: 49). As estratgias em que se fundamentam as actividades propostas na planificao e respectivos desenhos didcticos das sesses so: dinmicas de apresentao, role-playing pedaggico e dinmicas de encerramento (cf. Anexo 18), ensinos em grupo (cf. Anexo 16 e Anexo 17), auto-registos e trabalhos para casa (cf. Anexo 20 e Anexo 21). de referir que estas actividades j foram devidamente descritas na primeira parte desta investigao e sero apresentadas sinteticamente no ponto seguinte, alm de que constam como anexos deste estudo.

1.4.3. Dinmica estrutural das sesses Na operacionalizao do PDCIIP, consideramos fundamental o modo como so abordadas as sesses presenciais e o modo como se desenrolam. Definimos, pois, oito fases que constituem a dinmica estrutural das sesses, com as respectivas actividades e estratgias.

1. Fase Acolhimento. Antes de mais, cada um dos participantes deve sentir-se acolhido pelo grupo, porquanto favorece a abertura e a participao de todos ao longo programa. Uma vez que todo o trabalho se concentra no desenvolvimento de competncias, este o primeiro momento para cada um as treinar de um modo informal e serve para os facilitadores perceberem e compreenderem os problemas e as expectativas trazidos para o grupo. nesta altura que os participantes assinam uma folha de presenas, revelandose esta tarefa bastante til quando queremos avaliar as ausncias e o consequente efeito sobre o desenvolvimento das competncias. Esta fase ocupar cerca de 10 minutos.
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2. Fase Reviso da sesso anterior. Passado o perodo do acolhimento e dadas as boas vindas a todo o grupo, feita uma reviso da sesso anterior, podendo-se recorrer tcnica do brainstorming, convidando os participantes a expressarem, muito espontaneamente, aquilo que mais recordam. O princpio pedaggico subjacente a este momento o de que a aprendizagem se faz com o reforo das conexes entre as aprendizagens, e quanto mais uma ideia repetida, mais fortes se tornam essas associaes (Sternberg, 2000). Para que este momento no seja repetitivo em todas as sesses, o que causaria um certo desinteresse, o brainstorming poder ser feito sob outras formas, procurando, para tal, o facilitador ser criativo. A reviso d-se por terminada quando os contedos essenciais da sesso anterior foram referidos. Se algum participante quiser expressar diante do grupo algumas dificuldades sentidas na realizao dos trabalhos de casa, este o momento adequado para o fazer. O facilitador procurar escutar com interesse essas dificuldades e, se for caso disso, ser dada, imediatamente, a resposta conveniente. No caso de ser feita alguma proposta para melhorar algum aspecto da implementao do programa, essa ser discutida posteriormente pela equipa e depois ser negociada com o grupo. Esta tarefa durar cerca de 10 minutos.

3. Fase Introduo ao tema da sesso: Ilustrao temtica, slogan e apontamentos. Segue-se uma breve introduo ao tema a ser tratado com a indicao do objectivo que dever ser atingido por todos os participantes no final da sesso. de notar que quanta mais clareza houver nesta introduo e quanto mais todos se sentirem motivados para interagir, tanto mais produtiva e eficaz ser a sesso; nesse sentido, seleccionamos trs estratgias a usar: ilustrao, slogan e apontamentos. Partindo do princpio comummente aceite de que uma imagem vale mais do que mil palavras, procuramos transmitir os contedos das competncias tambm atravs do canal visual, como meio de facilitar a interiorizao dos seus teores, atravs do envolvimento da rea do crtex cerebral que geralmente assimila as imagens (Sternberg, 2000). Para cada competncia foi elaborada uma ilustrao temtica (cf. Anexo 14) que serve para introduzir o tema e despertar o seu interesse. A fora educativa deste recurso prende-se com o facto de as ilustraes falarem inteligncia (funo referencial), ao

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corao (funo emotiva), vontade (funo injuntiva), a muitas pessoas e ao mesmo tempo (funo fctica) e de falarem por si prprias (funo potica). Este um tipo de linguagem evocativa que possibilita aos participantes organizarem a informao veiculada e interpretarem a sua prpria realidade (Jardim, 2003). Os participantes so convidados a deixarem-se interpelar pela imagem elaborada, ficando alguns segundos em silncio, aps o que so estimulados a expressar o significado que estas suscitam neles. O contedo da competncia aprofundada na sesso depois resumido num slogan, definido como uma frase concisa, marcante, geralmente incisiva, atraente, de fcil percepo e memorizao (Rabaa & Barbosa, 2002: 684), usada como uma enunciao de uma ideia chave. Este slogan apresentado num diapositivo preparado para o efeito e repetido duas a trs vezes pelo facilitador nesta introduo. Posteriormente, ser replicado ao longo da sesso sempre que tal for oportuno (cf. Anexo 27). Segue-se um momento de reflexo individual, durante o qual o participante pensa no modo como percepciona cada competncia, aps o que regista o seu entendimento na seco Apontamentos (cf. Anexo 15) do Manual. O tempo necessrio para a realizao desta introduo ser de 10 minutos.

4. Fase Aprofundamento temtico. A seguir vem a fase do aprofundamento temtico, durante a qual o facilitador apresenta a competncia em estudo, fazendo uma exposio breve e incisiva sobre os problemas conexos, o conceito, os benefcios do seu desenvolvimento e as estratgias para a incrementar (cf. Anexo 16). Tendo em conta que o facilitador desempenha um papel imprescindvel, tanto no aprofundamento, como na criao de uma plataforma comunicativa dentro do grupo, ele dever procurar comunicar claramente, escolher as tcnicas e os mtodos apropriados para atingir os objectivos e destacar os pontos essenciais a serem assimilados pelos participantes, sem se perder em informaes acessrias ou desnecessrias. A exposio deve ser realizada com o apoio de meios didcticos adequados, tais como o projector multimdia, uma vez que deste modo os contedos so mais facilmente assimilados. Para facilitar a memorizao, crimos um smbolo metafrico que resume os contedos essenciais de cada uma das

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competncias (cf. Anexo 17). A exposio nunca dever ultrapassar os 15 minutos.

5. Fase Dinmica e trabalho de grupo. Cada uma das competncias ser treinada atravs de uma estratgia de grupo apropriada, que poder ser uma dinmica de grupo, um role-playing pedaggico ou um atelier de trabalho (cf. Anexo 18). Aps ser apresentada a modalidade em que se desenvolver a actividade, so formados os grupos. Estes devem ser heterogneos e podero ser os mesmos em algumas sesses ou podero variar, conforme se achar mais conveniente. A equipa de apoio dever acompanhar o desenrolar dos trabalhos, esclarecendo aspectos menos explcitos e disponibilizando os recursos materiais necessrios para a sua concretizao. Segue-se o plenrio, no qual so apresentados a todos os participantes os trabalho realizados nos pequenos grupos. Este um momento privilegiado para o treino da comunicao em pblico e para o reforo de alguns aspectos que o facilitador considere significativo ampliar, conforme o contedo e as pessoas em questo. de notar que consideramos muito til, imediatamente antes da realizao do primeiro trabalho de grupo do programa, apelar para a importncia de serem satisfeitas as necessidades de qualquer participante num grupo: de todos se sentirem membros do grupo (sentido de pertena), de serem estimados e valorizados pelos colegas (auto-estima) e de se sentirem protagonistas das decises tomadas no grupo (poder de influncia); esta solicitao inicial marcar a qualidade dos trabalhos posteriores. A durao desta actividade, no seu conjunto, ser de cerca 45 minutos, podendo variar de sesso para sesso, consoante a estratgia proposta.

6. Fase Narrao. Aps o aprofundamento realizado atravs das actividades supramencionadas, a sesso encaminha-se para uma fase de sntese e de concluso. Um dos modos mais eficazes de o fazer recorrer narrao de histrias pedaggicas, as quais, atravs de uma linguagem simblica e evocativa, permitem o acesso a dimenses diferentes do racional e do verificvel. Consequentemente, dirigem-se tanto aprendizagem explcita e consciente, como aprendizagem implcita e inconsciente (Gonalves, 2000; Jardim, 2003; Moreira, 2004). Alm de serem um modo poderoso de aprender,

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as histrias podem ser breves ou longas, mais ou menos elaboradas, mais ou menos verdadeiras em relao aos factos narrados; porm, todas elas tm uma caracterstica comum, que o facto de se dirigirem a todos, uma vez que a maioria das pessoas se deixa interpelar pelos contadores de histrias. Devem ser contadas como se nelas se interligassem trs histrias numa s: a histria narrada, a histria do contador e a histria dos ouvintes. Algumas das histrias que narramos no decorrer do PDCIIP foram encontradas na Internet adaptadas por ns; outras foram-nos contadas por amigos e, agora, recontamo-las para que tambm os participantes do programa as relatem a outros (cf. Anexo 19). Este momento ocupar cerca de 10 minutos.

7. Fase Avaliao da sesso. Segue-se um momento de avaliao da sesso, sob a forma de inventrio, do tipo lpis-papel, atravs do qual solicitado ao participante que quantifique, numa escala de tipo Likert, com cinco pontos, o julgamento que faz da sua evoluo na competncia trabalhada. Este protocolo tem um espao onde podero ser registadas observaes, sugestes e/ou crticas para uma anlise subsequente da organizao (cf. Anexo 22). Esta fase empregar cerca de 10 minutos.

8. Fase Encerramento da sesso: Descrio das tarefas para casa e despedida. No final de cada sesso, os trabalhos so concludos com uma reviso das etapas percorridas, fazendo-se uma referncia ao objectivo, ao slogan, ao smbolo da competncia, estratgia experimentada, ao plenrio e narrao. Sucede-se a apresentao e descrio dos trabalhos para casa (TPC), tarefa esta que determinar uma eficaz generalizao da competncia tratada. Os TPC consistem em duas tarefas que so apresentadas no Manual sob os ttulos Programao (cf. Anexo 20) modo como cada um pretende implementar a curto, mdio e longo prazo cada competncia, e Memorando dos sucessos (cf. Anexo 21) registo da evoluo verificada durante a semana na respectiva competncia. Sempre que for necessrio, far-se-o os avisos e lembretes para a prxima sesso (e.g., recordar a data, apelar para a pontualidade e para a realizao dos TPC), aps o que dada por encerrada a sesso. de salientar que os participantes devero sair da sesso com o sentimento de que valeu a pena investir o seu tempo nas tarefas executadas,

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sentindo-se sempre mais competentes medida que o programa avana. Este momento final durar cerca de 10 minutos.
Quadro 27: Cronograma da dinmica estrutural das sesses
Fase 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Actividade Acolhimento Reviso da sesso anterior Introduo ao tema da sesso Aprofundamento temtico Dinmica e trabalho de grupo Narrao Avaliao da sesso Encerramento da sesso Durao 10 minutos 10 minutos 10 minutos 15 minutos 45 minutos 10 minutos 10 minutos 10 minutos

O cronograma acima apresentado (cf. Quadro 27) fornece uma viso sinttica da dinmica estrutural das sesses.

1.4.4. Recursos e aspectos logsticos Os recursos a pr em prtica para aplicar o PDCIIP so numerosos e diversos, sendo que todos eles tm um papel determinante para a consecuo dos seus objectivos. Se forem bem identificados e dominados, durante o perodo de preparao do programa, o desenvolvimento harmonioso da mesma estar, em grande parte, garantido. Alm disso, uma boa definio dos recursos disponveis, a procura de novos recursos e a sua adequada distribuio ao longo do programa proporcionam o seu xito (Jardim, 2003). Organizamos os seguintes tipos de recursos:

1. Recursos humanos. Com o propsito de identificar os recursos humanos necessrios, elabormos uma lista de todas as tarefas a realizar durante todo o programa e atribumos a algum a responsabilidade de cada uma delas. Assim sendo, identificmos as pessoas que assumiram: as tarefas de ordem institucional divulgao do programa, recolha das inscries, acolhimento dos participantes e superviso geral da aco; as tarefas de ordem pedaggica discurso de abertura e de encerramento, intervenes em cada uma das sesses, distribuio da documentao didctica, registo da

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observao das sesses e constituio do Manual tcnico-pedaggico; tarefas de ordem logstica preparao dos ambientes e dos materiais didcticos.

2. Recursos didcticos. Para o apoio aos trabalhos individuais e de grupo, elabormos o Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias (MPDC) com todas as indicaes necessrias para o participante acompanhar as sesses e poder desenvolver as competncias abordadas. Cada um dos mdulos, que corresponde a cada uma das competncias abordadas, est estruturado do seguinte modo: Apontamentos (cf. Anexo 15), com um espao para o estudante anotar a forma como, no incio da sesso, percepciona a competncia que ser trabalhada; Mapa (cf. Anexo 16), com um texto que explicita o significado terico e as ideias fundamentais de cada competncia; Ferramentas (cf. Anexo 18), com dinmicas e trabalhos de grupo para exercitar, experimentar e operacionalizar cada competncia; Narrao (cf. Anexo 19), com uma histria que evoca e estimula, de uma forma interpelativa, a adeso a cada competncia; Programao (cf. Anexo 20), com frases sintticas, tipo lembretes, para o participante recordar e repetir sempre que precisar de operacionalizar cada competncia; Memorando (cf. Anexo 21), com um questionrio que permite registar a evoluo e os sucessos conseguidos, em cada competncia, durante a semana a seguir sesso onde essa foi trabalhada. Cada um dos participantes usar o seu MPDC como um documento confidencial, onde registar dados muito pessoais. A anlise desses registos ser o meio privilegiado para a avaliao formativa de cada uma das competncias e das respectivas sesses. de referir que este Manual nos permitiu recolher informaes valiosas sobre o desenvolvimento de competncias dos estudantes do ensino superior, que registamos numa base informatizada de dados; porm, deste volume elevado de informaes, usmos somente aqueles que concernem avaliao da eficcia do PDCIIP, pelo que optmos remanescentes para ulteriores estudos. 3. Materiais de apoio. Para apoiar a realizao das sesses, indicamos uma lista dos materiais necessrios: (1) documentao destinada aos participantes desdobrvel com o programa, lista dos participantes, questionrios, snteses das comunicaes, fichas para os trabalhos de grupo, fichas de avaliao,
333

por guardar

os

resultados

certificado de participao e perfil individual de competncias; (2) meios tcnicos computador, videoprojector, leitor de CD-ROM, CD-ROMs com msica adequada para criar ambiente, retroprojector, mquina fotogrfica, mquina de filmar, extenses elctricas, quadro branco, aparelhagem de som e instrumentos musicais; (3) materiais vrios folhas de papel, canetas, marcadores, toalhas de papel, cartolinas, fita-cola, tesouras, cola, acetatos e respectivos marcadores, e revistas vrias. 4. Instalaes e condies. O espao onde se desenrola o programa tem grande influncia no clima humano que se pretende criar, dependendo tambm dele o sucesso da interveno. Os locais afectos aos trabalhos pedaggicos devem ser considerados prioritrios, devendo-se assegurar que se adaptam aos recursos didcticos seleccionados e que respondam aos seguintes critrios: a sala de trabalho deve ser suficientemente ampla para permitir a realizao das diversas actividades do programa, deve ter uma boa luminosidade e uma boa acstica, para que todos se vejam e ouam facilmente, e deve estar decorada apropriadamente. Na sala devem existir cadeiras suficientes e cmodas para todos os participantes, o que facilitar a sua ateno e concentrao; devem estar dispostas, preferencialmente, de forma circular, o que permite uma interactividade mais directa entre todos. Estas condies fazem com que os participantes se percepcionem mutuamente como colaboradores e o formador tem maior facilidade em acompanh-los, de tal modo que criada uma certa conscincia de grupo. 5. Recursos financeiros. Para executar um programa deste gnero foroso planificar os recursos financeiros a disponibilizar. Uma vez que o PDCIIP se insere no contexto de uma investigao com vista obteno de um grau acadmico, os recursos financeiros foram suportados pela equipa de investigao. No entanto, a implementao de um programa implica, habitualmente, a gesto de recursos financeiros que se consubstancia na elaborao de um oramento previsional: das receitas (e.g., suplementos oramentais prprios, subsdios de organismos associados, contribuio pblica e/ou comunitria e receitas provenientes da inscrio de participao) e das despesas (e.g., honorrios, transportes, alojamento, alimentao e imponderveis).

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1.4.5. Princpios ticos e deontolgicos O contexto em que se desenrola um programa deve ser tal que respeite um conjunto de princpios, de modo a garantir a abertura e a segurana de todos os participantes. Tanto os facilitadores como os participantes devem conhecer e seguir os princpios ticos e deontolgicos, prprios dos processos da interveno (Gatti, 1992; Wechsler, 2001). Entre eles, destacamos os seguintes: Responsabilidade: cada um dos intervenientes deve assumir total

responsabilidade pelas consequncias dos seus actos e garantir uma comunicao autntica com todo o grupo; Confidencialidade: os dados obtidos no decorrer da interveno nunca podero ser transmitidos a terceiros sem o consentimento dos implicados, de modo tal que qualquer depoimento pblico relacionado com o desenrolar da interveno e com a respectiva avaliao s poder acontecer se houver o consentimento explcito do indivduo ao qual essa informao respeita; Bem-estar dos participantes: todos se devem acolher, estimar e valorizar mutuamente, conferindo particular ateno s necessidades de pertena, de auto-estima e de influncia dos membros do grupo; Relacionamento profissional: no contexto da interveno os organizadores e os facilitadores devem manter com os participantes uma relao profissional, tendo em conta as obrigaes e as prerrogativas de todos os implicados; Avaliao informada: o recurso a instrumentos que avaliam questes do foro pessoal deve ser efectivado tendo em vista a promoo do bem-estar e dos interesses dos participantes, principalmente o direito a conhecer os motivos porque so avaliados, os respectivos resultados e as concluses alcanadas. Neste ponto, os princpios orientadores da American Evaluation Association (AEA) para os profissionais da avaliao (Worthen, 2004: 601-607) so: investigao sistemtica os avaliadores devem fazer investigaes sistemticas baseadas em dados sobre o seu objecto de estudo; competncia os avaliadores devem ter desempenho competente perante os interessados; integridade e honestidade os avaliadores devem garantir a honestidade e a integridade de todo o processo de avaliao; respeito pelas pessoas os avaliadores devem respeitar a segurana, a dignidade e a auto-estima das pessoas que lhes prestam informaes, de participantes de programas, de

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clientes e de outros interessados com quem interagem; e responsabilidade pelo bem-estar geral e pblico os avaliadores devem articular e ter em conta a diversidade de interesses e de valores relacionados com o bem-estar geral e pblico.

1.4.6. Potenciais reas problemticas na aplicao do programa Este gnero de trabalho com estudantes pode suscitar alguns problemas ao longo da sua aplicao. Sem pretender especificar as dificuldades que cada situao origina, mas simplesmente querendo antecipar a preparao para a superao de eventuais obstculos, indicamos alguns problemas gerais que devero ser considerados para viabilizar o sucesso da interveno: Superar a relutncia em participar no programa: no momento da divulgao devem ser fornecidos motivos suficientes para que os destinatrios saibam e sintam que faro uma experincia agradvel e enriquecedora. Nesse sentido, durante a divulgao do PDCIIP, foi muito til apresent-lo como um Training rpido, divertido e eficaz; Promover o respeito pelo horrio acordado: a tendncia a atrasar o incio ou a prolongar o fim de uma sesso pode prejudicar gravemente a motivao para a assiduidade e a pontualidade nas sesses posteriores; Vencer climas de competio e de conflito: no caso de se verificarem comportamentos tendencialmente competitivos e conflituosos entre os participantes, os facilitadores devem aproveitar esta experincia de modo a super-los positivamente; Dominar o medo de falar em pblico: dado que muitos estudantes manifestam receio em falar publicamente, convm estimul-los para que enfrentem o desafio gratificante de comunicar as suas ideias e opinies; Realizar atempadamente os trabalhos de casa: para que os participantes no se esqueam de realizar os trabalhos individuais aps cada sesso presencial, os TPC devero ser bem explicitados no final da sesso e referidos ou analisados no incio da sesso seguinte.

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Estas so algumas das reas problemticas que devero ser tidas em conta. No entanto, existem muitas outras a considerar, nomeadamente os riscos originados pela implicao e pelo envolvimento dos investigadores com os participantes no programa, os quais resultam da prpria natureza da investigao desenhada. Julgamos que tal problema pode ser superado com o bom-senso e equilbrio de todos os intervenientes.

1.5. Avaliao antes, durante e aps a interveno

Um dos aspectos determinantes da cientificidade de um programa o desenho da avaliao que lhe est subjacente, uma vez que atravs desta tarefa que se poder determinar o valor do objecto avaliado. Entre os muitos critrios encontrados na literatura, optamos por avaliar este programa de acordo com aqueles que abaixo enunciamos: Cobertura: fixa o grau de alcance do programa em relao populao alvo que figurava inicialmente como destinatria do mesmo; Pertinncia: avalia em que medida os fundamentos e os objectivos propostos so significativos e capazes de satisfazer as necessidades dos destinatrios; um programa pertinente quando responde a algumas necessidades concretas e bem definidas; se os participantes considerarem que um programa satisfaz, partida, algumas das suas necessidades concretas, poderemos afirmar que pertinente; Congruncia: mede o grau de adequao existente entre os objectivos e o processo estabelecido para os atingir, nomeadamente ao nvel dos contedos, da metodologia e da calendarizao; Processo: averigua se os elementos constituintes da interveno esto a surtir micro-efeitos e se est a ser implementada no sentido previsto; esta avaliao formativa permite melhorar o programa durante a sua execuo e aferir em que medida os componentes do programa esto a ser cumpridos; Eficcia: verifica se foi produzido o efeito previsto; se os objectivos planificados foram alcanados podemos afirmar que o programa eficaz; Efectividade: mede os resultados produzidos com a interveno para alm dos delineados inicialmente; se estes efeitos adicionais so positivos, podemos considerar o programa como efectivo;

337

Eficincia: avalia os recursos e o seu contributo para a consecuo dos objectivos traados; o programa mais eficiente aquele que consegue melhores resultados com o menor desperdcio de recursos;

Adaptabilidade: aprecia at que ponto o programa se adapta a outros destinatrios distintos daqueles que participaram numa interveno especfica;

Impacto: reconhece os benefcios proporcionados por um programa nos seus participantes quando esto inseridos no seu contexto de referncia; esta avaliao concretizada, normalmente, decorridos trs a seis meses aps a interveno; inclui a avaliao dos efeitos previstos e dos no previstos.

Estes critrios de avaliao sero aplicados ao longo de todo o ciclo da interveno que, de acordo com os diferentes modelos de avaliao de programas, se prende com os trs momentos em que se deve e a avaliao de uma interveno: os antecedentes, os processos e os resultados (cf. Quadro 28). 1. Os antecedentes so as condies com existncia prvia ao ensinoaprendizagem que pode estar relacionada com os resultados previstos; implica observar o grau de desenvolvimento de competncias conseguido pelos participantes at ao momento imediatamente antes do incio do programa. 2. Os processos correspondem a qualquer forma de interaco que se estabelece durante a interveno, que pode ser tanto entre pessoas como entre pessoas e materiais; implica recolher informaes sobre o modo como est a ser aplicado o programa na sua totalidade, tendo em conta pormenores de algumas das suas partes. 3. Os resultados referem-se a qualquer consequncia ou impacto produzidos pelo programa; implica verificar o grau de evoluo conseguida atravs da aplicao da interveno, considerando tanto os resultados previstos e como os no previstos; e determinar, tambm, como as mudanas observadas nos sujeitos afectam os seus desempenhos, tendo consequncias sobre eles para alm dos limites estabelecidos no prprio programa.

338

Quadro 28: Desenho da avaliao do programa

Antecedentes Mtodo Qualitativo Quantitativo Instrumentos de avaliao Questionrio para a Identificao de Expectativas (QIE) Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Anlise dos dados Anlise de contedo Anlise estatstica Processo Observacional Qualitativo Quantitativo Ficha para a Observao da Sesso (FOS) Questionrio para a Avaliao da Sesso (QAS) Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Questionrio para a Avaliao Global do Programa (QAGP) Anlise de contedo Anlise estatstica Anlise estatstica Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa (QAIP) Resultados Qualitativo Quantitativo Impacto Quantitativo

Anlise de contedo Anlise estatstica

Tendo em conta estes ts momentos da avaliao do programa, so os seguintes objectivos que pretendemos atingir com a avaliao do PDCIIP: 1. Validar o programa, provando que a interveno vlida e efectiva e que produz os resultados pretendidos; 2. Melhorar a interveno realizando as mudanas necessrias em algum dos aspectos do seu desenho; 3. Acompanhar os ganhos conseguidos nos participantes; 4. Generalizar os seus resultados; 5. Identificar possveis novas aplicaes. A descrio e a anlise dos resultados obtidos, atravs dos vrios instrumentos de avaliao aplicados, permitir verificar at que ponto estes objectivos sero atingidos com esta interveno. A fim de mais facilmente operacionalizarmos os objectivos da avaliao, elaboramos um conjunto de perguntas avaliativas, com a indicao dos respectivos critrios avaliativos (informao necessria a recolher), os instrumentos a utilizar na recolha dos dados, o momento em que se deveria ser executada a recolha desses dados e o tipo de anlise que iramos produzir com os dados recolhidos (cf. Quadro 29).

339

Quadro 29: Grelha com as perguntas avaliativas sobre o programa de interveno

Pergunta avaliativa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 O que que os participantes mais gostariam que acontecesse durante a implementao do PDCIIP? O que que os participantes menos gostariam que acontecesse durante a implementao do PDCIIP? Quais so as capacidades que os participantes mais esperam desenvolver ao longo da implementao do PDCIIP? Quantos participantes estavam previstos e quantos aderiram efectivamente? As actividades planificadas foram realizadas como estava previsto? Qual foi o grau de evoluo conseguido em cada uma das competncias atravs de cada uma das sesses? Qual foi a competncia em, que no incio da sesso, havia menor grau de desenvolvimento? Qual foi a competncia em, que no incio da sesso, havia maior grau de desenvolvimento? Qual foi a competncia em que se verificou maior diferena entre o incio e o fim das sesses? Que sugestes, criticas ou comentrios os participantes fizeram em relao a cada uma das sesses? Qual a classificao global que os participantes atribuem ao PDCIIP? Qual a classificao global que os participantes atribuem ao modo como as competncias foram abordadas ao longo do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem ao facto de terem participado neste programa? Qual a classificao que os participantes atribuem no fim do programa satisfao das suas expectativas iniciais? Qual a classificao que os participantes atribuem aos resultados alcanados? Qual a classificao que os participantes atribuem durao do programa? Qual a classificao que os participantes atribuem ao guia do programa? Os participantes consideram este programa adequado para estudantes universitrios? Os participantes consideram este programa adequado para estudantes do ensino bsico? Os participantes consideram este programa adequado para estudantes do ensino secundrio? Os participantes consideram este programa adequado para professores do ensino superior? Os participantes consideram este programa adequado para professores do 1., 2. e 3. ciclos? Qual a classificao que os participantes atribuem aos conhecimentos tericos transmitidos ao longo do programa? Qual a classificao que os participantes atribuem s dinmicas de grupo utilizadas durante as sesses presenciais? Qual a classificao que os participantes atribuem utilidade
Critrio Instrumento Momento

Anlise AC AC AC AE AC AE AE AE AE AC AE AE

Pertinncia Pertinncia Pertinncia Cobertura Congruncia Eficcia Pertinncia Pertinncia Eficcia Processo Eficcia Processo

QIE QIE QIE QCIIP FOS QAS QAS QAS QAS QAS QAGP AGP

Sesso 1 Sesso 1 Sesso 1 Sesso 1 Todas as sesses Todas as sesses Todas as sesses Todas as sesses Todas as sesses Todas as sesses Sesso 8 Sesso 8

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Pertinncia Pertinncia Eficcia Eficincia Eficincia Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Processo Processo Processo

AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP

Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8

AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE

340

prtica das actividades realizadas durante o programa? 26 Qual a classificao que os participantes atribuem adequabilidade dos exerccios para o desenvolvimento das competncias? Qual a classificao que os participantes atribuem motivao experimentada por eles e seu colegas aos longo do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem participao do grupo nas actividades do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem pontualidade ao longo do PDCIIP? Qual a classificao que cada participante atribui ao relacionamento instaurado com os outros colegas ao longo do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem competncia tcnica do orientador do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem ao relacionamento experimentado entre o orientador e os participantes do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem colaborao da equipa de apoio do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s instalaes e condies disponibilizadas para trabalhar ao longo do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel da cooperao? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel da auto-realizao? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel da auto-estima? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel do suporte social? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel da assertividade? Qual a classificao que os participantes atribuem ao desenvolvimento verificado ao nvel da empatia? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias pessoais no incio do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias pessoais no fim do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias sociais no incio do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias sociais no fim do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias profissionais no incio do PDCIIP? Qual a classificao que os participantes atribuem s suas competncias profissionais no fim do PDCIIP? Que observaes, sugestes e criticas fazem os participantes no fim do programa? Que diferenas verificamos entre o pr-teste e o ps-teste em cada uma das competncias? Qual a competncia em que se verificou um resultado mais elevado entre o pr-teste e o ps-teste? Processo AGP Sesso 8 AE

27

Processo

AGP

Sesso 8

AE

28 29 30

Processo Processo Processo

AGP AGP AGP

Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8

AE AE AE

31 32

Processo Processo

AGP AGP

Sesso 8 Sesso 8

AE AE

33 34

Processo Eficincia

AGP AGP

Sesso 8 Sesso 8

AE AE

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Eficcia Processo Eficcia Eficcia

AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP AGP QCIIP QCIIP

Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8

AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AE AC AE AE

341

50 51 52 53

Qual a competncia em que se verificou um resultado mais baixo quando comparamos o pr-teste e o ps-teste? Quais so os itens do QCIIP em que se verificam resultados mais elevados quando comparamos o pr-teste e o ps-teste? Quais so os itens do QCIIP em que se verificam resultados mais baixos quando comparamos o pr-teste e o ps-teste? Quais so as competncias que os participantes consideram ter mais usado durante os primeiros trs meses posteriores implementao do PDCIIP? Quais so as competncias que os participantes consideram ter mais dificuldade em usar durante os primeiros trs meses posteriores implementao do PDCIIP?

Eficcia Eficcia Eficcia Impacto

QCIIP QCIIP QCIIP QAIP

Sesso 8 Sesso 8 Sesso 8 Entrevista pessoal Entrevista pessoal

AE AE AE AE

54

Impacto

QAIP

AE

Siglas utilizadas no Quadro 29: QIE: Questionrio para a Identificao de Expectativas; QCIIP: Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais; FOS: Ficha para a Observao da Sesso; QAS: Questionrio para a Avaliao da Sesso; QAGP: Questionrio para a Avaliao Global do Programa; QAIP: Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa; AC: Anlise de Contedo; AE: Anlise Estatstica.

Das respostas obtidas s perguntas supracitadas depender, em parte, o mrito e o valor que atribuiremos ao Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais.

1.6. Planificao das sesses

As sesses do PDCIIP so os momentos privilegiados para o desenvolvimento dos contedos anteriormente apresentados, para serem atingidos os objectivos definidos e para ser implementada a metodologia proposta, constituindo-se, deste modo em momentos marcadamente operacionais. Tendo em conta tudo o que apresentamos anteriormente, passamos a enumerar os objectivos especficos, as actividades e os materiais especficos de cada uma das sesses. Relativamente aos objectivos a atingir durante a aplicao do PDCIIP, apresentamos os gerais e os especficos, sendo que os primeiros devem ser conseguidos com a realizao uma sesso e com o conjunto de actividades propostas, e os segundos explicitam aquilo que se espera directamente no momento de uma actividade. de referir que, relativamente formulao dos objectivos, optamos por coloc-los na primeira pessoa, acentuando, deste modo, a ideia de que os objectivos devem ser atingidos pelos participantes; a excepo encontra-se no modo como esto formulados para a primeira e ltima sesses, onde so apresentados na terceira pessoa, sendo que a aqui no se concentram nos contedos fundamentais do programa. As actividades, consideradas como modalidades operativas concretas e como

342

experincias prioritrias para serem atingidos os objectivos, so indicadas sumariamente. No entanto, apresentamos em anexo cada uma das actividades implementadas e j indicamos suficientemente o modo como se devem operacionalizar a quando da apresentao da metodologia da interveno. Relativamente aos meios necessrios para a operacionalizao de cada uma das actividades, alm dos recursos gerais que j indicamos anteriormente, aqui limitamo-nos a especificar aqueles que dizem respeito somente sesso em causa. O PDCIIP comea com uma sesso de apresentao do paradigma operacional que est subjacente sua implementao. Depois so apresentadas as sesses de desenvolvimento das competncias. Uma ltima sesso dedicada avaliao do programa na sua globalidade. Posteriormente, passados dois meses da implementao do programa, realizada uma entrevista individual com a entrega dos perfis das competncias dos participantes e com a avaliao das competncias que so percepcionadas pelos participantes como as mais teis e as mais difceis de utilizar no quotidiano.

Sesso 1: Descrio do programa e apresentao dos participantes Objectivo geral: Apresentar o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP). Objectivos especficos: 1. Dar as boas vindas aos candidatos ao PDCIIP. 2. Apresentar os facilitadores e os candidatos a participantes no programa. 3. Preencher individualmente o QCIIP. 4. Atribuir a cada participante um nmero mecanogrfico. 5. Identificar, entre as seis competncias do programa, as trs mais desenvolvidas e as trs menos desenvolvidas at este momento pelos participantes. 6. Apresentar o tema, os objectivos e a metodologia do PDCIIP. 7. Negociar as datas das sesses. 8. Assinar o contrato de participao.

343

9. Identificar as expectativas dos participantes em relao ao programa. Actividades: 1. Boas vindas 2. Apresentao das pessoas 3. Preenchimento do QCIIP (Anexo 6) 4. Dinmica: Barco das competncias (Anexo 18) 5. Apresentao do PDCIIP (Anexo 9) 6. Assinatura do contrato de participao (Anexo 10) 7. Preenchimento do Questionrio: Dados pessoais e expectativas (Anexo 11 e Anexo 12) 8. Despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Protocolos do QCIIP; (2) Sntese dos acetatos Apresentao do PDCIIP; (3) Folhas A4; (4) Contratos de participao; (5) Questionrio Dados pessoais e expectativas.

Sesso 2: Cooperao Objectivo geral: Colaborar eficazmente em grupos de trabalho.

Objectivos especficos: 1. Descrever situaes em que fui um bom colaborador. 2. Encontrar o que me impede de cooperar. 3. Experimentar os benefcios da cooperao. 4. Praticar exerccios para desenvolver a competncia da cooperao. 5. Superar os obstculos cooperao. 6. Aprender estratgias para ser mais cooperante do ponto de vista acadmico e profissional. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo

344

3. Breve exposio sobre a cooperao: As pontes da cooperao (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica Role-playing: Treino da cooperao com observao do desempenho individual (Anexo 18) 5. Narrao: A minha velha mquina de escrever (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22) 7. Indicao dos TPC (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Cooperao; (2) Questionrio para a avaliao da sesso Cooperao.

Sesso 3: Auto-realizao Objectivo geral: Activar potencialidades individuais no sentido da auto-realizao.

Objectivos especficos: 1. Descrever os meus objectivos. 2. Encontrar o que impede a minha realizao. 3. Experimentar os benefcios de procurar ser sempre mais. 4. Praticar exerccios para superar o medo e centrar-me na minha realizao. 5. Superar os obstculos ao meu desenvolvimento integral. 6. Aprender estratgias para me auto-realizar. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo 3. Breve exposio sobre a auto-realizao: A bssola da auto-realizao (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica: Medo e Coragem (Anexo 18) 5. Narrao: Desenho Livre (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22)

345

7. Indicao dos TPC (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Auto-realizao; (2) Questionrio para a avaliao da sesso Auto-realizao.

Sesso 4: Auto-estima Objectivo geral: Fazer uma avaliao positiva de si mesmo.

Objectivos especficos: 1. Descrever a minha interpretao de auto-estima. 2. Encontrar o que provoca uma diminuio na minha auto-estima. 3. Experimentar os benefcios de gostar mais de mim mesmo. 4. Praticar exerccios para aumentar a minha auto-estima. 5. Transformar os meus pensamentos negativos. 6. Aprender estratgias para me avaliar positivamente. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo 3. Breve exposio sobre a auto-estima: A estrela da auto-estima (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica: As minhas fotos na Janela de Johari (Anexo 18) 5. Narrao: A descoberta do jovem poeta (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22) 7. Indicao dos trabalhos de casa (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Auto-estima; (2) fotocpias em folhas A3 da Janela de Johari; (3) revistas para recortar; (4) tesouras; (5) tubos de cola; (6) Questionrio para a avaliao da sesso Auto-estima.

346

Sesso 5: Suporte social Objectivo geral: Implementar modos eficazes de apoiar e de ser apoiado.

Objectivos especficos: 1. Descrever situaes em que preciso de dar e de receber apoio. 2. Encontrar o que me impede de apoiar e de ser apoiado. 3. Experimentar os benefcios do suporte social. 4. Praticar exerccios para desenvolver a capacidade de suporte social. 5. Superar os obstculos ao suporte social. 6. Aprender estratgias para apoiar e para ser apoiado. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo 3. Breve exposio sobre o suporte social: A escada do suporte (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica: Role-playing Que lhe dirias/farias (Anexo 18) 5. Narrao: O cepo de oliveira (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22) 7. Indicao dos TPC (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Suporte social; (2) Questionrio para a avaliao da sesso Suporte social.

Sesso 6: Assertividade Objectivo geral: Desenvolver a capacidade de expressar assertivamente opinies, sentimentos, necessidades e insatisfaes. Objectivos especficos: 1. Descrever situaes em que preciso de ter uma maior auto-afirmao.

347

2. Encontrar o que me impede de me expressar assertivamente. 3. Experimentar os benefcios da comunicao assertiva. 4. Praticar exerccios para desenvolver a assertividade. 5. Superar os obstculos assertividade. 6. Aprender estratgias para ser assertivo. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo 3. Breve exposio sobre a assertividade: A balana da assertividade (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica: Role-playing Observao das expresses usadas pela pessoa assertiva (Anexo 18) 5. Narrao: Pedaos de carvo (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22) 7. Indicao dos TPC (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Assertividade; (2) Questionrio para a avaliao da sesso Assertividade.

Sesso 7: Empatia Objectivo geral: Desenvolver a aptido da escuta emptica.

Objectivos especficos: 1. Descrever o modo como gosto de ser escutado. 2. Encontrar o que me impede de escutar empaticamente. 3. Experimentar os benefcios da escuta emptica. 4. Praticar exerccios para desenvolver a capacidade da escuta emptica. 5. Superar os obstculos escuta emptica. 6. Aprender estratgias para escutar empaticamente.
348

Actividades: 1. Acolhimento (entrega de uma ficha a cada um dos participantes para a formao dos grupos dos ateliers da empatia) 2. Introduo 3. Breve exposio sobre a empatia: O presente da empatia (Anexo 16 e Anexo 17) 4. Dinmica Role-playing: Ateliers da empatia: (1) Clipe; (2) Ponto; (3) Mancha; (4) Profisses; (5) Fotos; (6) Coreografia; (7) Dana; (8) Telejornal (Anexo 18) 5. Narrao Escutar o inaudvel (Anexo 19) 6. Avaliao da sesso (Anexo 22) 7. Indicao dos TPC (Anexo 20 e Anexo 21) 8. Concluso e despedida Materiais especficos para a sesso: (1) Guia Empatia; (2) Cartes para a formao dos grupos/ateliers; (3) Cartolinas, tesouras, tubos de cola, revistas; (4) Questionrio para a avaliao da sesso Empatia.

Sesso 8: Avaliao global e encerramento Objectivo geral: Avaliar e encerrar a interveno.

Objectivos especficos: 1. Avaliar o valor e o mrito do programa na sua globalidade. 2. Motivar os participantes para continuarem a aprofundar e a desenvolver as competncias. 3. Encerrar o programa. Actividades: 1. Acolhimento 2. Introduo 3. Breve sntese do PDCIIP 4. Preenchimento do QCIIP (Anexo 6)

349

5. Avaliao

global

do

PDCIIP:

Preenchimento

da

Ficha

(Anexo

23);

Comentrios 6. Entrega dos certificados (Anexo 24) 7. Despedida e encerramento Dinmica: Ofertas simblicas (Anexo 18) Materiais especficos para a sesso: (1) Sntese do PDCIIP; (2) QCIIP; (3) Questionrio para a avaliao global do PDCIIP; (4) Certificados.

Sesso posterior: Entrevista individual com os participantes Objectivo geral: Entregar perfis individuais e avaliar a utilidade das competncias.

Objectivos especficos: 1. Entregar individualmente o perfil a cada um dos participantes. 2. Avaliar as competncias que foram mais teis e as mais difceis no tempo que medeia entre a implementao e esta avaliao posterior. 3. Realizar um jantar/convvio com todos os participantes. Actividades: 1. Acolhimento 2. Entrevistas individuais 3. Jantar/convvio Materiais especficos para a sesso: (1) Protocolo com o perfil individual de competncias; (2) Protocolo para o registo das competncias mais teis e das mais difceis.

Definidos os elementos que constituem a construo do programa, passamos a explicitar a metodologia de investigao que utilizamos para a consecuo dos nossos objectivos relativos sua aplicao e avaliao.

350

B. APLICAO DO PROGRAMA

2. Metodologia da aplicao do programa de desenvolvimento de competncias

Terminado o estudo para a construo do programa, aplicamos o PDCIIP a uma amostra de estudantes do ensino superior, com objectivo de o avaliar e identificar os seus efeitos.

2.1. Caracterizao da amostra: Grupos experimentais e grupos de controlo

Seguindo um modelo de investigao quasi-experimental (cf. Ilustrao 4 Diagrama do tipo de desenho da investigao), trabalhamos com dois grupos experimentais (que se submeteram ao programa) e dois grupos de controlo, num total de uma amostra de 140 estudantes de ambos os sexos, seleccionados entre aqueles que frequentam as residncias universitrias dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra (SASUC). Mas para uma melhor caracterizao, apresentamos a amostra tomando dezassete indicadores de dados relativamente aos inquiridos, conforme elencamos no Quadro 30.
Quadro 30: Variveis independentes para a anlise do programa
Dimenses das variveis 1. Dados de identificao demogrfica 2. Tipo de grupo 3. Dados de identificao acadmica Indicadores das variveis 1. Sexo 2. Idade 3. Naturalidade 4. Grupo experimental e de controlo 5. Curso 6. Ano 7. Trabalhador-estudante 8. Ano de ingresso no ensino superior 9. Opo de ingresso 10. Tipo, nvel e localidade da instituio 11. Nota de acesso ao ensino superior 12. Cadeiras em atraso e respectivo nmero 13. Mdia das notas do ltimo semestre 14. Percepo do sucesso escolar 15. Percepo do desenvolvimento das capacidades 16. Percepo da sade fsica e mental 17. Percepo do stresse e dos seus efeitos

4. Dados de rendimento escolar 5. Percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano 6. Percepo do bem-estar

351

Para a caracterizao amostra seleccionada para este estudo, optamos por distribuir os dezassete indicadores anteriormente referidos em seis dimenses de anlise: identificao demogrfica, tipo de grupo, identificao acadmica, rendimento acadmico, percepo do sucesso e do desenvolvimento de capacidades no ltimo ano, e percepo do bem-estar.

2.1.1. Dados de identificao scio-demogrfica No presente estudo participaram 140 alunos, dos quais 79% so do sexo feminino e 21% do sexo masculino (cf. Grfico 13), dados estes que nos permitem inferir que esta amostra est muito prxima daquela que apresentamos no estudo da construo e validao do questionrio, na qual 77,1% dos indivduos eram do sexo feminino e 22,9% eram do sexo masculino.
Grfico 13: Distribuio da amostra em funo do sexo

Feminino 79% Masculino 21%

O Grfico 14 mostra que a populao do nosso estudo se concentra essencialmente entre os 19 e os 23 anos, apresentando uma mdia de 21,70 anos e um desvio padro (DP) de 3,00, sendo 17 o mnimo da idade e 39 o mximo. Tambm estes dados esto muito prximos do estudo anterior que realizmos, onde a mdia etria era de 21,11 anos.

352

Grfico 14: Distribuio da amostra em funo da idade

30 25 20 15 10 5 0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 37 39 1 8 7 7 4 2 1 1 1 1 20 25 21 16 25

Como podemos verificar atravs da Tabela 43, a populao proveniente de vrias regies de Portugal, sendo que (24,20%) so estrangeiros e 23,6% tanto do Norte como do Sul.
Tabela 43: Distribuio da amostra em funo das regies de provenincia
Naturalidade Norte Centro Sul Regies Autnomas Estrangeiro No respostas Total Frequncia 33 33 13 12 34 15 140 Percentagem 23,6% 23,6% 9,3% 8,6% 24,3% 10,7 100,0

2.1.2. Tipo de grupo Da Tabela 44 constam os elementos participantes no programa desenvolvido. Destes, 51,4% pertencem ao grupo experimental e 48,6% ao grupo de controlo.
Tabela 44: Distribuio da amostra em funo do tipo de grupo
Tipo de Grupo Grupo Experimental Grupo Controlo Total Frequncia 72 68 140 Percentagem 51,4% 48,6% 100%

353

2.1.3. Dados de identificao acadmica A Tabela 45 mostra os cursos frequentados pelos alunos que participaram no programa de desenvolvimentos de competncias, sobressaindo os cursos da rea das Cincias Sociais, Comrcio e Direito (32,9%), Sade e Proteco Social (19,3%) e Psicologia (16,4%). Todas as outras reas apresentam taxa inferior a 10%.
Tabela 45: Distribuio da amostra em funo das reas dos cursos frequentados
Curso Cincias Sociais, Comrcio e Direito Sade e Proteco Social Psicologia Educao Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo Artes e Humanidades Cincias Gesto de Empresas Servios Total Frequncia 46 27 23 12 11 8 6 6 1 140 Percentagem 32,9 19,3 16,4 8,6 7,9 5,7 4,3 4,3 0,7 100,0

A Tabela 46 mostra que (79,30%) dos alunos participantes frequenta entre o 2. ano e o 4. ano do ensino superior, havendo nmeros reduzidos no 1. e 5. anos. No entanto, de referir que a amostra inclui estudantes de todos os anos deste nvel de ensino: 1. ano (11,4%); 2. ano (25,0%); 3. ano (25,7%); 4. ano (28,6%); e 5. ano (9,3%).
Tabela 46: Distribuio da amostra em funo do ano de frequncia
Ano 1. 2. 3. 4. 5. Total Frequncia 16 35 36 40 13 140 Percentagem 11,4% 25,0% 25,7% 28,6% 9,3% 100%

O Grfico 15 evidencia que 96% da populao em estudo no trabalhador estudante situando-se a percentagem de alunos trabalhadores em 4%.

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Grfico 15: Distribuio da amostra em funo da ocupao

Trabalhador estudante 4% No trabalhador estudante 96%

Dos participantes no programa (42,1%) ingressaram no ensino superior nos anos lectivos 2000 e 2001, (45,7%) entre 2002 e 2004 e, finalmente, (12,1%) ingressaram no ensino superior antes de 2000 (cf. Tabela 47).
Tabela 47: Distribuio da amostra em funo do ano de ingresso no ensino superior
Ano de ingresso 1991 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Total Frequncia 1 1 3 12 31 28 23 25 16 140 Percentagem ,7% ,7% 2,1% 8,6% 22,1% 20,0% 16,4% 17,9% 11,4% 100%

A Tabela 48 mostra que (73,6%) dos alunos ingressou na primeira opo de escolha e s (26,4%) noutra opo.
Tabela 48: Distribuio segundo a opo de ingresso
Ingresso na primeira opo Sim No Total Frequncia 103 37 140 Percentagem 73,6% 26,4% 100%

355

Verificamos igualmente que os alunos so, unicamente, alunos universitrios, estudam em Instituies pblicas e localizadas em Coimbra (cf. Tabela 49).
Tabela 49: Distribuio em funo do tipo de instituio frequentada
Instituio Pblica Universidade Coimbra Frequncia 140 140 140 Percentagem 100% 100% 100%

2.1.4. Dados de rendimento escolar O Grfico 16 mostra que 46% dos alunos da nossa amostra ingressaram no ensino superior com notas entre 14 e 16 valores, 33% com nota superior a 16 valores e 21% com nota entre os 10 e 13 valores.
Grfico 16: Distribuio em funo da nota de acesso ao ensino superior

10 - 13 valores 21% > 16 valores 33%

14 - 16 valores 46%

Os dados que obtivemos quando inquirimos se os alunos tinham ou no cadeiras em atraso esto espelhados na Tabela 50, que mostra que (52,1%) dos alunos do estudo tm cadeiras em atraso.
Tabela 50: Distribuio em funo de ter ou no cadeiras em atraso
Cadeiras em atraso Sim No Total Frequncia 73 67 140 Percentagem 52,1% 47,9% 100%

356

Desses alunos que tm cadeiras em atraso, verificamos que (15,7%) tm uma cadeira em atraso e (18,6%) tem duas cadeiras em atraso. importante referir que (47,9%) dos alunos no tm qualquer cadeira em atraso.
Tabela 51: Distribuio em funo do nmero de cadeiras em atraso
N. de cadeiras 0 1 2 3 4 5 6 11 Total Frequncia 67 22 26 9 9 4 2 1 140 Percentagem 47,9% 15,7% 18,6% 6,4% 6,4% 2,9% 1,4% ,7% 100%

Constatamos pela leitura da Tabela 52 que (42,9%) dos alunos do estudo apresentam uma mdia das notas do ltimo semestre entre 12 e 13 valores; (24,2%) entre 14 e 15 valores e (9,9%) apresenta uma mdia superior a 15 valores.
Tabela 52: Distribuio em funo da mdia das notas obtidas no ltimo semestre
Mdia das notas 5 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Total Frequncia 1 9 22 32 28 17 17 10 3 1 140 Percentagem ,7% 6,4% 15,7% 22,9% 20,0% 12,1% 12,1% 7,1% 2,1% ,7% 100%

2.1.5. Percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano lectivo O Grfico 17 evidencia que o grau de sucesso dos alunos da amostra se situa, essencialmente, entre o Bom e o Razovel (41% e 36%). O desempenho de Excelente , apenas, de 2% e o de Fraco de 9%.

357

Grfico 17: Percepo do sucesso escolar no ltimo ano

Bom 41%

Muito Bom 12%

Razovel 36%

Excelente 2% Fraco 9%

A observao da Tabela 53 evidencia que a populao da nossa amostra faz uma avaliao ao nvel do Bom das suas capacidades pessoais, sociais e profissionais.
Tabela 53: Auto-avaliao das capacidades
Nveis Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Total Pessoais 6,4% 35,0% 44,3% 14,3% ---100% Sociais 4,3% 29,3% 46,4% 17,1% 2,9% 100% Profissionais 11,4% 32,9% 45,0% 10,7% ---100%

A tabela anterior mostra tambm que ficam os extremos Fraco e Excelente com as percentagens mais baixas ou nulas, no caso do excelente.

2.1.6. Percepo do bem-estar Tambm ao nvel da sade fsica e mental os alunos universitrios situam-se no nvel Bom e razovel, sendo o nvel Fraco e Excelente os que apresentam percentagem mais baixa (cf. Tabela 54).

358

Tabela 54: Auto-avaliao da sade fsica e mental

Nveis Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Total Sade Fsica 1,4% 35,0% 42,9% 15,7% 5,0% 100% Sade Mental 9,3% 37,9% 32,9% 15,7% 4,3% 100%

A Tabela 55 mostra a apreciao que os estudantes sobre o grau de influncia do stresse no seu quotidiano.
Tabela 55: Auto-avaliao do nvel de stresse e do seu impacto
Nveis Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Total Nvel de stresse --35,0 35,0 20,7 9,3 100% Impacto do stresse 2,1 37,1 20,7 29,3 10,7 100%

Constatamos que os nveis de stresse e do seu impacto no bem-estar dos inquiridos se distribui essencialmente pelos nveis: Algum (35% e 37,1%) e Bastante (35%) no nvel de stresse. Os extremos Nenhum e Muitssimo so os que apresentam menor percentagem.

2.2. Instrumentos de avaliao

O mtodo de avaliao utilizado foi a auto-avaliao, que consiste numa apreciao indirecta sob a forma de questionrio, do tipo lpis-papel, atravs do qual fornecida uma lista de comportamentos em que se pede ao informante que descreva ou quantifique (e.g., numa escala de tipo Likert) a percepo que tem ou o julgamento que faz sobre uma determinada situao ou comportamento. Nesse sentido, recorremos a quatro instrumentos para a avaliao do PDCIIP, recursos estes que foram construdos por ns para este efeito, como descrevemos de seguida.

359

2.2.1. Questionrio para a Identificao de Expectativas Objectivando avaliar as expectativas dos participantes em relao ao programa, na fase inicial aplicamos o Questionrio para a Identificao de Expectativas (cf. Anexo 12). Este um questionrio de perguntas abertas composto por trs itens, atravs do qual os participantes enunciam o que gostariam e o que no gostariam que acontecesse durante as sesses do programa, e as capacidades que mais esperam desenvolver com a sua participao neste evento.

2.2.2. Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais Neste estudo, os alunos foram avaliados antes (baseline) e aps interveno atravs do QCIIP, que descrevemos detalhadamente no captulo anterior e que foi construdo e validado exactamente para este efeito e para a populao em causa, da resultando um questionrio com 73 itens, distribudo em seis dimenses, as quais correspondem s seis competncias trabalhadas durante o programa (cf. Anexo 7), no qual os itens 1 a 20 avaliam a cooperao, os itens 21 a 32 avaliam a auto-realizao, os itens 33 a 46 avaliam a auto-estima, os itens 47 a 58 avaliam o suporte social, os itens 59 a 66 avaliam a assertividade e os itens 67 a 73 avaliam a empatia. Alm disso, o protocolo do QCIIP apresenta 28 indicadores para a recolha de dados de identificao socio-demogrfica, de identificao acadmica, de rendimento escolar, de percepo do sucesso e do desenvolvimento no ltimo ano e de percepo do bem-estar.

2.2.3. Questionrio para a Avaliao da Sesso Cada uma das sesses do PDCIIP foi avaliada atravs do Questionrio para a Avaliao da Sesso, onde o participante expressa o grau da sua evoluo ou a qualidade do trabalho realizado, numa escala de 1 a 5 (Mau, Fraco, Razovel, Bom e Muito bom), registando o valor que atribui ao desenvolvimento na respectiva competncia no incio da sesso e no final da sesso. Alm disso, neste protocolo cada um podia expressar as suas observaes, sugestes e/ou crticas sobre o mdulo em questo (cf. Anexo 22).

360

2.2.4. Questionrio para a Avaliao Global do Programa Na fase conclusiva do PDCIIP, os participantes preenchem o Questionrio para a Avaliao Global do Programa (cf. Anexo 23), atravs do qual classificam, numa escala de tipo Likert (em que 1 = Mau; 2 = Fraco; 3 = Razovel; 4 = Bom; 5 = Muito bom), as seguintes dimenses: (1) programa, (2) conhecimentos, (3) actividades, (4) participao, (5) relacionamento, (6) orientador, (7) equipa de apoio, (9) instalaes e (10) desenvolvimento de competncias. Este questionrio composto por 41 itens, distribudos pelas dimenses referidas anteriormente, e tambm por uma questo aberta Observaes / Sugestes / Crticas, atravs da qual feita a apreciao global do programa.

2.2.5. Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa Para a avaliao posterior, aps dois meses da implementao do programa, utilizamos um questionrio-guio para a entrevista pessoal, o qual era composto por duas perguntas: as duas competncias desenvolvidas ao longo do programa que foram mais teis e as duas que foram mais difceis de activar durante o perodo que mediou entre o fim da interveno e este momento de avaliao posterior. O questionrio-guio era composto pela lista das competncias desenvolvidas e por dupla entrada onde era lanado o nmero mecanogrfico do participante e a avaliao correspondente. Alm disso, este protocolo inclua uma pergunta sobre o interesse ou no dos participantes em continuar este trabalho de desenvolvimento de competncias numa investigao longitudinal (cf. Anexo 25).

2.3. Procedimentos
A seleco da amostra em estudo ocorreu junto de alunos de ambos os sexos e de todos os anos e cursos de licenciatura do ano 2004-2005, e que frequentavam altura a Universidade de Coimbra. Esta amostra constitui-se com base na divulgao realizada junto dos residentes nos servios de alojamento dos SASUC e na vontade individual de querer participar. Os 72 indivduos que constituram o grupo experimental, manifestaram vontade em participar nesta investigao e expressaram a sua disponibilidade para as datas agendadas e acordadas para a realizao das sesses de trabalho.

361

O grupo de controlo (N=68) foi constitudo atravs do grupo experimental (N=72), sendo, para isso, cada um convidado a solicitar a colaborao de um seu colega para fazer parte deste grupo; esta nossa opo prende-se com o facto de querermos obter dados de um grupo semelhante ao experimental. Aps a divulgao e a constituio da amostra, seguiu-se a fase de implementao do programa, a avaliao final e a avaliao posterior, como passamos a relatar mais pormenorizadamente. A primeira fase consistiu na divulgao do programa. No ms de Outubro de 2004 reunimos com a direco do GAP-SASUC a fim de apresentarmos o programa de desenvolvimento de competncias e fazermos a proposta de ser aplicado junto dos estudantes que frequentam estes servios e de utilizarmos algumas das suas instalaes para esse efeito. Depois de obtidos os necessrios consentimentos por parte daquela direco, operacionalizarmos a divulgao do programa junto dos estudantes e a sua posterior implementao. No mesmo ms reunimos com os delegados das residncias destes servios, os quais foram elucidados sobre o PDCIIP e receberam o material para a sua divulgao, constitudo por flyers para afixarem nas residncias, e para serem distribudos pessoalmente pelos delegados aos colegas das suas residncias (cf. Anexo 8). A segunda fase consubstanciou-se na seleco dos participantes, na apresentao do programa e na assinatura dos contratos. Os participantes foram seleccionados num sesso de apresentao do programa (Sesso 1), na qual contmos com a presena de 93 estudantes e com um staff de seis tcnicos de apoio. Aps a apresentao das pessoas, dos objectivos e da metodologia a seguir, os presentes discutiram sobre as datas mais convenientes para a realizao das sesses. Posto isto, ficou acordado que o Grupo A teria as sesses s segundas-feiras e que o Grupo B s teras-feiras. Conforme as datas acordadas e a disponibilidade dos interessados, o grupo experimental ficou composto por dois grupos (um de 34 e um outro de 38 indivduos). de referir que inicialmente prevamos trabalhar com um grupo composto por um mnimo de 12 indivduos e um mximo de 25; no entanto, dada a elevada adeso e no querendo frustrar as expectativas dos estudantes que compareceram, vimo-nos impelidos a trabalhar com grupos maiores do que o previsto, o que para ns foi interpretado como sinal da importncia das dimenses a trabalhar no prprio programa e o que fez com tivssemos redobrado o esforo de todos os recursos para aplicarmos o desenho do
362

programa a esta amostra. Aps a formao dos grupos, foram assinados os contratos, nos quais constam as normas a serem cumpridas e os deveres dos participantes em relao aos promotores do programa e destes em relao queles (cf. Anexo 10); cada um preencheu o QCIIP, como instrumento de verificao baseline do programa; e foram identificadas as expectativas dos participantes relativamente a esta interveno (cf. Anexo 12). A terceira fase consistiu na implementao do programa. A implementao propriamente dita do programa decorreu entre os meses de Novembro de 2004 e Janeiro de 2005 e constou de um protocolo de oito sesses presenciais realizadas entre as 21:00 e as 23:00 horas. Numa sala relativamente ampla de uma das residncias dos SASUC, os participantes sentavam-se em cadeiras distribudas em semi-lua. Aps o acolhimento, sempre necessrio neste gnero de interveno, e aps assinatura da folha de presena, em cada sesso seguimos a dinmica estrutural das sesses, como consta no Quadro 27, com os respectivos timings indicados. Aos membros da equipa de apoio, com a devida antecedncia, era entregue a agenda da sesso e os materiais a serem consignados aos participantes durante as diferentes actividades programadas. Alm disso, durante as sesses, um membro do staff observava a evoluo da sesso e registava na Ficha de Observao da Sesso os comentrios que lhe parecessem oportunos; alm disso controlava o tempo e verificava se o tempo previsto para cada uma das actividades era suficiente e registava o tempo exacto que foi ocupado (cf. Anexo 13). Por sua vez, cada um dos participantes registava no MPDC todos os seus trabalhos. No final do programa, com o devido consentimento, cada participante cedeunos o seu MPDC para registarmos os dados neles contidos, o que fizemos lanados numa base de dados. No entanto, aqui no faremos referncia a muita dessa informao, uma vez que no nosso objectivo avaliar todos esses dados mas, sobretudo, a eficcia do PDCIIP no desenvolvimento das competncias identificadas, e por isso, optamos por guardar todas essas informaes para posteriores estudos. A quarta fase consistiu na avaliao do programa. Alm da avaliao antes da interveno (baseline) e durante o programa (avaliao do desenvolvimento proporcionado por cada uma das sesses), realizamos uma sesso destinada especificadamente avaliao global do programa. Alm de cada um ter preenchido individualmente o Questionrio para a Avaliao Global do Programa (cf. Anexo 23), foi proporcionado um tempo de partilha das apreciaes de cada um relativamente ao modo

363

como decorreu a implementao do PDCIIP, nomeadamente os seus aspectos mais positivos e menos positivos e o que poder ser melhorado em futuras intervenes deste gnero. No final da sesso os participantes receberam um certificado de participao e procedeu-se ao encerramento do programa (cf. Anexo 24). A quinta fase do programa consistiu na avaliao posterior do programa e na entrega do perfil individual de competncias. Passados dois meses da realizao do programa (Maro de 2005), realizamos entrevistas individuais com cada um dos participantes, agendadas previamente com cada um deles, durante as quais entregamos o perfil individual de competncias e fizemos a avaliao posterior do programa. Para a elaborao do referido perfil, procedemos do seguinte modo: aps termos lanado em suporte informtico os dados recolhidos no QCIIP (antes e aps interveno), nos dossiers individuais e nas avaliaes individuais, elabormos um perfil personalizado de competncias (cf. Anexo 26). A avaliao posterior consistiu em solicitar verbalmente aos inquiridos que identificassem, entre as competncias trabalhadas, aquelas que lhes foram mais teis e aquelas que foram mais difceis de implementar durante o tempo decorreu entre o encerramento do programa e o momento presente (cf. Anexo 25). Deste modo, pretendeu-se recolher dados significativos sobre os efeitos a mdio prazo do PDCIIP. Inquiriu-se tambm sobre o interesse ou no dos participantes continuarem este estudo em investigaes futuras. No fim de todos os participantes serem entrevistados, procedeu-se a um jantar de confraternizao.

2.4. Anlise dos dados

Para a anlise dos dados recolhidos atravs do PDCIIP recorremos anlise de contedo e anlise estatstica. Faremos a anlise de contedos dos dados recolhidos atravs do QIE. de referir que no que concerne validade da anlise de contedo, validamos somente aquelas categorias onde houve concordncia aproximada de 90% entre o painel de trs juzes, constitudo para o efeito, suficiente para averiguar a consistncia interna, como defende Krippendorf (1980). E para os outros instrumentos de avaliao QCIIP, QAS, QAGP, QAIP privilegiamos o processo estatstico descritivo, procedendo ao clculo dos parmetros de tendncia central e disperso mdia, desvio padro, percentagem e estatstica
364

inferencial. Realizmos tambm anlises comparativas (Test T e ANOVAS) e testes inferenciais, nomeadamente correlaes.

3. Apresentao dos resultados do estudo do programa de interveno

Com o objectivo de organizar e sumariar os dados obtidos, de forma tal que possibilitem a consecuo do objectivo proposto para estes estudo, passamos a apresentar, de um modo descritivo, os resultados obtidos atravs do QIE (para a avaliao das expectativas em relao ao programa), do QCIIP (para a avaliao dos resultados antes e aps a interveno), do QAS (para a avaliao do desenvolvimento conseguido durante as sesses), do QAGP (para a avaliao global do programa) e do QAIP (para a avaliao do impacto do programa).

3.1. Avaliao das expectativas

No incio da implementao do PDCIIP, e atravs do Questionrio para a Identificao de Expectativas (cf. Anexo 12), os indivduos que participaram no grupo experimental (N=72) expressaram o que esperavam do programa. Fizemos a anlise de contedo dos dados recolhidos atravs do referido instrumento de avaliao e obtivemos os dados que passamos a apresentar. Ao serem inquiridos sobre o que gostariam que acontecesse durante a sua implementao, obtivemos um total de 105 expresses que organizamos em trs componentes: expresses relativas ao desenvolvimento das competncias do programa (N=63), ao tipo de sesses (N=28) e ao clima de grupo (N=14). Tambm conforme os dados recolhidos, organizamos estes componentes em dez categorias. Os resultados obtidos mostram que os participantes esperam sobretudo que todas as competncias do programa sejam devidamente desenvolvidas (39,05%), que as sesses tenham uma vertente muito prtica (17,14%) e que dentro do grupo fosse criado um clima caracterizado pela amizade e pela coeso (9,52%), conforme podemos constatar na Tabela 56.

365

Tabela 56: Categorias e ocorrncia do que os participantes mais gostariam que acontecesse durante a interveno
Componentes Desenvolvimento das competncias do programa (N=63) Categorias 1. Todas as competncias Definio Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o desenvolvimento de todas as competncias propostas no programa. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas a avaliao de si prprio. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a capacidade de comunicar assertivamente. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas a capacidade de trabalhar em grupo. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a escuta emptica. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a vertente prtica das sesses. Exemplos Espero que o programa seja inovador, interessante e que facilite a aprendizagem das competncias propostas (A12) Espero melhorar a minha auto-estima (A43) Espero, no final do programa, ser capaz de me defender mais facilmente quando me querem enganar (B17). Espero aprender a trabalhar em grupo (A21) Desenvolver as capacidades propostas, nomeadamente a empatia (A4) Espero adquirir conhecimentos que sejam teis para a minha vida pessoal, social e profissional e que eu os possa aplicar no meu dia-a-dia (A10) Que nos divertssemos (B28). N 41 % 39,05%

2. Auto-estima

11

10,48%

3. Assertividade

4,76%

4. Cooperao

3,81%

5 Empatia

1,90%

Sesses (N=28)

6. Prticas

18

17,14%

7. Divertidas

Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o esprito de diverso a experimentar durante o programa. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas a interactividade das sesses.

4,76%

8. Interactivas

Espero fazer parte de uma experincia interactiva, motivadora e capaz de me despertar para outros campos do saber (B3). Que houvesse uma boa unio entre os participantes nas actividades propostas, empatia entre todos e a criao de novas amizades (B20). Que houvesse um ambiente agradvel durante as sesses, que nos permita estar vontade de modo a desenvolver da melhor forma as capacidades pretendidas (B9).

4,76%

Grupo (N=14)

9. Amizade e coeso

Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o conhecimento de novas pessoas/amigos e com o esprito de grupo que se poder vir a criar durante a implementao do programa. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o clima de vontade entre os participantes.

10

9,52%

10. vontade

3,81%

Ao serem inquiridos sobre o que no gostariam que acontecesse durante a aplicao do programa, obtivemos um total de 85 expresses que organizamos em trs componentes: expresses relativas ao programa (N=40), ao tipo de sesses (N=22) e ao clima de grupo (N=23). Organizamos estes componentes em oito categorias. Os resultados obtidos mostram que os participantes no gostariam, sobretudo, de chegar ao
366

fim da interveno e no atingir os objectivos programa (30,59%), de vivenciar sesses montonas (14,12%) e de experimentar conflitos dentro do grupo (17,65%), dados estes que so completados com outros que apresentamos na Tabela 57.
Tabela 57: Categorias e ocorrncia do que os participantes no gostariam que acontecesse durante a interveno
Componentes Programa (N=40) Categorias 1. No atingir os objectivos do programa Definio Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o programa em si mesmo. Exemplos Desiludir-me com o contedo ou objectivos alcanados com o programa; sensao de ter perdido tempo por no ter valido a pena (B40). Que houvesse exposio da vida pessoal de cada um (A40). Ser obrigada a fazer alguma actividade com a qual no concorde (A1). Que fosse um monlogo em que apenas temos que tirar notas e que nos faa pensar que no tem nada a ver com a nossa personalidade (B17). Que fosse um programa excessivamente terico sem aplicao prtica (B33). Muita exposio de conceitos (A3). Grupo (N=23) 6. Conflitos Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com os conflitos interpessoais que porventura possam surgir durante o desenrolar do programa. Conflitos entre os colegas (A20). Seria extremamente desconfortante se entrssemos em conflitos uns com os outros e no respeitssemos as opinies uns dos outros (B15). Sentir-me pouco vontade com o resto do grupo (A7). 6 7,06% 15 17,65% N 26 % 30,59%

2. Ter que me expor (mbito pessoal) 3. Ser obrigado a fazer o que no quero Sesses (N=22) 4. Montonas

Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a exigncia de ter que se expor. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com o ser constrangido a realizar o que no se pretende fazer. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a passividade durante a implementao do programa. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a vertente terica do programa.

11

12,94%

3,53%

12

14,12%

5. Tericas e expositivas

10

11,76%

7. Ansiedade

Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a ansiedade e tenso que podero surgir dentro do grupo. Aplica-se a esta categoria as expectativas relacionadas com a falta de disponibilidade para colaborar com todo o grupo.

8. Falta de colaborao

Falta de colaborao entre os participantes (B13).

2,35%

Quando inquirimos os participantes sobre as capacidades que mais esperavam desenvolver durante o programa, obtivemos um total de 143 expresses que organizamos em dois componentes: expresses relativas ao nome das competncias do programa (N=110) e a outros tipos de competncias (N=33). Organizamos estes componentes em onze categorias, conforme expomos de seguida.

367

Tabela 58: Categorias e ocorrncia das capacidades que os participantes mais esperam desenvolver
Componentes Competncias do programa Categorias 1. Cooperao Definio Aplica-se a esta categoria a capacidade de se integrar e realizar trabalhos em conjunto. Exemplos Melhorar a minha capacidade de relacionamento interpessoal (B36). Integrao fcil num grupo com capacidade de envolvimento sem receios (A45) 2. Autorealizao Aplica-se a esta categoria as capacidades ligadas ao desenvolvimento humano e concretizao de objectivos. Aplica-se a esta categoria as capacidades associadas valorizao de si mesmo. Aplica-se a esta categoria as capacidades ligadas ao saber apoiar e ser apoiado pelos outros. Aplica-se a esta categoria as capacidades referentes expresso de ideias, opinies e convices. Desenvolver as minhas competncias de acordo com as minha personalidade e os meus objectivos pessoais e profissionais (B18). Aprender a valorizar tudo o que fao (A38). Saber ajudar mais as pessoas (B39) Desenvolver as minhas capacidades ao nvel da expressividade, de falar perante os outros e de comunicar (A42) Conseguir colocar-me no ponto de vista do outro (A34) Desenvolver todas as competncias propostas pelo programa (A35). vontade para falar em pblico, nomeadamente apresentar trabalhos diante dos prprios colegas (A1). Ter mais autoconfiana em mim e nas minhas capacidades (A33). Ser menos efusiva nas minhas intervenes, ou seja, mais calma, sobretudo respeitando os outros (A5) Voltar a ter fora de vontade e motivao para estudar (A28). 5 3,50% N 29 % 20,28%

3. Auto-estima

27

18,88%

4. Suporte social

4,20%

5. Assertividade

14

9,79%

6. Empatia

Aplica-se a esta categoria as capacidades relacionadas com a escuta activa. Aplica-se a esta categoria as referncias relacionadas com todas as competncias do programa. Aplica-se a esta categoria as capacidades de se expressar em pblico. Aplica-se a esta categoria as capacidades relacionadas com a segurana em si prprio. Aplica-se a esta categoria as capacidades associadas ao controlo da impulsividade. Aplica-se a esta categoria as capacidades como a tolerncia (2), a motivao (2), a tomada de deciso (1) e o optimismo (1).

13

9,09%

7. Todas as competncias do programa Outras competncias 8. vontade para falar em pblico 9. Autoconfiana

16

11,19%

6,29%

14

9,79%

10. Autocontrolo

2,80%

11. Vrias

4,20%

Os resultados obtidos mostram que os participantes, relativamente s competncias do programar, esperam desenvolver sobretudo a cooperao (20,28%) e a auto-estima (18,88%); alm disso, muitos fazem novamente referncia expectativa de desenvolverem todas as competncias desenhadas no programa; entre os resultados

368

obtidos destaca-se tambm o desejo de aumentarem a autoconfiana (9,79%), conforme podemos observar na Tabela 58.

3.2. Avaliao dos resultados antes e aps a interveno

No incio e no final da aplicao do programa, atravs do questionrio que validamos para este efeito (cf. Anexo 7), os 140 indivduos que participaram na amostra do programa (72 no grupo experimental e 68 no grupo de controlo) fizeram uma avaliao das suas competncias. A anlise descritiva das mdias para cada competncia-global foi realizada, quer a nvel do grupo experimental, quer a nvel do grupo de controlo, em dois momentos diferentes: antes de iniciar o curso e depois de terminado o mesmo. Os dados emergentes da Tabela 59, relativos ao grupo experimental, evidenciam a existncia de diferenas, estatisticamente significativas, entre os dois momentos da aplicao do instrumento de avaliao das competncias (incio e final do programa). Constatamos, ainda, que as mdias no segundo momento so em todas as escalas mais elevadas que no primeiro momento, o que comprova que as actividades desenvolvidas ao longo do programa surtiram efeito no desenvolvimento das competncias trabalhadas.
Tabela 59: Comparao do grupo experimental no incio com o final do programa
Escalas Escala global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes/Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Mdia 286,25 309,78 82,36 87,78 50,17 54,64 46,32 51,29 45,21 48,29 27,43 29,74 23,51 26,00 DP 31,09 31,09 9,45 8,61 7,27 6,29 8,39 7,64 6,31 6,30 4,91 4,52 3,27 3,18 t-test -10,060 -7,245 -7,558 -6,750 -5,655 -5,670 -7,721 p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Os dados provenientes da Tabela 60, referentes ao grupo de controlo, no evidenciam a existncia de diferenas, estatisticamente significativas, entre os dois

369

momentos (incio e final do programa). Constatamos, ainda, que as mdias no segundo momento so muito idnticas s registadas no primeiro momento o que evidncia que os indivduos no sujeitos as actividades desenvolvidas ao longo do programa no obtm desenvolvimento, semelhante aos que trabalharam as actividades que visavam desenvolver estas competncias.
Tabela 60: Comparao do grupo de controlo no incio com o final do programa
Escalas Escala global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes/Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Mdia 291,56 290,10 81,78 80,56 50,29 50,37 48,56 48,99 46,06 45,69 29,26 28,96 24,24 24,50 DP 30,99 35,17 10,02 11,45 6,77 6,62 7,93 8,32 6,66 6,75 5,00 5,06 3,96 3,70 t-test ,842 1,796 -,203 -,941 ,639 ,853 -,786 p ,403 ,077 ,840 ,350 ,525 ,396 ,435

As comparaes efectuadas nos dois grupos nos dois momentos (cf. Tabela 61) evidenciam a existncia de diferenas, estatisticamente significativas, no segundo momento, o que evidncias que o trabalho desenvolvido, no grupo experimental, produziu resultados significativos como comprovam as mdias das diferentes competncias trabalhadas.
Tabela 61: Comparao entre os dois grupos no incio com o final do programa
Escalas Escala Global Antes/Depois Antes Depois Cooperao Antes Depois Auto-realizao Antes Depois Grupo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Mdia 286,25 291,56 309,78 290,10 82,36 81,78 87,78 80,56 50,17 50,29 54,64 DP 31,09 30,99 31,09 35,17 9,45 10,02 8,61 11,45 7,27 6,77 6,29 t-test -1,011 3,511 ,354 4,231 -,107 3,914 p ,314 ,001 ,724 ,000 ,915 ,000

370

Controlo Auto-estima Antes Depois Suporte social Antes Depois Assertividade Antes Depois Empatia Antes Depois Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo Experimental Controlo

50,37 46,32 48,56 51,29 48,99 45,21 46,06 48,29 45,69 27,43 29,26 29,74 28,96 23,51 24,24 26,00 24,50

6,62 8,39 7,93 7,64 8,32 6,31 6,66 6,30 6,75 4,91 5,00 4,52 5,06 3,27 3,96 3,18 3,70 -1,621 1,710 -,776 2,359 -2,189 ,963 -1,178 2,577 ,107 ,090 ,439 ,020 ,030 ,337 ,241 ,011

Ainda relativamente aos dados apresentados na tabela anterior, de referir que a nica excepo ao que afirmmos prende-se com a competncia da assertividade. Efectivamente, o grupo controlo apresentou neste factor ndices mais elevados do que o outro grupo na avaliao que realizamos antes do programa, resultando da uma diferena significativa. No entanto, essa diferena esvai-se no ps-programa, uma vez que no grupo experimental verificamos ganhos que fazem com que os resultados obtidos sejam superiores ao do grupo controlo. A Tabela 62 mostra que, na generalidade, no se verificam diferenas entre sexos ao nvel da escala global e das subescalas. Todavia, na subescala Auto-estima (antes e depois) e na subescala Empatia (depois) h diferenas significativas entre o sexo masculino e o sexo feminino, sendo o sexo masculino que apresenta melhores mdias. Os dados relativos auto-estima so tambm confirmados pelos resultados obtidos no estudo do captulo anterior, sobre o questionrio.

Tabela 62: Comparao entre sexos

Escalas Escala Global Antes/Depois Antes Depois Cooperao Antes Sexo Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Mdia 298,00 283,66 320,00 307,53 83,54 82,10 DP 28,219 31,320 23,413 32,266 7,644 9,841 t-test 1,519 1,316 ,494 p ,133 ,192 ,623

371

Depois Auto-realizao Antes Depois Auto-estima Antes Depois Suporte social Antes Depois Assertividade Antes Depois Empatia Antes Depois

Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

88,77 87,56 52,00 49,76 56,08 54,32 52,38 44,98 55,62 50,34 44,54 45,36 47,92 48,37 29,69 26,93 31,85 29,27 24,77 23,24 27,77 25,61

6,710 9,010 6,770 7,368 5,041 6,527 5,331 8,380 4,718 7,853 5,953 6,429 4,536 6,651 3,816 5,013 3,625 4,593 3,632 3,153 2,619 3,173

,456 1,005 ,910 3,042 2,324 -,420 -,232 1,865 1,892 1,543 2,284

,650 ,319 ,366 ,003 ,023 ,676 ,818 ,066 ,063 ,127 ,025

Como podemos verificar na Tabela 63, no existem, de uma maneira geral, diferenas significativas na percepo / avaliao das capacidades individuais em funo da idade. Todavia, na subescala Empatia existe diferena, estatisticamente significativa, no momento antes da aplicao do programa mas, no final, esta mesma diferena no se revelou, como podemos constatar (cf. Anexo 28).
Tabela 63: Comparao entre idades
Escalas Escala global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes/Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Soma do quadrado 14954,316 15249,071 1105,262 1129,767 779,965 586,719 1101,677 693,309 478,771 699,138 205,355 277,055 201,722 102,281 Mdia dos quadrados 1359,483 1386,279 100,478 102,706 70,906 53,338 100,152 63,028 43,525 63,558 18,669 25,187 18,338 9,298 F 1,519 1,559 1,152 1,490 1,431 1,440 1,542 1,097 1,111 1,802 ,743 1,286 1,971 ,909 p ,148 ,135 ,340 ,159 ,183 ,179 ,140 ,379 ,369 ,074 ,694 ,255 ,048 ,537

372

Os dados enunciados na Tabela 64 mostram valores estatsticos significativos entre sucesso acadmico, desenvolvidas. capacidades Verificamos pessoais, ainda, capacidades anlises profissionais descritivas, e competncias nas que

efectuamos com as comparaes que as mdias aumentam em funo do nvel considerado, o que nos sugere que o trabalho desenvolvido nas vrias sesses ajudou na melhoria das diferentes competncias (cf. Anexo 28).
Tabela 64: Comparao entre o sucesso/capacidades e as competncias desenvolvidas
Antes Depois Antes Depois Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Sucesso Acadmico F 2,294 3,147 2,693 2,769 4,142 6,234 1,020 3,419 1,605 2,140 ,804 1,778 2,187 ,854 p ,068 ,020 ,038 ,034 ,005 ,000 ,404 ,013 ,183 ,085 ,527 ,144 ,080 ,496 Capacidades Pessoais F 3,199 2,720 1,121 ,925 8,031 3,536 1,412 2,035 4,049 3,634 1,662 1,751 1,562 2,805 p ,029 ,051 ,347 ,434 ,000 ,019 ,247 ,117 ,010 ,017 ,183 ,165 ,207 ,046 Capacidades Sociais F 9,394 4,279 5,049 2,820 9,239 4,184 4,222 2,239 4,405 2,946 2,781 3,549 3,827 2,169 p ,000 ,004 ,001 ,032 ,000 ,004 ,004 ,074 ,003 ,026 ,034 ,011 ,007 ,082 Capacidades Profissionais F 5,507 2,132 1,137 ,312 6,480 3,970 4,265 3,207 4,459 1,493 2,982 1,637 1,193 ,976 p ,002 ,104 ,341 ,817 ,001 ,011 ,008 ,028 ,006 ,224 ,037 ,189 ,319 ,409

Escalas

Escala Global

Os dados das comparaes efectuadas entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas (cf. Tabela 65) evidenciam diferenas, estatisticamente significativas, ao nvel da sade mental antes e aps o trabalho desenvolvido. Observando as mdias das variveis foi possvel verificar que houve ganhos significativos. Ao nvel da sade fsica no foram encontradas diferenas significativas, nos dois momentos de avaliao (cf. Anexo 28).
Tabela 65: Comparao entre sade fsica, sade mental e competncias desenvolvidas
Escalas Escala global Cooperao Antes/Depois Antes Depois Antes Sade Fsica F ,595 ,742 ,634 p ,621 ,531 ,596 Sade Mental F 6,792 5,292 2,883 p ,000 ,001 ,029

373

Depois Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois

,337 ,878 ,775 2,262 1,294 ,878 1,857 ,444 ,154 ,156 ,501

,799 ,457 ,512 ,089 ,284 ,457 ,145 ,723 ,927 ,926 ,683

1,893 3,335 5,177 9,731 5,844 4,361 3,979 1,221 3,590 2,867 3,474

,122 ,015 ,001 ,000 ,000 ,003 ,006 ,310 ,010 ,030 ,012

Os dados das comparaes efectuadas entre nvel de stresse sentido e impacto do stresse com competncias desenvolvidas (cf. Tabela 66) no evidenciam diferenas estatisticamente significativas. Todavia, verifica-se que a Auto-estima apresenta diferenas significativas nos dois momentos. No entanto, Observando as mdias das variveis foi possvel verificar que houve diminuio do stresse e impacto do stresse aps o desenvolvimento do programa. Tambm a Auto-realizao e a escala global, apresentam valores significativos s no primeiro momento (cf. Anexo 28).
Tabela 66: Comparao entre nveis de stresse e impacto do stresse e competncias desenvolvidas
Escalas Escala global Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes/Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Nveis de stresse F 3,335 1,669 1,358 ,525 3,040 1,158 6,661 6,405 1,879 1,979 1,072 ,379 1,316 ,978 p ,024 ,182 ,263 ,666 ,035 ,332 ,001 ,001 ,141 ,125 ,367 ,769 ,276 ,408 Impacto do stresse F 1,436 1,285 ,934 ,215 ,597 ,992 5,147 5,129 ,935 ,841 ,094 ,966 ,782 1,732 p ,232 ,285 ,449 ,929 ,666 ,418 ,001 ,001 ,449 ,504 ,984 ,432 ,541 ,153

374

A Tabela 67 evidencia a no existncia de diferenas, estatisticamente significativas, entre a nota de acesso ao ensino superior, anos que frequentam e cadeiras em atraso com desenvolvimento de competncias.
Tabela 67: Diferenas entre nota de acesso, anos de frequncia e cadeiras em atraso com o desenvolvimento de competncias
Antes/Depois Antes Depois Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Nota de acesso F ,157 ,001 ,262 ,091 ,363 ,138 ,172 ,324 ,167 ,085 3,093 ,424 ,465 ,317 p ,855 ,999 ,770 ,913 ,697 ,872 ,842 ,724 ,847 ,918 ,052 ,656 ,630 ,729 Ano de frequncia F ,291 ,621 ,758 1,401 ,267 ,640 ,508 ,525 1,103 ,492 ,325 ,859 ,747 ,245 p ,883 ,649 ,556 ,243 ,898 ,636 ,730 ,718 ,363 ,742 ,861 ,493 ,563 ,912 Cadeiras em atraso F ,553 ,128 ,996 1,219 3,857 1,425 1,523 ,295 ,190 ,339 ,738 ,496 ,189 ,209 p ,460 ,721 ,322 ,273 ,054 ,237 ,221 ,589 ,664 ,562 ,393 ,484 ,665 ,649

Escalas Escala Global

Como podemos verificar, as variveis anteriormente analisadas no evidenciam, em termos estatsticos, influncia no desenvolvimento das seis competncias em estudo, o que tambm pode ser verificado de um modo mais desenvolvido e detalhado no Anexo 28.

3.3. Avaliao do processo ao nvel de cada uma das sesses

Durante a aplicao do programa, atravs do Questionrio para a Avaliao da Sesso (cf. Anexo 22), os 72 indivduos que participaram no grupo experimental fizeram avaliao do desenvolvimento conseguido em cada uma das competncias, que seria proporcionado pelos trabalhos realizados durante cada uma das sesses da interveno. de notar que relativamente Cooperao, Auto-realizao, Auto-estima, Assertividade e Empatia fez-se uma avaliao antes e aps; relativamente ao Suporte social fez simplesmente uma classificao da evoluo conseguida na sesso. Na observao da Tabela 68, que compara as competncias indicadas, antes e depois das sesses de trabalho, verificamos que existem diferenas estatisticamente
375

significativas entre o antes das sesses e o depois das sesses. Verificamos, igualmente, que a mdia das diferentes competncias, depois das sesses, sempre mais elevadas que antes das sesses, o que evidncia que o trabalho realizado nas sesses interfere no desenvolvimento dessas competncias.
Tabela 68: Comparao entre o nvel de desenvolvimento das competncias antes e depois
Competncias Cooperao Auto-realizao Auto-estima Assertividade Empatia Antes/Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Antes Depois Mdia 3,14 3,71 3,05 3,76 3,03 3,65 3,08 3,83 3,20 3,90 DP ,769 ,754 ,543 ,566 ,805 ,557 ,684 ,750 ,844 ,725 t-test -8,544 -10,031 -9,237 -10,829 -9,789 p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

A Tabela 69 evidncia que os indivduos da nossa amostra classificam o desenvolvimento proporcionado pela sesso dedicada ao Suporte social como Razovel e Bom (31,6%), e (10,1%) considera o desenvolvimento proporcionado como Muito bom. Todavia (3,8%) refere que Mau e (10,1%) que Fraco.
Tabela 69: Avaliao do desenvolvimento do suporte social
Nvel de suporte social Mau Fraco Razovel Bom Muito Bom No responderam Total Frequncia 3 8 25 25 8 10 79 Percentagem 3,8% 10,1% 31,6% 31,6% 10,1% 12,7% 100%

Assim, podemos concluir que a globalidade dos participantes deste programa expressam uma evidente confirmao da evoluo efectivada em cada uma das sesses, o que significa que foi operacinalizado um real desenvolvimento das competncias que constituem o contedo desta interveno.

376

3.4. Avaliao do processo na sua globalidade

No final da aplicao do programa, atravs do Questionrio para a Avaliao Global do Programa (cf. Anexo 23), os 72 indivduos que participaram no grupo experimental fizeram avaliao da interveno. Dos dados que emergem da Tabela 70 podemos verificar que (90,4%) dos indivduos avalia o programa como Bom ou Muito bom e (9,7%) refere que foi Razovel. de referir que nenhum dos participantes classifica o programa como Fraco.
Tabela 70: Avaliao do programa na sua globalidade
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----7 36 29 72 Percentagem ----9,7% 50,0% 40,3% 100%

Quando interrogados sobre o modo como as competncias foram abordadas ao longo do programa, a maioria dos participantes considerou Bom (66,7%) e Muito bom (18,1%) e s um pequeno nmero classificou como Razovel (12,5%) e, muito menos, como Fraco (2,8%) (cf. Tabela 71).
Tabela 71: Avaliao do modo como as competncias foram abordadas
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --2 9 48 13 72 Percentagem --2,8% 12,5% 66,7% 18,1% 100%

Uma outra questo que quisemos avaliar foi a quantidade de competncias desenvolvida. Como constatamos na Tabela 72, tambm aqui verificamos uma concentrao na classificao Bom (62%) e Muito bom (29,2%), sendo que somente uma pequena percentagem avaliou a quantidade de competncias como Razovel

377

(8,3%). de mencionar que nenhum dos participantes classifica este item como Fraco ou Mau.
Tabela 72: Avaliao da quantidade de competncias abordadas
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----6 45 21 72 Percentagem ----8,3% 62,5% 29,2% 100%

Os dados emergentes da Tabela 73, que indicam a classificao da participao no PDCIIP, revelam que a grande maioria assinala o valor mais elevado da escala classificativa: consideram o facto de terem participado neste programa como Muito bom (62,5%) ou Bom (31,9%), situando-se os restantes em Razovel (5,6%).
Tabela 73: Avaliao do facto de ter participado neste programa
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----4 23 45 72 Percentagem ----5,6% 31,9% 62,5% 100%

Ao inquirimos, no final do programa, sobre o grau de satisfao das expectativas iniciais dos participantes, estes concentram-se sobretudo no Bom (50%) e no Muito bom (23,6%) e Razovel (20,8%), sendo que somente 4,2% dos participantes classificam a sua satisfao com o nvel Fraco e 1,4% com o de Mau, conforme podemos constatar na tabela seguinte (cf. Tabela 74).
Tabela 74: Avaliao da satisfao das expectativas iniciais
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia 1 3 15 36 17 72 Percentagem 1,4% 4,2% 20,8% 50,0% 23,6% 100%

378

A Tabela 75 sintetiza a apreciao que os participantes fazem sobre os resultados alcanados no final do programa: uma primeira maioria afirma ter obtido bons resultados (54,2%), um segundo grupo diz terem sido razoveis (27,8%), um terceiro classifica-os de muito bons (16,7%); somente um participante considera fracos os resultados conseguidos e nenhum classificou de Mau os resultados alcanados.
Tabela 75: Avaliao dos resultados alcanados
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ---1 20 39 12 72 Percentagem ---1,4% 27,8% 54,2% 16,7% 100%

Interessava-nos, tambm, discernir a adequabilidade da durao do programa para estes destinatrios. A maioria declarou este indicador sobre a durabilidade do PDCIIP como Razovel (45,8%) e Bom (41,7%). Os outros distriburam-se pelo Fraco (6,9%), Muito bom (4,2) e Mau (1,45), como se pode verificar na tabela seguinte (cf. Tabela 76).
Tabela 76: Avaliao da durao do programa
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia 1 5 33 30 3 72 Percentagem 1,4% 6,9% 45,8% 41,7% 4,2% 100%

Sobre o Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias os participantes consideraram-no como Bom (65,3%), Muito bom (27,8%) e Razovel (6,9%). Como podemos verificar na Tabela 77, ningum classificou de Fraco ou Mau este recurso pedaggico disponibilizado.

379

Tabela 77: Avaliao do manual do programa

Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----5 47 20 72 Percentagem ----6,9% 65,3% 27,8% 100%

Aos participantes foi solicitada a sua opinio sobre a adequabilidade do PDCIIP para estudantes universitrios, do Ensino Secundrio e do Ensino Bsico (cf. Tabela 78). Os dados comprovam quo adequado este programa para os estudantes universitrios: 66,7% classificam de Muito bom, 26,4% de Bom e somente 6,9% opinaram ser Razovel. Sobre a adequabilidade para estudantes do Ensino Secundrio, as opinies expressas so, tambm, muitos favorveis: Bom (48,6%), Muito Bom (40,3%) e Razovel (11,2%). Quando questionados sobre a adequabilidade para estudantes do Ensino Bsico, a opinio dos participantes no to unnime como nas classificaes anteriores, uma vez que se centraram mais no Bom (40,3%) e no Razovel (34,7%). de referir que ningum considera ser Mau para nenhuma dos grupos de estudantes analisados.
Tabela 78: Avaliao da adequabilidade do programa para estudantes
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito Bom Total Universitrios ------6,9% 26,4% 66,7% 100% Do Secundrio ------11,1% 48,6% 40,3% 100% Do Ensino Bsico ---6,9% 34,7% 40,3% 18,1% 100%

Tambm quisemos saber se os participantes consideravam o PDCIIP adequado para a formao de professores. Ao nvel daqueles que exercem a sua docncia no mbito do ensino superior, a opinio que se adequa muitssimo, centrando-se a maioria no valor Muito bom (62,5%) e uma outra parte em Bom (22,2%); aqueles que consideram o programa Razovel para estes docentes so poucos (11,1%), muito menos aqueles que o consideram Fraco (4,2%). Para aqueles que exercem a sua docncia ao nvel do 1., 2. e 3. ciclo, os inquiridos tambm acham o programa muito
380

adequado, ao classificarem de Muito bom (58,3%), Bom (25%), Razovel (11,1%) e Fraco (5,6%). Ningum julgou como Mau este programa para o efeito em questo (cf. Tabela 79).
Tabela 79: Avaliao da adequabilidade do programa para professores
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito Bom Total Do Ensino Superior ---4,2% 11,1% 22,2% 62,5% 100% Do 1., 2. e 3. Ciclos ---5,6% 11,1% 25,0% 58,3% 100%

Quando inquirimos sobre os contedos transmitidos, a maioria posiciona-se entre o Bom (58,3%) e Muito bom (34,7%) e somente 6,9% posicionou-se em Razovel, sendo que ningum os considerou fracos ou maus (cf. Tabela 80).
Tabela 80: Avaliao dos conhecimentos tericos transmitidos
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ------5 42 25 72 Percentagem ------6,9% 58,3% 34,7% 100%

Sobre as dinmicas de grupo realizadas nas sesses, aquelas so consideradas, em geral, de nvel Bom (54,2%) ou Muito bom (33,3%), sendo que somente 11,1% classifica de Razovel, 1,4% de Fraco e ningum considerou o seu nvel Mau, como consta na Tabela 81).
Tabela 81: Avaliao global das dinmicas de grupo realizadas
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --1 8 39 24 72 Percentagem --1,4% 11,1% 54,2% 33,3% 100%

381

A utilidade prtica das actividades proposta durante o programa foi distinta sobretudo como o grau Bom (61,1%) e Muito bom (26,4%); um pequeno nmero de participantes classifica de Razovel (11,1,%) e Fraco (1,4%), como consta na Tabela 82.
Tabela 82: Avaliao da utilidade das actividades propostas
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --1 8 44 19 72 Percentagem --1,4% 11,1% 61,1% 26,4% 100%

A adequao dos exerccios para desenvolver as competncias apontada com o valor Bom (51,4%) e Muito bom (31,9%); uma percentagem muito reduzida atribuiu o valor Razovel (15,3%) e Mau (1,4%). E ningum considerou o seu nvel Mau, como consta na Tabela 83.
Tabela 83: Avaliao da adequabilidade das actividades para o desenvolvimento das competncias
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --1 11 37 23 72 Percentagem --1,4% 15,3% 51,4% 31,9% 100%

Querendo verificar o grau de motivao dos participantes, a Tabela 84 apresenta os resultados obtidos: a motivao foi classificada com o grau Bom (59,7%) e Muito bom (29,2%). Somente um pequeno nmero de participantes atribuiu o grau Razovel (11,1%) e ningum o de Fraco ou Mau.

382

Tabela 84: Avaliao da motivao dos participantes

Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----8 43 21 72 Percentagem ----11,1% 59,7% 29,2% 100%

A participao do grupo nas actividades foi tambm classificada como muito positiva, distribuindo-se a amostra pelos seguintes valores: Bom (52,8%) e Muito bom (33,3%), Razovel (13,9%); ningum atribuiu o valor de Fraco ou Mau, como consta na Tabela 85.
Tabela 85: Avaliao da participao do grupo nas actividades
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----10 38 24 72 Percentagem ----13,9% 52,8% 33,3% 100%

Ao indicador pontualidade os participantes classificaram como Razovel (41,7%) e Bom (38,9%); somente 11,1% como Muito bom e 8,3% como Fraco; e ningum como Mau, como pode ser verificado na Tabela 86.
Tabela 86: Avaliao da pontualidade
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --6 30 28 8 72 Percentagem --8,3% 41,7% 38,9% 11,1% 100%

O relacionamento de cada um com os outros participantes foi considerado Bom (65,3%); os restantes distribuem-se pelo indicador Muito bom (19,4%) e Razovel

383

(15,3%). Ningum avaliou como Fraco ou Mau o seu relacionamento com os colegas (cf. Tabela 87).
Tabela 87: Avaliao do relacionamento entre os outros participantes
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----11 47 14 72 Percentagem ----15,3% 65,3% 19,4% 100%

A esmagadora maioria classifica com a nota Muito bom (77,8%) a competncia tcnica do facilitador, sendo que 20,8% se posiciona no Bom e 1,4% no Razovel. Ningum atribui o indicador Fraco ou Mau competncia questionada (cf. Tabela 88).
Tabela 88: Avaliao da competncia tcnica do facilitador
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----1 15 56 72 Percentagem ----1,4% 20,8% 77,8% 100%

O relacionamento do facilitador com os participantes tambm foi avaliado com valores bastante positivos: Muito bom (77,8%) e Bom (22,2%). Os restantes indicadores no foram utilizados nesta classificao, como consta na Tabela 89.
Tabela 89: Avaliao do relacionamento entre o facilitador e os participantes
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ------16 56 72 Percentagem ------22,2% 77,8% 100%

Quando avaliaram a colaborao da equipa de apoio do programa, os valores centram-se, sobretudo, no Muito bom (65,3%) e Bom (31,9%), sendo que somente
384

2,8% utiliza o indicador Razovel e ningum emprega o Fraco ou Mau (cf. Tabela 90).
Tabela 90: Avaliao da colaborao da equipa de apoio
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia ----2 23 47 72 Percentagem ----2,8% 31,9% 65,3% 100%

As instalaes e as condies disponibilizadas para trabalhar foram, na opinio da amostra, sobretudo boas (45,8%). 31,9% utiliza o indicador Razovel, 20,8% o Muito bom e 1,4% o Fraco. E ningum classifica este item com o valor Mau (cf. Tabela 91).
Tabela 91: Avaliao das instalaes e das condies disponibilizadas para trabalhar
Classificao Mau Fraco Razovel Bom Muito bom Total Frequncia --1 23 33 15 72 Percentagem --1,4% 31,9% 45,8% 20,8% 100%

Tambm quisemos saber o grau que cada um dos participantes atribui ao desenvolvimento das seis competncias implementadas (cf. Tabela 92), ao que afirmaram, que o grau desenvolvimento conseguido individualmente: Ao nvel da cooperao foi: Bom (56,9%), Razovel (29,2%), Muito bom (11,1%) e Fraco (2,8%); ao nvel da auto-realizao foi: Bom (61,1%), Razovel (27,8%), Muito bom (9,7%) e Fraco (1,4%); Ao nvel da auto-estima, afirmam ter conseguido um desenvolvimento Bom (65,3%), Razovel (22,2%), Muito bom (11,1%) e Fraco (1,4%); Ao nvel do suporte social foi: Bom (51,4%), Razovel (30,6%), Muito bom (13,9%) e Fraco (4,2%); Ao nvel da assertividade foi: Bom (51,4%), Razovel (26,4%), Muito bom (19,4%) e Fraco (2,8%);

385

Finalmente, o nvel de desenvolvimento conseguido na empatia foi classificado de Bom (65,3%), Razovel (16,7%), Muito bom (16,7%) e Fraco (1,4%). E em todas as seis competncias ningum classifica o grau de desenvolvimento conseguido com o valor Mau.

Tabela 92: Avaliao do desenvolvimento conseguido ao nvel das competncias do programa

Classificao Fraco Razovel Bom Muito Bom Total Cooperao 2,8% 29,2% 56,9% 11,1% 100% Auto-realizao 1,4% 27,8% 61,1% 9,7% 100% Auto-estima 1,4% 22,2% 65,3% 11,1% 100% Suporte social 4,2% 30,6% 51,4% 13,9% 100% Assertividade 2,8% 26,4% 51,4% 19,4% 100% Empatia 1,4% 16,7% 65,3% 16,7% 100%

Tambm quisemos inquirir sobre a percepo que os participantes tinham sobre as suas competncias pessoais, sociais e profissionais, tanto no antes como no aps PDCIIP.
Tabela 93: Percepo do desenvolvimento das competncias no incio e no final do programa
Competncias Pessoais Sociais Profissionais No incio/fim do programa No incio eram No fim so No incio eram No fim so No incio eram No fim so Mdia 3,17 3,90 3,38 3,97 3,22 3,79 DP ,605 ,508 ,638 ,604 ,697 ,649 t-test -9,949 -9,248 -8,372 p ,000 ,000 ,000

Os dados da Tabela 93 evidenciam que existem diferenas, estatisticamente significativas, entre esses dois momentos avaliativos. As mdias em cada uma das reas em confronto tambm so sempre mais elevadas no fim do que no incio.

3.5. Avaliao do impacto

Aps dois meses da aplicao do programa, realizamos uma avaliao posterior do programa atravs do Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa (cf. Anexo 25). Dos 72 indivduos que participaram no grupo experimental, 57 realizaram esta avaliao.

386

Nesta avaliao do impacto, obtivemos os resultados patentes na Tabela 94, onde podemos constatar que os alunos da nossa amostra consideram, entre as competncias trabalhadas, a auto-estima (43,9%) como a mais til, seguida da assertividade (28,1%). Aquela a que atribuem valores inferiores ao considerarem a sua utilidade durante o tempo intercalado entre o fim do programa e aquele momento foi o suporte social (3,5%).
Tabela 94: Frequncia e percentagem da percepo da competncia mais til
Competncias Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Total Frequncia 3 5 25 2 16 6 57 Percentagem 5,3% 8,8% 43,9% 3,5% 28,1% 10,5% 100%

O Grfico 18 permite uma visualizao da percepo que os participantes no programa tinham das competncias mais utilizaram durante os primeiros trs meses posteriores implementao do PDCIIP.
Grfico 18: Percepo da competncia mais til
25

20

15

10

0
C o o pe ra o Auto -re a liza o Auto -e s tim a Supo rte s o c ia l As s e rtivida de Empa tia

Na anlise da Tabela 95 e do Grfico 19 podemos constatar que os alunos da nossa amostra consideram como competncia mais difcil a cooperao (31,6%), seguida da empatia (24,6%) e da auto-estima (21,1%). Sendo que no feita qualquer referncia auto-realizao.

387

Tabela 95: Frequncia e percentagem da percepo da competncia mais difcil de usar aps a participao no programa
Competncias Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Total No respondentes Total Frequncia 18 12 1 8 14 53 4 57 Percentagem 31,6% 21,1% 1,8% 14,0% 24,6% 93,0% 7,0% 100%

Tambm atravs do Grfico 19 podemos visualizar a percepo que os alunos tm, na fase da avaliao posterior, das competncias mais difceis de aplicar aps a participao no programa de interveno.
Grfico 19: Percepo da competncia mais difcil de usar aps a participao no programa
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Cooperao Autorealizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia

Assim, os estudantes que participaram no grupo experimental, passados trs meses aps a interveno, referem a auto-estima como a competncia mais til para o seu quotidiano e a cooperao como a aptido mais difcil de aplicar nos seus contextos de vida.

388

4. Discusso dos resultados

No incio deste estudo sobre o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP), colocmos a hiptese de que a participao num programa aumenta a percepo do desenvolvimento de competncias, podendo-se verificar diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, o que nos permite confirmar a hiptese enunciada. A literatura sobre a interveno por programas salienta a necessidade de serem implementados desenhos com observaes antes e aps a experimentao, e de serem usados instrumentos que avaliem o processo, os resultados e o impacto (Stufflebeam et al., 1985; Stufflebeam & Shinkfield, 1986; Stufflebeam, 2001, 2002, 2003; PrezCampanero, 1991; Cols & Rebollo, 1997; Gupta, 1999; Valls & Valls, 2000; Fernndez-Ballesteros, 2001; lvarez Gonzlez, 2001; lvarez Rojo, 2002; Viguer, 2004; Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004; Moreira & Melo, 2005). Foi precisamente isso que realizamos com 140 estudantes do ensino superior (72 no grupo experimental e 68 no grupo de controlo), para verificarmos a hiptese que tramos previamente interveno. Alm disso, os especialistas da rea defendem que a promoo do sucesso junto de estudantes do ensino superior implica o desenvolvimento das competncias (Sanford, 1966; Marcia, 1966; Heath, 1977; Super, 1984; Tinto, 1993; Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Tavares & Bonboir, 1995; Tavares, 1996, 2003; Pereira, 1997, 1999, 2005; Pascarella e Terenzini, 1998; McClelland, 2000; Tavares & Santiago, 2000). E advogam, tambm, que investir nesta promoo exige um trabalho de activao das competncias em causa, nomeadamente ao nvel: da cooperao (Johnson & Johnson, 1989, 1996; Sharan & Sharan, 1992; Cohen, 1994; Comoglio & Cardoso, 1996; Daz-Aguado, 1996; Wenger, 2002; Pereira, 2004); da auto-realizao (Danish et al., 1992ab; Dias, Cruz & Danish, 2001; Dias, 2002; Hernndez & Aciego, 1991; Zacars & Serra, 1998; Aciego, Domnguez & Hernndez, 2003; Alonso-Gancedo & Iriarte, 2005); da auto-estima (Andr & Lelord, 1999; Mruk, 1999; Cardenal, 1999; Castelo-Branco & Pereira, 2001; Assis & Avanci, 2004; Jardim & Pereira, 2006); do suporte social (Franta, 1985; Funk, Monroe & Walker, 1994; Ribeiro, 1999; Cowie & Wallace, 2000; Bernardino, 2003; Pinheiro, 2004; Pinto et al., 2005; Diniz & Almeida, 2005; Motta et al., 2005; Pereira, 2005, 2005a; Francisco, 2006); da assertividade (Caballo, 1988, 1993, 1998; Hundert, 1995; Verdugo, 1997; Gillen, 2001; Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005; Monjas, 2002; Castanyer, 2003); da empatia (Hofman, 1982, 2000; Goldstein & Michaels,

389

1995; Roberts, & Strayer, 1996; Falcone, 1998; Queirs, 1999; Valls & Valls, 2000; Del Prette & Del Prette, 2005); Foi no sentido de implementar essa activao, defendida pelos especialistas, que trabalhamos com os 72 estudantes do ensino superior, distribudos por dois grupos experimentais. Os dados obtidos atravs da participao nas oito sesses presenciais e dos vrios trabalhos individuais permitem-nos a discusso dos resultados conseguidos. Relativamente s expectativas dos participantes, os dados convergem para a pertinncia do desenvolvimento de todas as competncias propostas pelo prprio programa (cf. Tabela 56). Esta informao est de acordo com a importncia atribuda s aptides em estudo, tanto pelos autores citados anteriormente como pelos inquiridos da nossa investigao durante o estudo preliminar exploratrio e durante a construo e validao do questionrio. Alm disso, os participantes expressaram no incio da interveno que esperavam que as sesses se caracterizassem pelo pragmatismo, de modo que os conhecimentos veiculados fossem teis para o seu quotidiano. Esta vertente prtica das intervenes por programas tambm defendida por outras pesquisas, juntamente com as expectativas relacionadas com o clima de amizade e de coeso a vivenciar dentro do grupo de trabalho (Pereira, 1997, 2004; Queirs, 1999; Moreira, 2004). Sobre o que os estudantes no esperavam que acontecesse durante a interveno (cf. Tabela 57), destacamos o facto de recearem, sobretudo, que os objectivos delineados no fossem atingidos, que as sesses fossem montonas e que surgissem conflitos entre os participantes. Consideramos que estas expectativas esto de acordo com algumas experincias formativas, como aquelas que so vivenciadas pelos estudantes em disciplinas que ficam aqum dos objectivos programticos preestabelecidos. Relativamente s capacidades que mais esperavam desenvolver ao longo do programa (cf. Tabela 58), as respostas concentram-se sobretudo na cooperao e na auto-estima. Este dado corresponde necessidade premente de no ensino superior serem trabalhadas, simultaneamente, as aptides referentes ao self social e ao self individual (Pereira, 1999; Tavares, 1996, 2003). Centrando-nos agora na discusso dos resultados obtidos atravs da avaliao antes e aps a interveno, os dados evidenciam os ganhos obtidos atravs do programa. Tal facto est bem patente nos dados expostos na Tabela 59 e na Tabela 60, onde constatamos diferenas significativas entre o antes e o depois do grupo
390

experimental, com valores p=.000, tanto relativamente escala global como a cada uma das competncias; o mesmo no se verificando na comparao antes e depois do grupo de controlo. O facto de verificarmos diferenas significativas no primeiro grupo e no no segundo prova a validade de intervenes que visem o desenvolvimento de competncias, uma vez que o trabalho operado evidenciou ganhos significativos nas competncias trabalhadas. Estes dados so corroborado, tambm, quando comparamos os dois grupos na avaliao realizada antes do programa, onde verificamos que no existem diferenas entre o grupo de controlo e o grupo experimental (cf. Tabela 61). No entanto aps a aplicao do programa foram encontradas diferenas significativas ao nvel da escala global (p=.001), da cooperao (p=.000), da auto-realizao (p=.000), do suporte social (p=.020) e da empatia (p=.011). de referir que relativamente auto-estima e assertividade, nesta comparao entre os grupos aps a interveno, no se verificam diferenas significativas. No entanto, o grupo experimental evidencia ganhos em todas as competncias, uma vez que apresenta valores mdios mais elevados do que o que controlo. Este facto leva-nos concluso que a justificao dessas diferenas se fundamenta no envolvimento dos participantes neste programa. Encontramos a referncia a ganhos conseguidos atravs de programas de interveno, como aqueles que acabamos de relatar, em vrios estudos, o que demonstra ser fundamental investir neste tipo de trabalho visando a promoo das competncias transversais (Valls & Valls, 2000; lvarez Rojo, 2002; Viguer, 2004). Centrando-nos agora somente no grupo experimental, verificamos que

relativamente comparao entre sexos no se verificam diferenas significativas nem na escala global nem nas diferentes competncias, entre o antes e aps interveno (cf. Tabela 62). Esta informao est de acordo com os dados resultantes do nosso estudo da construo e validao do questionrio, que apresentamos no captulo anterior. A excepo acontece na dimenso da empatia, conforme podemos verificar atravs do confronto entre a Tabela 62 e a Tabela 29, onde havia diferenas significativas, aps a interveno o sexo masculino que apresenta valores mdios mais elevados. J relativamente idade, atravs do confronto entre a Tabela 63 e a Tabela 30, verificamos que na escala global do questionrio havia diferenas significativas, mas no programa no encontramos diferenas estatisticamente significativas, nem no antes nem no aps interveno.

391

Atravs do confronto entre a Tabela 64 e a Tabela 39, relativas percepo do sucesso acadmico, do desenvolvimento de capacidades pessoais, sociais e profissionais, verificamos que havia diferenas estatisticamente significativas no estudo da construo e validao do questionrio. Se na Tabela 39 temos a demonstrao da relao entre o sucesso e o desenvolvimento de competncias, na Tabela 64 temos a possibilidade de medir os ganhos verificados atravs da interveno. O mesmo sucede na sade fsica e mental (cf. Tabela 65 e Tabela 40), em que os valores mdios indicam que relativamente sade fsica no se verificam diferenas estatisticamente significativas, mas relativamente sade mental j verificamos diferenas. Os ganhos conseguidos neste mbito podem ser verificados atravs do Anexo 28, com a indicao das mdias descritivas. No que diz respeito ao grupo experimental, constatamos que a mdia de todas as competncias aps a participao no PDCIIP aumentou, face mdia que esse mesmo grupo apresentava anteriormente. Por outro lado, quanto ao grupo de controlo, apuramos que a mdia de cada uma dessas mesmas competncias no sofreu alteraes significativas no ps programa. Estes dados so, para ns, muito gratificantes, na medida em que mostram que a interveno desenvolvida teve um efeito positivo, conduzindo ao incremento de todas as competncias preconizadas no programa. Estes dados globais da avaliao antes e aps a interveno so confirmados tambm atravs da avaliao do processo que realizamos em cada uma das sesses (cf. Tabela 68), onde encontramos diferenas significativas entre o antes e o depois da sesso. Assim, podemos afirmar que as sesses so adequadas activao das competncias em causa e que as actividades realizadas so eficazes para a consecuo dos objectivos traados. Ainda relativamente eficcia do processo, os dados recolhidos atravs do Questionrio para a Avaliao Global do Programa apontam para um nvel de excelncia, uma vez que os participantes classificam o programa, na sua globalidade, como Bom (50%) e Muito bom (40,3%) (cf. Tabela 70). Consideramos que esta informao corrobora aquilo que foi atestado pelos participantes quando avaliaram a sua evoluo nas competncias ao longo das sesses e os dados estatsticos analisados atravs do instrumentos de avaliao em que baseamos a observao antes e aps interveno. A estes dados somam-se aqueles relativos avaliao de vrios aspectos do programa, tais como: o modo como as competncias foram abordadas (cf. Tabela 71), a
392

quantidade de competncias tratadas (cf. Tabela 72), o facto de ter participado neste programa (cf. Tabela 73), a satisfao das expectativas iniciais (cf. Tabela 74), os resultados alcanados (cf. Tabela 75), a durao do programa (cf. Tabela 76), o Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias (cf. Tabela 77), os conhecimentos tericos transmitidos (cf. Tabela 80), as dinmicas de grupo realizadas (cf. Tabela 81), a utilidade das actividades propostas (cf. Tabela 82), a adequabilidade das actividades propostas para o desenvolvimento das competncias do programa (cf. Tabela 83), a motivao dos participantes (cf. Tabela 84), a participao do grupo nas actividades realizadas (cf. Tabela 85), o relacionamento entre os participantes (cf. Tabela 87), a competncia tcnica do facilitador (cf. Tabela 88), o relacionamento entre o facilitador e os participantes (cf. Tabela 89), a colaborao da equipa de apoio (cf. Tabela 90), as instalaes e das condies de trabalho disponibilizadas (cf. Tabela 91). Julgamos que estes resultados obtidos nesta interveno se devem aos cuidados que colocamos na operacionalizao desta aco, tanto no momento do desenho como no momento de aplicao, o que est de acordo com as indicaes preconizadas por vrios autores (Comoglio, 1991; Pollo, 1991; De Ketele et al., 1994; Guerra & Lima, 2005; Del Prette & Del Prette, 2005; Jardim & Pereira, 2006). Os dados recolhidos tambm permitem afirmar que, segundo a opinio dos participantes, este programa se adequa a outros destinatrios, tais como a estudantes universitrios e do ensino secundrio (cf. Tabela 78), e a professores do ensino superior, do 1., 2. e 3. ciclos (cf. Tabela 79). Estes dados foram corroborados ainda aquando da avaliao final do programa, na qual uma das principais sugestes dos alunos, foi a de se poderem realizar mais cursos desta natureza, no s para aqueles que frequentam as residncias universitrias e que ficaram de fora (por limitao do nmero de inscries), mas tambm extensivos a outros alunos e a outros contextos acadmicos. Relativamente avaliao do impacto do programa, os inquiridos afirmam que as competncias mais teis foram a auto-estima (43,9%) e a assertividade (28,1%) (cf. Tabela 94). Estes dados esto de acordo com a necessidade expressa por vrias investigaes que apontam para que os estudantes trabalhem as aptides de vida e sociais (WHO, 1994, 1996, 1997; Mruk, 1999; Cardenal, 1999; Castelo-Branco & Pereira, 2001; Verdugo, 1997; Delors, 2001; Gillen, 2001; Del Prette & Del Prette, 2001, 2003, 2005; Monjas, 2002; Castanyer, 2003). Nessa mesma avaliao posterior os inquiridos manifestaram que as

competncias mais difceis de implementar no seu quotidiano foram a cooperao, a

393

empatia e a auto-estima, dado este que consideramos importante a ter em conta em prximas intervenes similares. No entanto, de referir que apresentaram ndices muito baixos relativamente s dificuldades encontradas no suporte social (cf. Tabela 95); justificamos estes dados com o facto de o GAP-SASUC ter vindo a implementar, junto dos estudantes universitrios de Coimbra, vrios programas de formao visando a habilitao dos estudantes para darem apoio aos seus pares (Pereira, 2005). Finalmente, de referir que apesar das limitaes inerentes a este tipo de programas, tais como dificuldade em controlar as variveis parasitas ou confundentes, os problemas de natureza tica e deontolgica que se podem levantar aquando da anlise dos dossiers com relatos de experincias referentes a reas sensveis do desenvolvimento humano, contudo este gnero de programas so referidos como uma mais valia para o desenvolvimento pessoal do estudante (Tavares, 2003). Da anlise dos resultados obtidos com o PDCIIP podemos concluir que implementar programas de desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais com jovens adultos significa apostar no sucesso e na excelncia a curto, a mdio e a longo prazo, facto que confirmado pela literatura revista (Chickering & McCormick, 1973; Chickering & Reisser, 1993; Ferreira et al., 1997; Dias & Fontaine, 2001; Pereira, 1997, 1998, 1999; Pereira et al., 2004). Alm disso, conforme verificmos no trabalho de campo, os destinatrios deste gnero de interveno manifestam um elevado grau de motivao para participarem em programa de desenvolvimento das suas competncias pessoais, sociais e profissionais, facto que confirma a hiptese que formulmos no incio desta investigao, ou seja, de que a participao num programa de interveno aumenta a percepo do desenvolvimento de competncias, podendo-se verificar diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo. Desenvolver as competncias transversais dos estudantes do ensino superior implica privilegiar uma interveno em reas onde aqueles sentem maior necessidade de promoo. Verificmos, pela literatura e pelo trabalho de campo, que o autoconhecimento, a auto-estima, a auto-realizao, a empatia, a assertividade, o suporte social, a criatividade, a cooperao, a liderana e a resilincia so competncias a privilegiar na interveno de apoio ao desenvolvimento dos jovens adultos do ensino superior (Williams, 1996). O programa que propomos enquadra-se na continuidade dos estudos

internacionais e nacionais. Destacamos particularmente alguns estudos realizados no

394

mbito do ensino superior norte-americano, como tambm nacional. No entanto, dado que entre ns ainda no foram realizados investigaes objectivando a promoo do sucesso acadmico atravs do desenvolvimento das competncias transversais, julgamos ter colmatado uma lacuna nesta rea. Efectivamente o fenmeno da democratizao do ensino superior e da sua consequente massificao exige intervir de tal modo que o estudante se desenvolva como pessoa considerada na sua totalidade. Alm do aperfeioamento das competncias cognitivas, racionais e cientficas, consideramos prioritrio aperfeioar as competncias de mbito transversal, nomeadamente aquelas que se referem gesto do prprio eu e do interpessoal. Num estabelecimento de ensino mais pequeno os estudantes poderiam desenvolver mais facilmente as competncias da cooperao, da auto-realizao, da auto-estima, do suporte social, da assertividade e da empatia; mas dado que temos universidade onde os estudantes se sentem muitas vezes mais um nmero do que uma pessoa, prioritrio superar esta lacuna, o que se consegue mais facilmente atravs da aplicao de um programa. Se no sculo XX o ensino superior em Portugal experimentou vrias limitaes na formao integral dos seus estudantes, nomeadamente a sua massificao, no sculo XXI imperioso superar essas insuficincias, o que ns consideramos ser possvel atravs de um novo paradigma, o da interveno psicolgica e pedaggica visando a promoo do desenvolvimento das competncias transversais.

5. Concluso do estudo do programa de interveno

Das anlises que efectumos, e que apresentamos ao longo deste captulo, apurmos vrias concluses, que nos permitem afirmar que atingimos de uma forma satisfatria o objectivo geral e os respectivos objectivos especficos traados para esta parte da nossa investigao, na medida em que nos possibilitou a construo, a aplicao e a avaliao de um programa de desenvolvimento de competncias transversais promotoras do sucesso acadmico: o Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP), que implementamos junto de uma amostra constituda por 140 estudantes do ensino superior, da Universidade de Coimbra. A anlise dos dados recolhidos assegurou que o PDCIIP uma estratgia vlida para o desenvolvimento das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico, uma vez que permite a ampliao das aptides identificadas no estudo

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anterior como fundamentais para que os estudantes sejam bem sucedidos e que demonstrou terem sido atingidos, na sua globalidade, os objectivos gerais e especficos de cada uma das sesses. Assim, julgamos que com base nesses dados podemos considerar este programa como um contributo vlido e consistente do ponto de vista da investigao educacional, o que permite e sustenta as concluses que passamos a descrever. Conseguidos estes resultados, podemos concluir que o racional terico escolhido para a interveno em grupo se adequa aos objectivos e contedos predefinidos. Efectivamente, consideramos que um modelo integrativo e ecltico o que mais se afirma congruente com a globalidade desta proposta, o que conseguimos atravs de um desenho e de uma aplicao que teve em considerao as indicaes fornecidas pela abordagem cognitivo-comportamental, pela abordagem da animao de grupos e pela abordagem centrada na pessoa. Podemos concluir, com base nos dados recolhidos pelos instrumentos de avaliao, que a metodologia desenhada e aplicada demonstrou ser eficaz e efectiva do ponto, nomeadamente ao nvel da interveno em grupo, das estratgias e das actividades, da dinmica estrutural das sesses, dos recursos e aspectos logsticos. Ao nvel da interveno conclumos da importncia de o grupo constitudo para a interveno ser homogneo em relao populao alvo e ao facto de no serem seleccionados participantes com problemas agudos do ponto de vista psicolgico; caso contrrio essas situaes dificultariam muito a consecuo dos objectivos e a agilizao do processo. No entanto, consideramos que se mostrou muito significativo e enriquecedor o facto de os participantes serem heterogneos relativamente naturalidade, aos cursos e anos frequentados. J relativamente ao nmero de participantes, podemos concluir que o nmero de cada um dos grupos experimentais ultrapassou o desejado (um de 37 e outro de 35 indivduos). No entanto, para optimizar o programa e para no excluir nenhum dos participantes voluntrios, julgamos ter superado em parte essa dificuldade atravs do recurso colaborao de uma equipa que facilitou a operacionalizao de todo o processo. de referir que tambm consideramos adequado o tipo de liderana efectivado, nomeadamente atravs da figura do facilitador, da equipa de apoio e de superviso; optando por uma orientao que podemos designar de semidirectiva, os recursos humanos envolvidos realizaram um trabalho caracterizado pelo profissionalismo, pela cientificidade, pela coeso e pela complementaridade, o que consideramos muito proveitoso para a consecuo dos objectivos delineados.

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Tambm podemos concluir que os resultados obtidos se devem metodologia activa e dinmica estrutural das sesses a que recorremos, que permitiram um envolvimento de todos os participantes na concretizao das tarefas delineadas. Tal foi tambm conseguido devido s actividades e s estratgias aplicadas, nomeadamente as dinmicas de grupo, os role-playings pedaggicos, os ensinos em grupo, os autoregistos e os trabalhos para casa. Estas tcnicas demonstraram um forte poder de motivao de todos os participantes desde a sesso inicial at final. Consideramos, tambm, que este facto se deveu prpria dinmica estrutural das sesses, que consistiu em oito fases: acolhimento, reviso da sesso anterior, introduo ao tema da sesso, aprofundamento temtico, dinmica e trabalho de grupo, narrao, avaliao da sesso e encerramento da sesso. Assim, os participantes puderam beneficiar de uma metodologia activa e participativa, o que foi ao encontro das expectativas que expressaram no incio do prprio programa, e que, no final, avaliaram como tendo sido plenamente satisfeitas. Consideramos, tambm, que os ganhos alcanados pelos estudantes que participaram neste programa se devem qualidade da logstica e dos recursos disponibilizados pela entidade promotora deste training, o GAP-SASUC, designadamente os recursos humanos e didcticos, os materiais de apoio e as instalaes utilizadas. Pensamos que os resultados obtidos numa interveno deste gnero se devem, para alm do envolvimento dos participantes, ao desempenho do conjunto de pessoas que assumem a responsabilidade de divulgao, de aplicao, de monitorizao e de avaliao de todo o processo, incluindo-se tarefas que se situam para alm dos momentos especficos das sesses. Podemos concluir, ainda, que foram respeitados os princpios ticos e deontolgicos prprios da interveno por programas, mormente o sentido de responsabilidade de todos os intervenientes, a confidencialidade dos dados obtidos durante o processo, o bem-estar dos participantes, o relacionamento profissional estabelecido com todos os interlocutores, a avaliao informada e voluntria expressa pelos participantes. Assim, o trabalho realizado nas oito sesses influenciou positivamente o desenvolvimento das competncias transversais, nomeadamente a cooperao, a autorealizao, a auto-estima, o suporte social, a assertividade e a empatia, o que pode ser amplamente verificado no ponto anterior onde apresentmos a anlise dos resultados alcanados. Podemos concluir que um ambiente favorvel ao desenvolvimento de

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competncias, que implica a criao de condies favorveis promoo do desenvolvimento pessoal, social e profissional, determinante para a prossecuo dos objectivos do sucesso acadmico dos alunos. O trabalho centrado nos estudantes, designadamente a procura das suas satisfaes pessoais de realizao, de relacionamentos positivos com os prprios colegas e a perspectivao de um futuro com trabalho, fundamental para a promoo do sucesso. Finalmente, podemos inferir que a operacionalizao de programas de desenvolvimento de competncias transversais uma tarefa prioritria e a privilegiar entre aquelas que se esboam no cenrio do ensino superior em Portugal, com vista ao sucesso acadmico. Este estudo demonstrou que possvel intervir para ser concretizado o imperativo do sucesso atravs do desenvolvimento dessas aptides, obtendo-se tambm ganhos significativos ao nvel da sade fsica e mental. Julgamos que este um modo de trabalhar para a promoo de um sucesso sustentvel, uma vez que quanto melhor for a sade fsica e mental do indivduo, melhores condies existiro para o desenvolvimento de competncias, de comportamentos de vida saudvel e do bem-estar pessoal, social e profissional. Os dados apontam para a adequabilidade deste programa a docentes, tanto ao nvel do ensino superior como ao noutros nveis, como sejam o ensino secundrio, o 1., 2. e 3. ciclos. Nesse sentido, consideramos que as competncias identificadas so benficas ao desempenho daqueles profissionais que continuamente tm de se confrontar com a liderana de turmas, muitas das quais lhes colocam situaes muito problemticas, tais como distrbios psicolgicos dos alunos, os conflitos intragrupo e intergrupos escolares, e a projeco na sala de aula dos problemas vivenciados no prprio contexto sociofamiliar. Se os professores tiverem um bom nvel de desenvolvimento das competncias da cooperao, da auto-estima, da auto-realizao, do suporte social, da assertividade e da empatia julgamos que conseguem superar muito mais facilmente os referidos problemas. Sobre a competncia da cooperao, interessa salientar a sua centralidade entre as competncias que predizem o sucesso acadmico, no s ao nvel pessoal e social mas tambm ao nvel profissional. Efectivamente, esta aptido ganha cada vez mais proeminncia entre o savoir faire nos meios acadmicos e no mercado de trabalho actual. Sinal disso so o aumento continuo de investigao sobre a aprendizagem cooperativa e a procura de profissionais que capazes de colaborar sinergicamente para o xito de equipas de trabalho. No entanto, de referir a amostra da nossa investigao

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avaliou a referida competncia como a mais difcil de implementar no seu quotidiano. Dada a sua importncia no mundo contemporneo e dado o seu elevado grau de dificuldade de aplicao, julgamos que urge realizar trabalhos consistentes e sistemticos no sentido de garantir o desenvolvimento da competncia da cooperao, e, consequentemente, garantir um desenvolvimento sustentvel, tanto do ponto de vista humano e social, como econmico e cultural. Por sua vez, a competncia da auto-realizao revelou-se como muito importante entre os factores que predizem o sucesso acadmico, uma vez que consta como segundo factor explicativo do fenmeno em estudo. Essa utilidade est bem patente na informao relativa comparao entre as competncias e a percepo de sucesso e de desenvolvimento conseguido; os dados evidenciam que a auto-realizao se correlaciona significativamente com a percepo do sucesso acadmico e com a percepo do grau de desenvolvimento das capacidades pessoais, das capacidades sociais e das capacidades profissionais. Assim, podemos afirmar que existe uma interdependncia entre a auto-realizao e quatro reas temticas fundamentais da nossa investigao: o sucesso e o desenvolvimento intrapessoal, interpessoal e profissional. No entanto, verificamos que os indivduos da nossa amostra raramente se referem auto-realizao, nomeadamente quando foram inquiridos sobre as competncias do programa que mais esperam desenvolver e sobre as competncias mais teis e mais difceis. Julgamos poder explicar estes resultados com o argumento de que esta efectivamente uma competncia transversal ao desenvolvimento humano, revelando-se, no entanto, uma competncia demasiado abrangente e inatingvel. Sobre a competncia da auto-estima os dados revelam que foi nesta rea que o grupo experimental adquiriu, de um modo evidente, mais ganhos, e que indicada, na avaliao posterior, como a competncia mais til. Julgamos que este facto se justifica pelos contributos tericos prestados pelo modelo cognitivo comportamental, um dos modelos em que fundamentamos a nossa interveno, o que possibilitou uma reestruturao cognitiva, levando aquisio de pensamentos mais racionais, realistas e funcionais do que irracionais. Tambm podemos afirmar que investir nesta competncia significa trabalhar sobre os nveis de stresse experimentados no quotidiano, bem como lidar adequadamente com ele e sobre o impacto do stresse no bem-estar dos estudantes, sobre a sade fsica e mental, uma vez que os dados deste estudo indicam para que existncia de uma correlao significativa entre estes diferentes mbitos.

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O suporte social revelou-se tambm como uma competncia com pouca expresso nas avaliaes realizadas. No entanto salientam-se os dados relativos sua significncia na percepo do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais. Efectivamente, consideramos que reas referidas esta aptido se tem revelado como factor explicativo dos processos de transio e de adaptao dos alunos ao ensino superior. Um dado interessante a revelao de as mulheres apresentarem valores mdios de suporte social mais elevados do que os homens, informao esta que consideramos importante a ter em conta em ulteriores investigaes J relativamente assertividade podemos dizer, com base nos resultados obtidos, que esta uma competncia social sobejamente desenvolvida pelo PDCIIP. Efectivamente, quando os participantes no programa classificam o grau de desenvolvimento conseguido em cada uma das competncias, nela que concentram a maior percentagem relativa ao indicador Muito bom. Estes dados so confirmados por terem afirmado que esta foi a segunda competncia mais til no ps programa. Finalmente, sobre a empatia destacamos o facto de os dados apontarem para a inexistncia de diferena significativa entre os sexos antes do programa, mas aps a interveno essa correlao j significativa, sendo que os homens apresentam sempre valores mais elevados do que as mulheres. No entanto em ambos os casos verificamos ganhos expressivos tanto nos homens como nas mulheres, o que nos leva a afirmar que esta competncia deve ser trabalhada, juntamente com a da assertividade, quando queremos facultar aptides para o desenvolvimento das interaces sociais, tanto com o gnero masculino como feminino.

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Captulo 11

Concluso integrativa geral

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Introduo
Numa abordagem polifsica e complementar, esta investigao visou,

principalmente, a construo, a aplicao e a avaliao de um questionrio e de um programa de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais com vista promoo do sucesso acadmico, da resultando a proposta de um modelo integrativo e ecltico de interveno. Tendo apresentado, nos captulos anteriores, as respectivas concluses especficas, passamos a expor uma sntese integrativa das concluses essenciais que alcanmos ao longo do percurso investigativo, juntamente com as principais limitaes encontradas, as implicaes prticas que da decorrem e algumas sugestes para investigaes futuras na rea.

1. Principais concluses
No final desta investigao, podemos afirmar que os procedimentos

metodolgicos por que optmos, os quais esto associados a determinadas tcnicas e instrumentos, permitiram atingir os objectivos gerais e especficos que definimos previamente no desenho da pesquisa. Efectivamente, a natureza exploratria, qualitativa e quantitativa dos dados que apresentmos, permitiram abordar o problema do insucesso acadmico, avaliado como grave e persistente, de modo a proporcionar dados cientficos conducentes sua superao. Sob o ngulo do aluno enquanto pessoa, e considerando as mltiplas dimenses do seu desenvolvimento, o estudo que efectumos mostrou que urge, de facto, conhecer e discriminar as competncias que necessrio desenvolver para que seja efectuada a promoo do sucesso acadmico. Sendo que notria a necessidade de investir no desenvolvimento das competncias transversais, o estudo quasi-experimental confirmou a possibilidade de serem trabalhadas essas aptides com os estudantes do ensino superior e evidenciar os mltiplos ganhos que lhe esto correlacionados. Passamos, pois, a enunciar as concluses principais a que chegmos. Em primeiro lugar, e com base nos objectivos do estudo preliminar exploratrio para a identificao das necessidades, atestamos que identificamos as competncias necessrias para os estudantes serem bem sucedidos no processo de transio e de

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adaptao ao ensino superior. Assim, so trs as reas de interveno a privilegiar na formao dos estudantes o desenvolvimento de competncias quer na dimenso pessoal, quer em termos sociais, bem como no mbito profissional. Da investigao resultaram indicaes que apontam para o facto de estas trs dimenses no serem estanques mas sim interdependentes, sendo que a activao de uma influencia a promoo da outra e vice-versa. Da anlise global das necessidades dos alunos, sobressai o predomnio das reas pessoal e social, o que, por um lado, uma expresso das preocupaes sentidas nos contextos educativos actuais e, por outro, revela a exigncia de humanizar a sociedade e as suas organizaes. Cumulativamente, foi atestada a necessidade de serem criadas, no meio acadmico, estruturas e actividades que favoream a ampliao das competncias transversais, j que os currculos raramente chegam a desenvolv-las, pois esto mais centrados nas competncias cognitivas e tcnico-profissionais do que propriamente naquelas aptides. Em segundo lugar, consideramos que atingimos satisfatoriamente o objectivo que delineamos para o estudo da construo e validao do questionrio, uma vez que este nos permite assegurar que, entre as competncias pessoais e sociais promotoras do sucesso acadmico, destacam-se seis, a saber: a cooperao, a auto-realizao, a auto-estima, o suporte social, a assertividade e a empatia. Assim, consideramos que nestas seis dimenses que devem ser investidos esforos para a promoo do sucesso acadmico, atravs de aces de formao focalizadas no aperfeioamento dessas mesmas competncias. Tambm podemos garantir que o Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) um instrumento com ndices de fidelidade e de validade seguros para a avaliao do desenvolvimento das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico, pelo que poder ser utilizado em futuras investigaes nesta matria. Em terceiro lugar, e com base na anlise dos resultados obtidos atravs do referido questionrio, conclumos que, quanto mais elevados so os ndices de desenvolvimento nas seis dimenses identificadas, maior a percepo do sucesso e do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e profissionais. Assim, constatada a existncia de uma correlao significativa entre o sucesso acadmico e os trs mbitos de desenvolvimento das competncias que trabalhmos ao longo de toda esta investigao intrapessoal, interpessoal e profissional julgamos assegurada a pertinncia do investimento em intervenes que promovam as competncias transversais quando visamos fomentar o sucesso acadmico. Deste modo, verificmos que os resultados deste estudo vieram de encontro ao que temos vindo a
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defender relativamente necessidade do desenvolvimento de competncias transversais como meio privilegiado para intervir no sentido de coadjuvar os estudantes na promoo do sucesso acadmico, e do desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profissionais. Em quarto lugar, a anlise do QCIIP permite-nos dizer ainda que, quanto mais elevado o grau de desenvolvimento das seis competncias anteriormente nomeadas, tanto melhor o estado de sade fsica e mental dos estudantes. Assim, constatamos ganhos em termos de sade fsica e mental quando implementamos intervenes cujos contedos programticos se focalizam nas competncias transversais identificadas. Podemos afirmar, tambm, que quanto maior o nvel de activao das dimenses que constituem a referida escala, consideradas na sua globalidade, e da autoestima e do suporte social, em particular, melhor ser a aptido dos estudantes para lidarem positivamente com o stresse experimentado na sua vida quotidiana. Por isso, consideramos que as intervenes que visem a superao positiva das situaes indutoras de stresse devem incidir sobre o treino destas competncias na sua globalidade e focalizar-se, sobretudo, na auto-estima e no suporte social. O mesmo podemos sustentar acerca dos contedos a aprofundar para assegurar o bem-estar subjectivo dos estudantes; neste caso, deve ser dada especial ateno ao trabalho centrado, especificamente, na auto-realizao, na auto-estima, no suporte social e na assertividade. Por sua vez, e em quinto lugar, consideramos que atingimos o objectivo traado para o estudo do desenho e aplicao do Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP), uma vez que esta se revelou uma estratgia vlida para o desenvolvimento das competncias transversais preditoras do sucesso acadmico, demonstrando eficcia na ampliao das aptides identificadas no estudo da construo e validao do questionrio. Assim, com base nos dados analisados, podemos considerar este programa como um contributo vlido e consistente, tanto do ponto de vista do racional terico escolhido para a fundamentao da interveno em grupo, como ao nvel da metodologia desenhada e aplicada. Destacamos, em sexto lugar, a validade e eficcia das estratgias utilizadas, mormente as dinmicas de grupo, os role-playing pedaggicos, os ensinos em grupo, os auto-registos e os trabalhos para casa, que manifestaram um forte poder de motivao e de envolvimento de todos os participantes nas sesses do programa. Conjuntamente, a

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dinmica estrutural das sesses possibilitou aos destinatrios da interveno auferirem dos benefcios de uma metodologia activa e participativa, tendo sido tambm disponibilizados recursos humanos e didcticos, materiais de apoio e instalaes que provaram ser adequados para a consecuo dos objectivos delineados. Em acrscimo, podemos inferir que a operacionalizao de programas de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais uma tarefa prioritria e a privilegiar entre aquelas que se esboam no cenrio do ensino superior actual. Efectivamente, as exigncias da implementao das directrizes subjacentes ao processo de Bolonha acentuam a activao das competncias como meio de promover o sucesso acadmico no espao comum europeu, tanto do ponto de vista do conhecimento e da investigao, como da economia e do mercado de trabalho. Assim, este nosso estudo demonstrou que possvel intervir para concretizar o imperativo do sucesso acadmico, atravs do desenvolvimento dessas aptides, obtendo-se, paralelamente, ganhos significativos ao nvel da sade fsica e mental, do stresse e do bem-estar. Entendemos que este um modo de trabalhar para a promoo de um sucesso sustentvel, pois a qualidade e a excelncia do indivduo, cidado ou profissional podem ser medidos atravs das competncias transversais. Finalmente, e em sntese, julgamos ter disponibilizado um contributo inovador e ter preenchido uma lacuna na investigao e na interveno educacional na rea da promoo do desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, concretizada atravs da construo e validao de um questionrio (QCIIP) e da elaborao e avaliao de um programa (PDCIIP). No entanto, apesar da complexidade e abrangncia desta pesquisa, consideramos este estudo como exploratrio, sendo necessrios estudos posteriores que permitam averiguar os resultados obtidos e aperfeioar os instrumentos construdos e utilizados.

2. Limitaes da investigao
Apesar destas concluses serem consistentes e sustentveis, dada a investigao rigorosa, extensiva e criteriosa que procuramos realizar, tanto do ponto de vista da reviso da literatura e enquadramento conceptual como ao nvel emprico, contudo estamos conscientes de algumas limitaes inerentes a este tipo de estudo, sugerindo, assim, algumas precaues na leitura e generalizaes dos resultados.

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Encontrmos, em primeiro lugar, algumas limitaes operacionais, isto , aquelas que dizem respeito s dificuldades sentidas na reviso da literatura, assim como na seleco e na construo dos instrumentos de avaliao. Efectivamente, tratmos um assunto que est a emergir na rea da psicologia da educao, constatando-se progressos cientficos promissores. Por outro lado, os elementos relativos elaborao de programas visando o desenvolvimento de competncias transversais esto dispersos numa pluralidade de reas de investigao, como seja a psicologia do desenvolvimento, a gesto de recursos humanos, a formao profissional, o desenho e a avaliao de programas. Foi a emergncia deste assunto que nos desafiou e motivou a correr os riscos inerentes realizao de um estudo exploratrio, o que exigiu um aprofundamento maior e cada vez mais especfico, no mbito de um crescente estudo de cada uma das competncias analisadas. No entanto, as limitaes inerentes consulta de obras de referncia especficas, fora do nosso alcance imediato, bem como o conhecimento de reas to dspares dificultaram a reviso da literatura e a construo dos instrumentos de avaliao e a elaborao do prprio programa. Alm disso, debatemo-nos com algumas limitaes metodolgicas decorrentes das opes tomadas, da anlise de contedo, da anlise estatstica e dos processos operativos subjacentes a uma interveno por programas. Relativamente s amostras retidas, a nossa escolha foi por uma amostra nacional representativa dos estudantes do ensino superior. No entanto, inquirmos e trabalhmos somente com aqueles alunos que frequentavam, habitualmente, as aulas, e aqueles que estavam, partida, mais empenhados em progredir na sua capacitao atravs do desenvolvimento de competncias. Estes so, por princpio, aqueles que tm as condies mais favorveis para a sua formao pessoal, social e profissional. Nesse sentido, a limitao da nossa amostra est no facto de que, se estudssemos alunos que habitualmente no frequentam as aulas ou que esto pouco interessados nos temas tratados, poderamos ter obtido outros resultados, possivelmente no to favorveis face s competncias analisadas. Depois, subjaz um problema adicional que afecta quase todas as situaes de auto-avaliao, a tendncia de resposta, que no conseguimos controlar totalmente, tais como: a tendncia de nvel (propenso para responder de acordo com aquilo que socialmente mais desejvel), a tendncia de disperso (inclinao para constranger, por defeito, ou para expandir, por excesso, as respostas em funo da respectiva avaliao) e a tendncia de associao ou efeito de halo (disposio para agrupar os itens que so percepcionados como semelhantes).
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Outras limitaes que evidenciamos, tal como a dificuldade da recolha da amostra devido disperso geogrfica dos estabelecimentos de ensino superior frequentados pelos estudantes, a limitao de acompanhar a aplicao de todos os questionrios no terreno, a elevada complexidade das dimenses analisadas, tanto no questionrio como no programa, juntamente com a multiplicidade de dados recolhidos.

3. Implicaes prticas
Da investigao realizada decorrem algumas implicaes prticas, que nos parecem pertinentes para aqueles que definem as polticas e sistemas de ensino, para os conselhos executivos dos estabelecimentos de educao e de formao, para os docentes e para os prprios alunos do ensino superior. Dado que, a nvel macro, o sucesso acadmico fortemente determinado pelas polticas e sistemas de ensino, consideramos premente que a legislao sobre o ensino superior, na continuidade daquela que j est em vigor, incentive ainda mais a promoo do to desejado sucesso acadmico. Assim sendo, uma vez que constatamos uma tendncia para a persistncia do problema do insucesso escolar, os impulsos devem ser focalizados na promoo de programas de interveno baseados nas competncias transversais, que sejam complementares aos contedos curriculares. Para isso, pensamos que as polticas do ensino superior devem prever o investimento em recursos humanos especializados na rea da interveno psicopedaggica, em recursos didcticos adequados interveno por programas, em recursos logsticos apropriados interveno em grupo e em recursos financeiros suficientes para a implementao de programas. A nvel meso, consideramos que os estabelecimentos de ensino superior, sejam universitrios ou politcnicos, sejam de tipo privado ou pblico, devem inserir nos seus iderios programticos e no prprio contexto da comunidade educativa os contedos preconizados nas competncias transversais, nomeadamente a cooperao, a auto-realizao, a auto-estima, o suporte social, a assertividade e a empatia. Parece-nos, pois, que esta uma das perspectivas mais eficazes para qualificar as instituies de ensino, balizadas cada vez mais por indicadores de qualidade e de excelncia, recomendados pelo processo de Bolonha e apontados como essenciais para toda e qualquer instituio bem sucedida e que preconize atingir a excelncia.

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A nvel micro, pensamos que os docentes devem facultar aos alunos conhecimentos e modelos de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais de modo a que aqueles adquiram uma formao que os prepare efectivamente para o desempenho com sucesso das funes que viro a assumir na sua vida activa futura. Para isso, consideramos fundamental que assumam atitudes e comportamentos pautados pelo profissionalismo e pela empatia, pela tutoria e pelo acompanhamento personalizado dos estudantes. Neste contexto, uma das implicaes prticas que tambm decorre desta investigao a implementao de programas de formao contnua para professores visando a activao das suas competncias pessoais e sociais, designadamente as seis mencionadas no pargrafo anterior. Naturalmente que uma das implicaes prticas mais evidentes que decorre desta investigao a aplicao de um programa de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais para os alunos que frequentam o ensino superior. Por conseguinte, consideramos que esta nossa proposta avana com indicaes precisas em termos de objectivos, de contedos, de metodologia e de estratgias de interveno, e de instrumentos de avaliao. No entanto, reconhecemos que, para esse efeito, este programa necessita de ser aprimorado, designadamente no que respeita aos recursos didcticos e aos seus diferentes instrumentos de avaliao. Evidentemente que tal implicaria o seu melhoramento e a sua testagem com um maior nmero de indivduos. Adicionalmente, desta investigao transcorrem implicaes para o

acompanhamento e para a formao competencial dos estudantes, tanto nos processos de transio que caracterizam a sua entrada quer no ensino superior, quer na fase de insero no mercado de trabalho. Em ambos os processos, os estudantes precisam de usufruir de nveis elevados de competncias transversais, delas dependendo variveis importantes, tais como o seu sucesso, a sua sade fsica e mental, a sua capacidade para lidar com o stresse e para manter nveis satisfatrios de bem-estar. Assim, consideramos deveras ponderada e oportuna a definio de responsabilidades e a atribuio da funo de tutor que acompanhe o processo de preparao da transio dos alunos do 12. ano para o ensino superior e da transio do ltimo ano do ensino superior para a insero no mercado laboral. Podemos inferir, ainda, que o ensino superior desempenha, na sociedade contempornea, um papel fulcral no desenvolvimento humano, social, econmico e cultural, devendo preparar e habilitar os estudantes para o exerccio de tarefas diferenciadas e altamente qualificadas nos diferentes quadrantes da vida activa. Nesse

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sentido, o imperativo da luta contra o insucesso escolar consubstancia-se na inevitabilidade de implementar estratgias que permitam ao aluno aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser (Delors, 2001). Tambm podemos afirmar que a misso do ensino superior, tendo em vista o sucesso acadmico, se concretiza num contributo especfico para o desenvolvimento integral dos estudantes, de modo a ampliar todas as suas potencialidades, a incrementar as suas aptides de relacionamento com os outros e a projectar profissionais interessados e competentes. Deste modo, as instituies do ensino superior so desafiadas a veicular contedos programticos e a promover experincias que convirjam para a formao de pessoas que venham a ser bem sucedidas na vida pessoal, social e profissional. Corroboramos, tambm, que o desenvolvimento psicolgico um excelente preditor do xito na vida futura, como postulam vrios estudos sobre a transio do ensino superior para a vida adulta o mesmo no acontecendo com os resultados das provas de admisso ao ensino superior e com a mdia das notas obtidas ao longo e no final do curso (McClelland, 1976; Heath, 1977; Sprinthall, 1993). Para isso, consideramos relevante intervir com e para os estudantes, objectivando a activao psicolgica e a optimizao do seu desenvolvimento, de modo a maximizar as suas potencialidades e a minimizar as suas fragilidades. Tal efectivado, mais facilmente, quando trabalhamos com os seguintes pressupostos: uma concepo integral da pessoa e das dimenses da sua existncia, uma compreenso positiva do indivduo e dos seus recursos, e uma abordagem contextual-dialctica, sistmica e ecolgica da pessoa. Deste modo, podemos afirmar que o sucesso ao longo da vida depende mais da maturidade do indivduo do que do rendimento escolar. Conjugando os traos constituintes da noo de competncia com a nossa opo por activar o desenvolvimento das competncias transversais, avaliamos como muito pertinente, intervir em grupo visando a construo de um eu competente, como determinante da competncia generalizada. Assim, alm dos j existentes servios individualizados de apoio psicopedaggico, sobretudo no mbito psicolgico e clnico, os dados realam a pertinncia da implementao de programas segundo o modelo de interveno em grupo, almejando, principalmente, a promoo do desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais. Consequentemente, consideramos o grupo primrio como um dos contextos psicossociais privilegiados para a promoo das competncias transversais, uma vez que um espao rico em estmulos para que a pessoa possa experimentar uma relao autntica e profunda com os outros e consigo mesma; alm disso, particularmente indicado para favorecer o
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desenvolvimento de alguns processos psicolgicos, tais como o crescimento pessoal, o amadurecimento e a aprendizagem. Julgamos que a interveno por programas perfeitamente adequada para optimizar o desenvolvimento mediante uma aco preventiva, trabalhando de forma intencional, sistemtica e dinmica. A consecuo deste objectivo facilitada quando so percorridas as quatro etapas fundamentais para a construo de programas: a identificao das necessidades, o desenho do programa, a aplicao do programa e a sua avaliao. Foi nesse sentido que o desenho desta pesquisa se mostrou vlido, coerente e consistente, uma vez que nos permitiu a identificao das competncias necessrias para ser bem sucedido na transio do ensino secundrio para o ensino superior, a avaliao do grau de desenvolvimento das competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais, e a construo, aplicao e avaliao de um programa de desenvolvimento de competncias transversais e de preveno de comportamentos de risco.

4. Sugestes para investigaes futuras

Os resultados alcanados e discutidos ao longo desta investigao apontam para pesquisas futuras que permitam dar continuidade ao aprofundamento das concluses a que chegmos. Nesse sentido, sugerimos que sejam replicados estes estudos com outras populaes e com amostras diferentes, visando testar as hipteses que verificmos, aperfeioar os instrumentos que construmos e superar as limitaes que experimentmos. Mais concretamente, uma sugesto para investigaes futuras prende-se com o facto de sentirmos a necessidade de replicar a passagem do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP), junto de amostras sectoriais de estudantes de vrios cursos. Tal permitir a comparao entre os nossos resultados e os dessas investigaes, nomeadamente ao nvel das competncias tratadas e das variveis acadmicas e scio-demogrficas, curso frequentado, ano de escolaridade, notas de acesso ao ensino superior, notas semestrais ou anuais, naturalidade dos estudantes, habilitaes acadmicas dos progenitores e tipo de

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estabelecimento de ensino frequentado. Alm disso, a replicao do estudo com outros alunos do ensino superior permitir-nos- confirmar ou infirmar os nossos resultados. Num contexto de uniformizao do sistema de ensino ao nvel europeu, consideramos tambm pertinente a aplicao do referido questionrio noutros pases da Europa. Assim, poderamos comparar o nvel de desenvolvimento de competncias transversais verificado em cada um desses pases com o nosso; da poderemos deduzir as dimenses em que os estudantes portugueses manifestam ndices mais elevados ou mais reduzidos face aos seus congneres europeus. Uma outra sugesto de investigao seria a aplicao deste questionrio a sectores profissionais distintos daqueles com que actumos, tais como professores, formadores, animadores socioculturais, gestores e agentes de sade. Este trabalho permitiria verificarmos se este instrumento apresenta ndices de consistncia e de validade suficientes, quando aplicado a outras populaes alvo. Alm disso, propomos que, com base no mesmo racional terico, na mesma metodologia de interveno em grupo, no mesmo tipo de estratgias e na mesma dinmica estrutural das sesses, sejam construdos seis programas, devendo cada um deles versar sobre cada uma das competncias transversais analisadas. Um estudo autnomo deste gnero justifica-se pela amplitude e especificidade das abordagens subjacentes a cada uma dessas temticas, que consideramos suficientes para investigaes cientficas na rea da activao do desenvolvimento psicolgico e competencial dos estudantes. Os dados recolhidos atravs dessas pesquisas poderiam ser comparados com aqueles que obtivemos e poderia ser aferida a sua validade e fidelidade. Sugerimos tambm a realizao de estudos comparativos entre as distintas regies do territrio nacional, de modo a verificarmos as populaes do pas que maior ou menor investimento tm realizado no desenvolvimento das competncias transversais. Esses dados facultariam um confronto entre os dados sociofamiliares, socioculturais e socioeconmicos das diferentes regies portuguesas. Uma ltima proposta de investigao com que avanamos a criao e a implementao de uma disciplina curricular de desenvolvimento de competncias transversais nos vrios cursos do ensino superior, com incidncia particular, pelas razes j explanadas, no 1. ano e no ano escolar que antecede a transio para a vida activa. Esse trabalho implicaria discriminar, determinar e testar alguns elementos, tais como a designao da disciplina e as razes justificativas da sua efectuao, a
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caracterizao dos destinatrios e a qualificao dos docentes, os objectivos e os contedos, as etapas e as estratgias, e o respectivo regime de avaliao. No terminus deste longo processo de investigao, resta-nos afirmar que este constituiu um modo de cooperarmos cientificamente com todos aqueles que investem na promoo do sucesso acadmico e do desenvolvimento sustentvel, tanto ao nvel humano e cultural, como ao nvel social e econmico. Continuaremos a investir neste segmento educacional, dado que a temtica abordada no ficou, de todo, esgotada, mas abre perspectivas mltiplas para ulteriores pesquisas, entre as quais privilegiaremos as de tipo quasi-experimental. Apesar de constatarmos, actualmente, alguns progressos cientficos respeitantes ao desenho e avaliao de programas de interveno, esta rea de estudo encontra-se ainda numa fase inicial, pelo que este trabalho pretendeu ser um contributo neste domnio, dirigindo-se a uma populao especfica os jovens adultos estudantes. Pautando-nos por uma dialctica entre os saberes tericos e prticos, alimos a produo de conhecimentos cientficos ao quotidiano dos estudantes do ensino superior. de referir, ainda, que o desenrolar desta investigao foi para ns muito desafiante, no s pelos resultados alcanados, mas tambm pelas gratificaes experimentadas no relacionamento humano que estabelecemos com todas as pessoas envolvidas. Assim, por um lado, desenvolvemos proficuamente as nossas competncias e, por outro, qualificamos a vida daqueles que, desde o primeiro momento at sua finalizao, contriburam para este estudo, partilhando as suas experincias e conhecimentos. Efectivamente, estamos conscientes de que a mais valia do programa de interveno que desenhmos, aplicmos e avalimos foi ter sido til para a qualidade de vida, para o bem-estar e para o sucesso acadmico dos indivduos abrangidos. Ao terminarmos, ficamos com a convico de que esta pesquisa no acaba aqui, mas fica encetada uma longa caminhada de pesquisa cientfica e de interveno por programas no mbito do desenvolvimento das competncias pessoais e sociais. Enquanto professor e formador, aplicar os contedos desta proposta de interveno e actuar no sentido da consecuo dos seus objectivos tem, na verdade, implicaes profundas na nossa vida, uma vez que brota e se enquadra plenamente na nossa cosmoviso da existncia humana.

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462

Anexos

463

464

Anexos relativos ao estudo preliminar exploratrio

Anexo 1: Guio das entrevistas aos professores Anexo 2: Guio das entrevistas aos alunos Anexo 3: Grelha do Mtodo de Reflexo Falada

Anexos relativos ao estudo da construo e validao do questionrio

Anexo 4: Carta de apresentao e instrues para a aplicao do questionrio Anexo 5: Modelo de carta para solicitar autorizao da passagem do questionrio Anexo 6: Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Anexo 7: Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Verso validada

Anexos relativos ao estudo do programa de interveno

Anexo 8: Flyer de divulgao do programa Anexo 9: Apresentao do programa Anexo 10: Contrato de participao no programa Anexo 11: Ficha de dados pessoais dos participantes no programa Anexo 12: Questionrio para a identificao de expectativas Anexo 13: Ficha de Observao da Sesso Anexo 14: Ilustraes temticas das competncias * Manual do programa Anexo 15: Apontamentos sobre as competncias * Manual do programa Anexo 16: Mapas das competncias * Manual do programa Anexo 17: Instrumentos * Manual do programa Anexo 18: Dinmicas * Manual do programa Anexo 19: Narraes * Manual do programa Anexo 20: Programao * Manual do programa Anexo 21: Memorandos da evoluo individual nas competncias * Manual do programa Anexo 22: Questionrio para a Avaliao da Sesso Anexo 23: Questionrio para a Avaliao Global do Programa Anexo 24: Certificado de participao no programa Anexo 25: Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa Anexo 26: Modelo de perfil individual de competncias Anexo 27: Grelha com os elementos didcticos de cada uma das sesses do programa Anexo 28: Mdias complementares para a anlise de algumas estatsticas descritivas

465

Anexo 1:

Guio das entrevistas aos professores

[Estudo Preliminar Exploratrio]

Necessidades Pessoais, Sociais e Profissionais

dos Alunos para Serem Bem Sucedidos no Ensino Superior
Guio das Entrevistas aos Professores

Idade: ____. Sexo: ____. Disciplina leccionada: ___________________________________________________. Ensino pblico___ ou privado ___. Concelho onde se situa o estabelecimento: ___________________________.

1. Quais so as necessidades pessoais que devem ser satisfeitas para que os alunos que transitam do 12. ano para o ensino superior sejam bem sucedidos neste nvel de ensino?

2. Quais so as necessidades sociais que devem ser satisfeitas para que os alunos que transitam do 12. ano para o ensino superior sejam bem sucedidos neste nvel de ensino?

3. Quais so as necessidades profissionais que devem ser satisfeitas para que os alunos que transitam do 12. ano para o ensino superior sejam bem sucedidos neste nvel de ensino?

Anexo 2:

Guio das entrevistas aos alunos

[Estudo Preliminar Exploratrio]

Necessidades Pessoais, Sociais e Profissionais dos Alunos para Serem Bem Sucedidos na Entrada no Ensino Superior
Guio das entrevistas aos alunos

Este questionrio apresenta expectativas e comportamentos descritivos dos alunos que transitam do 12. ano para o ensino superior. As tuas respostas sero tratadas com confidencialidade. Responde com sinceridade a todas as perguntas porque a tua opinio muito valiosa para ns. Obrigado.

Instituio: ________________________________ rea/Curso: ___________________________ Ano que frequentas: _______

Instituio em que gostarias de ter entrado mas no entraste_______________________________________________________

Curso que gostarias de frequentar mas no frequentas ______________________________Idade: _______ Sexo:

M F

1. Quais foram os motivos que te levaram a frequentar o curso em que ests matriculado? .. .. .. 2. Que mais temias quando entraste no ensino superior? .. .. .. 3. Do que que mais gostas da tua vida de estudante do ensino superior? .. .. .. 4. O que fizeste a fim de prepares a tua entrada no ensino superior? .. .. .. 5. O que que os teus professores fizeram a fim de estares preparado para entrares no ensino superior? .. .. .. 6. Sentiste-te preparado para, aps o 12. ano, entrares no ensino superior? Porqu? .. .. ..

7. Na tua opinio, o que pensas que funciona bem no ensino superior? .. .. .. 8. Na tua opinio, o que pensas que poderia funcionar melhor no teu estabelecimento de ensino? .. .. .. 9. Como que o ensino superior est a contribuir para o teu desenvolvimento pessoal? .. .. .. 10. Em que aspectos do teu desenvolvimento pessoal deveria dar ateno especial? .. .. .. 11. Porque que as relaes interpessoais que estabeleces com os teus colegas so importantes? .. .. .. 12. Que tipos de relaes interpessoais mais favorecem o teu sucesso acadmico? .. .. .. 13. Como que o ensino superior te est a preparar para teres competncias profissionais? .. .. .. 14. A que competncias profissionais o ensino superior te deveria habilitar? .. .. .. 15. Como seria a universidade ideal para ti? Identifica por ordem crescente (1., 2., 3. 4.) as caractersticas da universidade ideal para ti aquela que satisfaz as tuas necessidades
Acadmicas: disciplinas e matrias ensinadas, acesso cultura e ao conhecimento Pessoais: realizao pessoal, bem-estar psicolgico, auto-estima Interpessoais: convivncia com os colegas, professores, trabalhos de grupo Profissionais: realizao profissional e desenvolvimento de competncias profissionais

Justifica a tua opo. .. .. ..

Obrigado pela tua colaborao

Anexo 3:

Grelha do Mtodo de Reflexo Falada

[Estudo da Construo e Validao do Questionrio]

Grelha do Mtodo de Reflexo Falada

Para a anlise do Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)

Comportamentos verbais
O aluno apresenta: 1. Dvidas quanto s instrues No __ Sim __ Se sim, quais? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ 1. Expresso facial: 1.1. De desagrado 1.2. De concordncia 1.3. De dvida ___ ___ ___

Comportamentos no verbais

2. Abordagem do instrumento de forma: 2.1. Curiosa 2.2. Aborrecida 2.3. Interessada ___ ___ ___

2. Dvidas quanto ao contedo dos itens No __ Sim __ Se sim, quais? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

3. Disposio dos alunos durante a reflexo ____________________________________ ____________________________________

3. Comentrios espontneos No __ Sim __ Se sim, quais? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

4. Tempo de aplicao do instrumento _____ 5. Tempo total da reflexo falada

4. Interesse pelos assuntos No __ Sim __ Se sim, quais? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

_____ 6. Observaes ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

5. Observaes ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

Anexo 4:

Carta de apresentao e instrues para a aplicao do questionrio

[Estudo da Construo e Validao do Questionrio]

Questionrio de Competncias
Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)
Para Promover o Sucesso Acadmico
(Jacinto Jardim & Anabela Pereira, 2004)

Excelentssimo(a) Senhor(a)

Este questionrio enquadra-se no mbito de uma investigao que tem por objectivos identificar as competncias promotoras do sucesso acadmico e implementar um programa de desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais. Est a ser realizado na Universidade de Aveiro (Departamento de Cincias da Educao), pelo doutorando Jacinto Jardim, sob a orientao da Professora Doutora Anabela Pereira. O inqurito decorre durante o ms de Novembro de 2004 em estabelecimentos de Ensino Superior de vrios distritos do pas, sendo aplicado em turmas de alunos do 1. ao 5. anos de escolaridade, tanto de nvel universitrio como politcnico. Solicitamos que os inquiridos leiam com calma e ateno cada uma das partes do questionrio e respondam com sinceridade a todas as perguntas, facto que determina o realismo e a incidncia dos dados recolhidos. O importante conhecer o modo como os estudantes experimentam realmente cada factor referido no questionrio. Para isso, devero preencher os dados pessoais (o no preenchimento de um destes dados implica invalidar o questionrio) e assinalar com um (x) a resposta que corresponde efectivamente ao que pensam sobre as questes colocadas. As respostas sero tratadas com total confidencialidade e s sero utilizadas no mbito deste estudo. Para qualquer informao, contactar jacjar@tvtel.pt. Com os melhores cumprimentos e antecipadamente gratos pela colaborao dispensada,

A Equipa de Investigao
(Aveiro, Outubro de 2004)

Anexo 5:

Modelo de carta para solicitar autorizao da aplicao do questionrio

[Estudo da Construo e Validao do Questionrio]

Questionrio de Competncias
Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)
Para Promover o Sucesso Acadmico
(Jacinto Jardim & Anabela Pereira, 2004)

Excelentssimo(a) Senhor(a) Director(a) Executivo(a),

Vimos por este meio solicitar autorizao para que o questionrio a seguir descrito e junto anexado possa ser aplicado aos alunos que frequentam esse estabelecimento de ensino superior. Este questionrio enquadra-se no mbito de uma investigao a ser realizada na Universidade de Aveiro (Departamento de Cincias da Educao) e tem por objectivos identificar as competncias promotoras do sucesso acadmico e implementar um programa de desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais. O inqurito decorre durante o ms de Novembro de 2004 em estabelecimentos de Ensino Superior de vrios distritos do pas, sendo aplicado em turmas de alunos do 1. ao 5. anos de escolaridade, tanto de nvel universitrio como politcnico. As respostas sero tratadas com total confidencialidade e s sero utilizadas no mbito deste estudo. Junto enviamos o questionrio e a respectiva carta de apresentao. Aguardamos resposta, o mais breve possvel, dado o perodo de realizao deste inqurito. Com os melhores cumprimentos,

Aveiro, 1 Outubro 2004

Mestre Manuel Jacinto de Ascenso Jardim

Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

(Aluno de Doutoramento)

(Orientadora do Doutoramento)

Anexo 6:

Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)

[Estudo da Construo e Validao do Questionrio]

Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)

Para Promover o Sucesso Acadmico
(Jacinto Jardim & Anabela Pereira, 2004)

C a r o ( a ) e s t ud a n t e ,

Este estudo est a ser realizado na Universidade de Aveiro, no mbito da promoo do sucesso acadmico, com o objectivo de identificar competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais dos estudantes do Ensino Superior. Responda com sinceridade a todas as perguntas, porque a sua opinio muito valiosa para ns. No h respostas certas ou erradas; o que nos interessa conhecer realmente o que pensa/sente a respeito de cada afirmao do questionrio. As suas respostas sero tratadas com total confidencialidade e anonimato.
M ui to o br i g a d o !

DADOS PESSOAIS
Preencha ou assinale com um (x) a sua resposta
1.Sexo: M __; F __. 2.Idade: 3.Naturalidade: 4. trabalhador-estudante? Sim __; No __.

.....anos.
5.Instituio de

......... ensino que frequenta: .. 6.Localidade da Instituio: ....

7.Pai

Profisso: .... 8.Patro com empregados ___; Trabalhador por conta de outrm ___; Trabalhador por conta prpria sem empregados ___; Trabalhador independente (recibos verdes) ___; Desempregado ___; Reformado ___.
9.Pai

Habilitaes Escolares: 1. Ciclo (4. Classe) ___; 2. Ciclo (2. Ano do Ciclo) ___; 3. Ciclo (9. Ano) ___; 12. Ano ___; Ensino Superior ___.
10.Me 11.Patro

Profisso: ... com empregados ___; Trabalhador por conta de outrm ___; Trabalhador por conta prpria sem empregados ___; Trabalhador independente (recibos verdes) ___; Desempregado ___; Reformado ___.
12.Me

Habilitaes Escolares: 1. Ciclo (4. Classe) ___; 2. Ciclo (2. Ano do Ciclo) ___; 3. Ciclo (9. Ano) ___; 12. Ano __; Ensino Superior ___.

13.Percepo do seu sucesso escolar

no ltimo ano de estudo: 14.Classifique o desenvolvimento das suas capacidades pessoais ao longo do ltimo ano lectivo:
Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __. Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.
15.Classifique o desenvolvimento

das suas capacidades sociais ao longo do ltimo ano lectivo:

Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.
16.Classifique o desenvolvimento

das suas capacidades profissionais ao longo do ltimo ano lectivo:

Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.
17.Classifique o seu estado de sade

fsica ao longo do ltimo ano lectivo:

Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.
18.Classifique o seu estado de sade

mental ao longo do ltimo ano lectivo: 19.Assinale o nvel de stresse da sua vida escolar:
Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __. Nenhum __; Algum __; Bastante __; Muito __; Muitssimo __.
20.Assinale o impacto negativo do stresse no seu bem-estar:

Nenhum __; Algum __; Bastante __; Muito __; Muitssimo __.
21.Curso 22.Ano 23.Ano

que frequenta: . Superior: .. 24.Nota de acesso ao Ensino Superior: ..valores. 25.O curso que frequenta foi a sua primeira opo quando se candidatou? Sim __;
No __. 26.Tem cadeiras em atraso? Sim ___; No ___. 27.Se sim, quantas: . 28.A mdia das notas que obteve no ltimo semestre (caso no se lembre com

que frequenta:

de ingresso no Ensino

preciso, indique a mdia aproximada) . (valores/mdia)

INSTRUES Assinale com um (x) a sua resposta

Para cada uma das seguintes questes, assinale apenas um dos nveis com que mais se identifica, segundo a escala: 1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Algumas vezes; 4 = Quase sempre; 5 = Sempre.
Autoconhecimento 1. Identifico facilmente os pontos fortes da minha personalidade. 2. Tenho conscincia das minhas capacidades intelectuais. 3. Reconheo as emoes que experimento no meu dia-a-dia. 4. Tenho fora de vontade suficiente para realizar aquilo a que me proponho. 5. Tenho alguns princpios em que me inspiro para agir. 6. Sei que profisso gostaria de exercer no futuro. 7. Penso muitas vezes na minha maneira de ser. 8. Sinto que a convivncia com os meus amigos ajuda a conhecer-me melhor. 9. J procurei algum para que me ajudasse a conhecer-me melhor. 10. Sinto que me conheo bem. 1 2 3 4 5

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1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Algumas vezes; 4 = Quase sempre; 5 = Sempre.

Auto-estima 11. Gosto de mim como sou. 12. Julgo ter capacidades para ser bem sucedido na vida. 13. Sinto-me bem com o corpo que tenho. 14. Sinto que sou importante para as pessoas com quem me relaciono habitualmente. 15. Um bom relacionamento com os meus colegas aumenta a minha auto-estima. 16. Os meus pais costumam apreciar aquilo que eu fao. 17. O rendimento escolar influencia positivamente a minha auto-estima. 18. Gosto de recordar alguns acontecimentos passados da minha vida. 19. Quando algum me elogia, a minha auto-estima aumenta. 20. Sinto que tenho uma boa auto-estima. Auto-realizao 21. Sinto-me realizado como pessoa. 22. Sinto que os meus professores esto a contribuir para o desenvolvimento das minhas potencialidades. 23. As minhas necessidades fundamentais esto satisfeitas. 24. Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida. 25. Sinto que, em cada ano que passa, desenvolvo sempre mais as minhas capacidades. 26. At este momento, tenho concretizado os meus objectivos pessoais. 27. Sinto-me realizado como estudante. 28. Envolvo todas as minhas capacidades naquilo que fao. 29. Tenho objectivos claros que quero atingir na minha vida. 30. Sinto que preciso de me realizar mais. Empatia 31. Costumo escutar com ateno quem fala comigo. 32. Quando me apresentam algum, procuro acolh-lo de uma forma simptica. 33. Os meus amigos consideram-me acessvel e, por isso, procuram-me para falar sobre a sua vida. 34. Apercebo-me, com facilidade, dos sentimentos de quem conversa comigo. 35. Quando algum vem falar comigo sobre a sua vida, consigo perceber as suas intenes. 36. Quando ouo algum, mantenho a conscincia da minha individualidade. 37. Quando respondo a um desabafo, fao referncia ao que a pessoa disse. 38. Quando escuto algum, deixo a pessoa falar at ao fim e s depois me pronuncio sobre o que foi dito. 39. Quando escuto algum, demonstro-lhe que importante para mim. 40. Sinto que preciso de ser mais emptico com os outros. Assertividade 41. Expresso habitualmente as minhas ideias. 42. Numa situao de conflito, costumo saber quando devo ser firme e no devo ceder. 43. Habitualmente, defendo os meus direitos. 44. Quando me pedem alguma coisa que no me convm, sei recusar. 45. Quando estou em desacordo com algum, exprimo-o de modo convincente. 46. Normalmente, falo o tempo necessrio para expor as minhas opinies. 47. Costumo falar num tom de voz claro e audvel. 48. Quando converso, olho o meu interlocutor, sem desviar muito o meu olhar do dele. 49. Quando me sinto ofendido, manifesto-o directamente pessoa que me ofendeu. 50. Preciso de desenvolver a capacidade de me expressar autonomamente sem me deixar influenciar pelos outros. Suporte social 51. Neste momento, sinto-me apoiado por quem me est mais prximo. 52. Quando manifesto que estou em stress, sou apoiado pelos meus amigos. 53. Quando estou inseguro, sei que os meus amigos me vo transmitir segurana. 54. Quando estou triste ou desmotivado, sei que tenho amigos que me ajudaro. 55. Sinto-me estimado e aceite pelos outros, apesar dos meus defeitos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

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1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Algumas vezes; 4 = Quase sempre; 5 = Sempre.

56. Quando necessito, sei que a minha famlia me apoia. 57. Quando preciso, sei a quem recorrer para resolver os meus problemas. 58. A minha rede de contactos sociais suficientemente grande para me sentir sempre apoiado. 59. Para fazer um trabalho, procuro algum que me estimule para o realizar. 60. Sinto que preciso de mais suporte social. Criatividade 61. Considero-me uma pessoa criativa. 62. Quando tento resolver um problema, costumo ter ideias originais. 63. Sinto que os meus professores valorizam os meus trabalhos criativos. 64. Sinto-me bem quando tenho de enfrentar situaes no previstas. 65. Gosto de pintar e de desenhar. 66. Sou mais criativo quando trabalho individualmente do que em grupo. 67. Habitualmente, estou aberto a novas experincias. 68. Quando realizo um trabalho, dou ateno aos pormenores. 69. Costumo reorganizar, minha maneira, os contedos apresentados nas aulas. 70. Sinto que posso ser mais criativo. Cooperao 71. Quando trabalho em equipa, gosto de colaborar com os meus colegas. 72. Acho que a cooperao ajuda a desenvolver novas ideias. 73. Gosto mais de estudar em grupo do que individualmente. 74. Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante. 75. Aprecio o trabalho em equipa, sobretudo pelos momentos de diverso que proporciona. 76. Quanto mais trabalho em conjunto com os meus colegas, mais os estimo. 77. O estudo em grupo faz com que eu goste de frequentar o meu estabelecimento de ensino. 78. Prefiro a avaliao de grupo avaliao individual. 79. Quando estudo em grupo, tenho melhor rendimento acadmico/escolar. 80. Sinto que preciso de desenvolver a minha capacidade de trabalhar em grupo. Liderana 81. Acho que possuo perfil de lder. 82. Gosto de convidar os meus amigos para actividades em conjunto. 83. Costumo reconhecer as competncias dos meus amigos. 84. Numa equipa, quando tenho de resolver um problema, gosto que todos colaborem na procura de solues. 85. Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo. 86. Para atingir determinado objectivo, procuro ter uma viso do conjunto das actividades a realizar. 87. Quando lidero um grupo, promovo a comunicao e o entendimento entre todos. 88. Quando lidero um grupo, elogio publicamente a equipa pelo seu esforo conjunto. 89. Antes de realizar uma tarefa com o grupo que lidero, gosto de prever todos os pormenores. 90. Sinto que preciso de desenvolver a capacidade de liderana. Resilincia (Lidar com a adversidade) 91. Perante as adversidades da vida, continuo a lutar at atingir os meus objectivos. 92. Mesmo em situaes stressantes, mantenho a tranquilidade. 93. Tenho total confiana nas minhas capacidades para resolver os meus problemas. 94. Tenho conseguido superar as adversidades que a vida me tem colocado. 95. Consigo minimizar os efeitos negativos das adversidades. 96. Assumo os meus problemas, dando-lhes a importncia que tm, sem os subvalorizar ou sobrevalorizar. 97. Quando uma situao no passvel de ser mudada, aceito esse facto com serenidade. 98. Aprendo com os meus erros. 99. Quando a vida me coloca novos desafios, considero-os oportunidades para amadurecer. 100. Sinto que preciso de desenvolver a capacidade de resistir s adversidades da vida. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Mais uma vez, agradecemos a sua preciosa colaborao. Por favor, antes de entregar o questionrio, verifique se preencheu os dados pessoais e se respondeu a todas as questes.

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Anexo 7:

Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP) Verso validada

[Estudo da Construo e Validao do Questionrio]

Questionrio de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (QCIIP)

(Jacinto Jardim & Anabela Pereira, 2005) Preencha ou assinale com um (x) a sua resposta DADOS PESSOAIS 1.Sexo: M ____; F ____. 2.Idade: ........... anos. 3.Naturalidade (Distrito) (Se estrangeiro, indique o pas de origem): ...... 4. trabalhador-estudante? Sim ____; No ____. 5.Instituio de ensino que frequenta: .... 6.Localidade da Instituio (Distrito): .......................... 7.Pai Profisso: ....... 8.Patro com empregados ___; Trabalhador por conta de outrm ___; Trabalhador por conta prpria sem empregados ___; Trabalhador independente (recibos verdes) ___; Desempregado ___; Reformado ___. 9.Pai Habilitaes Escolares: 1. Ciclo (4. Classe) ___; 2. Ciclo (2. Ano do Ciclo) ___; 3. Ciclo (9. Ano) ___; 12. Ano ___; Ensino Superior ___. 10.Me Profisso: .... 11.Patro com empregados ___; Trabalhador por conta de outrm ___; Trabalhador por conta prpria sem empregados ___; Trabalhador independente (recibos verdes) ___; Desempregado ___; Reformado ___. 12.Me Habilitaes Escolares: 1. Ciclo (4. Classe) ___; 2. Ciclo (2. Ano do Ciclo) ___; 3. Ciclo (9. Ano) ___; 12. Ano __; Ensino Superior ___. 13.Percepo do seu sucesso escolar no ltimo ano de estudo: 15.Classifique o desenvolvimento das suas capacidades sociais ao longo do ltimo ano lectivo: 17.Classifique o seu estado de sade fsica ao longo do ltimo ano lectivo: 18.Classifique o seu estado de sade mental ao longo do ltimo ano lectivo: 19.Assinale o nvel de stresse da sua vida escolar: 20.Assinale o impacto negativo do stresse no seu bem-estar:
Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.

14.Classifique o desenvolvimento das suas capacidades pessoais ao longo do ltimo ano lectivo: Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom _; Excelente _.
Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __.

16.Classifique o desenvolvimento das suas capacidades profissionais ao longo do ltimo ano: Fraco _; Razovel _; Bom _; Muito Bom _; Excelente _.
Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __. Fraco __; Razovel __; Bom __; Muito Bom __; Excelente __. Nenhum __; Algum __; Bastante __; Muito __; Muitssimo __. Nenhum __; Algum __; Bastante __; Muito __; Muitssimo __.

21.Curso que frequenta: . 22.Ano que frequenta: ... 23.Ano de ingresso no Ensino Superior: .. 24.Nota de acesso ao Ensino Superior: ..valores. 25.O curso que frequenta foi a sua primeira opo quando se candidatou? Sim __; No __. 26.Tem cadeiras em atraso? Sim ___; No ___. 27.Se sim, quantas: . 28.A mdia das notas que obteve no ltimo semestre (indique a mdia aproximada) . (valores/mdia) INSTRUES Assinale com um crculo o nmero correspondente sua resposta Para cada uma das seguintes questes, assinale apenas um dos nveis com que mais se identifica, segundo a escala:

1 = Nunca;
1. Cooperao
1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 = Raramente;

3 = Algumas vezes;

4 = Quase sempre;

5 = Sempre.

Acho que a cooperao ajuda a desenvolver novas ideias. Quando trabalho em equipa, gosto de colaborar com os meus colegas. Quando me apresentam algum, procuro acolh-lo de uma forma simptica. Numa equipa, quando tenho de resolver um problema, gosto que todos colaborem na procura de solues. Aprecio a unio que se cria entre as pessoas quando trabalho em grupo. Aprendo com os meus erros. Quando trabalho em grupo, sinto que o contributo de cada um importante. Costumo escutar com ateno quem fala comigo. Quando a vida me coloca novos desafios, considero-os oportunidades para amadurecer.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

10 Quando lidero um grupo, promovo a comunicao e o entendimento entre todos. 11 Costumo reconhecer as competncias dos meus amigos. 12 Quando lidero um grupo, elogio publicamente a equipa pelo seu esforo conjunto. 13 Habitualmente, estou aberto a novas experincias. 14 Para atingir determinado objectivo, procuro ter uma viso do conjunto das actividades a realizar. 15 Aprecio o trabalho em equipa, sobretudo pelos momentos de diverso que proporciona. 16 Quando escuto algum, demonstro-lhe que importante para mim. 17 Antes de realizar uma tarefa com o grupo que lidero, gosto de prever todos os pormenores. 18 Gosto de convidar os meus amigos para actividades em conjunto. 19 Quanto mais trabalho em conjunto com os meus colegas, mais os estimo. 20 O estudo em grupo faz com que eu goste de frequentar o meu estabelecimento de ensino.

2. Auto-realizao
21 Tenho objectivos claros que quero atingir na minha vida. 22 Sinto que, em cada ano que passa, desenvolvo sempre mais as minhas capacidades. 23 Os meus pais costumam apreciar aquilo que eu fao.
1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5

24 Tenho fora de vontade suficiente para realizar aquilo a que me proponho. 25 Sinto-me suficientemente motivado para realizar aquilo que quero na vida. 26 Envolvo todas as minhas capacidades naquilo que fao. 27 Costumo reorganizar, minha maneira, os contedos apresentados nas aulas. 28 At este momento, tenho concretizado os meus objectivos pessoais. 29 Sinto que os meus professores esto a contribuir para o desenvolvimento das minhas potencialidades. 30 As minhas necessidades fundamentais esto satisfeitas. 31 Sinto-me realizado como pessoa. 32 Sinto-me realizado como estudante.

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5

3. Auto-estima
33 Perante as adversidades da vida, continuo a lutar at atingir os meus objectivos. 34 Tenho conseguido superar as adversidades que a vida me tem colocado. 35 Gosto de mim como sou. 36 Julgo ter capacidades para ser bem sucedido na vida. 37 Tenho conscincia das minhas capacidades intelectuais. 38 Sinto que me conheo bem. 39 Sinto-me bem com o corpo que tenho. 40 Assumo os meus problemas, dando-lhes a importncia que tm, sem os subvalorizar ou sobrevalorizar. 41 Tenho total confiana nas minhas capacidades para resolver os meus problemas. 42 Sinto que tenho uma boa auto-estima. 43 Consigo minimizar os efeitos negativos das adversidades. 44 Quando uma situao no passvel de ser mudada, aceito esse facto com serenidade. 45 Mesmo em situaes stressantes, mantenho a tranquilidade. 46 Sinto-me bem quando tenho de enfrentar situaes no previstas.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

4. Suporte social
47 Quando necessito, sei que a minha famlia me apoia. 48 Um bom relacionamento com os meus colegas aumenta a minha auto-estima. 49 Neste momento, sinto-me apoiado por quem me est mais prximo. 50 Quando preciso, sei a quem recorrer para resolver os meus problemas. 51 Quando estou triste ou desmotivado, sei que tenho amigos que me ajudaro. 52 Sinto-me estimado e aceite pelos outros, apesar dos meus defeitos. 53 Sinto que a convivncia com os meus amigos ajuda a conhecer-me melhor. 54 Quando estou inseguro, sei que os meus amigos me vo transmitir segurana. 55 Quando manifesto que estou em stress, sou apoiado pelos meus amigos. 56 Sinto que sou importante para as pessoas com quem me relaciono habitualmente. 57 A minha rede de contactos sociais suficientemente grande para me sentir sempre apoiado. 58 Para fazer um trabalho, procuro algum que me estimule para o realizar.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5. Assertividade
59 Habitualmente, defendo os meus direitos. 60 Costumo falar num tom de voz claro e audvel. 61 Quando me sinto ofendido, manifesto-o directamente pessoa que me ofendeu. 62 Quando estou em desacordo com algum, exprimo-o de modo convincente. 63 Quando converso, olho o meu interlocutor, sem desviar muito o meu olhar do dele. 64 Numa situao de conflito, costumo saber quando devo ser firme e no devo ceder. 65 Expresso habitualmente as minhas ideias. 66 Normalmente, falo o tempo necessrio para expor as minhas opinies.
1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5

6. Empatia
67 Apercebo-me, com facilidade, dos sentimentos de quem conversa comigo. 68 Quando algum vem falar comigo sobre a sua vida, consigo perceber as suas intenes. 69 Os meus amigos consideram-me acessvel e, por isso, procuram-me para falar sobre a sua vida. 70 Identifico facilmente os pontos fortes da minha personalidade. 71 Considero-me uma pessoa criativa. 72 Quando tento resolver um problema, costumo ter ideias originais. 73 Sinto que os meus professores valorizam os meus trabalhos criativos.
1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5

Obrigado pela sua colaborao!

Anexo 8:

Flyer de divulgao do programa

[Estudo do Programa de Interveno]

Sesses
Destinatrios: Estudantes universitrios

Participao
Este programa oferecido gratuitamente aos participantes, comprometendo-se os promotores a providenciarem: 1. Oito sesses em grupo, de forma a que os participantes desenvolvam as competncias previstas no programa. 2. O Manual do Programa, com o material necessrio para a compreenso dos contedos e das estratgias relativas a cada competncia. 3. Um certicado de participao no PDCIIP, a ser entregue no nal do programa. Da parte dos participantes, o programa requer que: 1. Participem integralmente nas sesses. 2. Realizem as actividades previstas para as sesses.

Programa

(do 1. ao 5. Ano).
Sesses: Datas a serem denidas pela organizao e pelos participantes na sesso de apresentao do programa no dia 21 de Novembro. Horrio: das 21:00h s 23:00h. Local: Residncia Antnio Jos de Almeida (Rua Antnio Jos de Almeida, n. 260 - Coimbra) Apoio: GAP-SASUC (Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Univ. de Coimbra) e DCE-UA (Departamento de Cincias da Educao da Univ. de Aveiro) Contexto: Este programa enquadra-se no mbito de uma investigao que tem por objectivo implementar o desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e prossionais em estudantes universitrios, sendo realizada pelo doutorando J. Jardim, sob a orientao da Professora Doutora A. Pereira.

Intrapessoais, Interpessoais e Prossionais

Desenvolvimento de Competncias

o ss e uc ica s es adm ter ac ara ida P v na

Dinmicas

Ferramentas

Training

PDCIIP
O Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Prossionais (PDCIIP) pretende ajudar os estudantes universitrios a serem bem sucedidos na vida acadmica. Atravs de um training rpido, divertido e ecaz, so promovidas competncias transversais - intrapessoais, interpessoais e prossionais:

Objectivos
Ser bem sucedido na vida acadmica.
No nal do programa, os participantes devero ser capazes de:

Metodologia
Metodologia activa, baseada na participao, em jogos interactivos, em narraes e em breves exposies. Realizar-se-o oito sesses presenciais. Para cada uma das competncias a desenvolver ser fornecido material didctico e sero realizadas vrias actividades. Cada estudante receber o Manual do Programa com estratgias para aprender, desenvolver e avaliar as suas competncias.

1. Colaborar ecazmente em grupos de trabalho. 2. Activar as potencialidades individuais no sentido da auto-realizao. 3. Fazer uma avaliao positiva de si mesmo. 4. Implementar modos ecazes de apoiar e ser apoiado. 5. Desenvolver a capacidade de expressar-se assertivamente. 6. Desenvolver a aptido da escuta emptica.

Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia

Sesses Contedos programticos 1. 2. 3. 4. 5. Informa-te sobre o programa junto do Delegado da tua residncia. Aparece no dia 21 de Novembro s 21:00h na Residncia Antnio Jos de Almedia - Sesso de apresentao do programa e conrmao da tua participao. 6. 7. 8.

Apresentao das pessoas e do programa Cooperao Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia Avaliao do programa

Rpido

Divertido

Ecaz

Anexo 9:

Apresentao do programa
[Estudo do Programa de Interveno]

Apresentao do Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)

1. Contexto, objectivos e contedos

Aps ter sido enquadrado o PDCIIP no mbito da promoo do sucesso acadmico, ter sido referido o objectivo de implementar o desenvolvimento de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais nos estudantes universitrios, so indicados os seus destinatrios privilegiados, os estudantes do Ensino Superior, os seus objectivos especficos e os contedos do programa: as seis competncias.

2. Metodologia
definida a metodologia a ser implementada, a activa, baseada na participao de todos os intervenientes, que implicar o apelo experincia e aos conhecimentos de cada um, a realizao de jogos interactivos, de debates e de trabalhos de grupo, a narrao de histrias metafricas alusivas aos temas e a realizao de breves exposies sobre as competncia em causa. Para a promoo das competncias seguir-se- as caractersticas de um training, acentuando-se mais a vertente prtica do que a terica, pretendendo-se que a aprendizagem siga um ritmo rpido, que se criem momentos divertidos e que os participantes atinjam eficazmente os objectivos delineados. Por isso, este programa divulgado como sendo um Training Rpido, Divertido e Eficaz. explicitado o facto de cada sesso ou estudo do programa, com uma cadncia semanal, visar o aperfeioamento de uma competncia, sendo designado por mdulo. Para cada um dos mdulos, ser fornecido material didctico e sero realizadas mltiplas actividades de ndole diverso, privilegiando-se as dinmicas de grupo, uma vez que estas tm provado ser verdadeiramente eficazes no desenvolvimento de competncias. Nesta altura os participantes so informados que em cada sesso recebero uma parte do Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias, com estratgias para apreender, desenvolver e avaliar as suas competncias. Alm disso, no terminus do programa, ser entregue a cada estudante o Certificado de Participao no PDCIIP.

3. Actividades presentes no Guia do PDCIIP

Os participantes so informados das actividades propostas no Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias, que ser o principal subsdio, no sentido de auxiliar o aprofundamento de cada uma das competncias, facto que exige que se faam acompanhar deste instrumento de trabalho em todas as sesses. Em cada mdulo deste guia, encontraro as seguintes seces: 1. Apontamentos onde o participante anota o modo como percepciona cada competncia; 2. Mapa que explicita o significado terico e as ideias fundamentais de cada competncia; 3. Ferramentas para exercitar, experimentar e operacionalizar cada competncia;

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4. Narrao de uma histria que evoca e estimula, de uma forma interpelativa, a adeso a cada competncia; 5. Programao do modo como cada um pretende implementar a curto, mdio e longo prazo cada competncia; 6. Memorando dos sucessos e da evoluo em cada competncia. Para a capa do Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias e para cada uma das competncias especficas, foi criada e desenhada uma ilustrao que, metaforicamente, evoca a figura do Estudante Competente.

4. Princpios ticos da participao no PDCIIP

Nesta sesso deveras importante que fiquem claros os princpios ticos e deontolgicos acordados entre todas os intervenientes, nomeadamente o facto de todas as informaes fornecidas durante a realizao do PDCIIP, tanto nas sesses presenciais como nos trabalhos individuais, ser tratadas segundo o princpio da confidencialidade, no podendo ser usadas a no ser dentro do contexto desta interveno. Alm disso, as pessoas que aceitam participar no programa comprometem-se a estar presentes nas sesses presenciais e a executar os estudos individuais nele delineados. Como expresso destas atitudes ticas, os participantes e a entidade promotora assinam o Contrato de Participao e faro tudo por honrar as clusulas nele mencionadas. Assim, esta participao requer que os estudantes: 1. Participem em todas as sesses de treino agendadas; 2. Realizem as actividades previstas para as sesses presenciais e para as actividades individuais; e responsabiliza os promotores do programa por providenciarem: 1. Sesses em grupo, para que o estudante possa desenvolver as competncias previstas; 2. O Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias, com o material necessrio para que se compreendam e desenvolvam os objectivos, os contedos e as estratgias relativas a cada competncia; 3. O Certificado de Participao no PDCIIP, a ser entregue no final do programa.

5. Sobre as competncias
Uma vez que o objectivo do PDCIIP prende-se com o desenvolvimento de competncias, como tal interessa apresentar na primeira sesso algumas noes introdutrias relativas a este conceito, como seja a definio de competncias e os indicadores de competncia. Alm disso, apresentada a distino entre competncias bsicas, transversais e tcnicas, fazendo-se referncia ao facto de este programa se focalizar sobretudo no desenvolvimento das competncias transversais. Segue-se um momento de exposio do conceito de desenvolvimento de competncias, relevando-se o facto de que mais do que teorizar sobre os conceitos ou realidades, interessa:

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1. Descrever a competncia, o que permite ao participante criar uma imagem mental do conceito em causa e assimilar mais facilmente as suas componentes principais. As breves exposies nas sesses presenciais e os textos incisivos do Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias permitem essa visualizao. 2. Exemplificar e demonstrar a competncia, uma vez que esta precisa de ser vista e escutada de modo a serem criadas as predisposies pessoais para uma adeso plena atitude que se deseja promover. 3. Perceber os benefcios, as vantagens e as mais valias que justificam a aprendizagem de uma competncia. As snteses tericas, as ferramentas e as narraes apresentadas ajudam a interiorizar o porqu e para qu empenhar-se nas actividades indicadas para cada competncia. 4. Experimentar, praticar e treinar a competncia atravs de dinmicas, de jogos interactivos e do preenchimento das fichas que constam do Manual do Programa de Desenvolvimento de Competncias. O empenho, por parte dos participantes, em todo o training proposto um dos aspectos mais relevantes para se alcanar o objectivo geral, que ser bem sucedido na vida acadmica. 5. Enquadrar no modo pessoal de pensar as caractersticas intrnsecas de determinada competncia, de tal forma que ela passe a fazer parte integrante da sua estrutura mental. Com isto, potenciada a aplicao futura da capacidade interiorizada e a sua repetio sempre que as circunstncias da vida o exijam. 6. Expressar no quotidiano, atravs de palavras, gestos, atitudes e comportamentos, as competncias apreendidas neste programa. Uma vez definido o modo de desenvolver competncias, passar-se a definir o sentido de competncias intrapessoais, interpessoais e profissionais, a sua premncia para os estudantes do ensino superior serem bem sucedidos como pessoas e como profissionais. Finalmente so apresentadas, de um modo sinttico, as seis competncias a desenvolver ao longo do PDCIIP.

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Anexo 10:

Contrato de participao no programa

[Estudo do Programa de Interveno]

Programa

Desenvolvimento de Competncias
Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)

Para ser bem sucedido na vida acadmica

Jacinto Jardim & Anabela Pereira (2004) * GAP-SASUC

Contrato de Participao

Eu, ____________________________________________________________________________,

aceito participar no Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP), assumindo que esta participao requer que eu: 1. Participe em todas as sesses de treino agendadas. 2. Realize as actividades previstas para as sesses presenciais e para as actividades individuais.

Sendo assim, e com este meu compromisso, os promotores do programa ficam responsveis por providenciarem: 1. Sesses em grupo, de forma a que eu possa desenvolver as competncias previstas no programa. 2. O Guia do PDCIIP, com o material necessrio para que eu compreenda e desenvolva os objectivos, os contedos e as estratgias relativas a cada competncia. 3. O Certificado de Participao no PDCIIP, a ser entregue no final do programa.

_____________________________ (O Promotor do Programa) (O Participante)

______________________________

Coimbra, 23 Novembro 2004

GAP-SASUC
Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra

Anexo 11:

Ficha para a recolha dos dados pessoais dos participantes no programa de interveno
[Estudo do Programa de Interveno]

Ficha de dados pessoais dos participantes no programa Sesso de apresentao

Estes dados sero usados exclusivamente no mbito desta investigao e nunca sero revelados.

Nome: ____________________________________________________________________________ Endereo: _________________________________________________________________________ Naturalidade: ______________________________________________________________________ Estabelecimento de Ensino: ___________________________________________________________ Faculdade: ______________________________________ Curso: ____________________________ Ano que frequenta: _________ Ano de ingresso: _________ Data de Nascimento: _____/____/_____ Telemvel: ____________________ E-mail: _____________________________________________

Anexo 12:

Questionrio para a Identificao de Expectativas (QIE)

[Estudo do Programa de Interveno]

Questionrio para a Identificao de Expectativas (QIE)

Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)

O que gostaria que acontecesse durante as sesses deste programa: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

O que no gostaria que acontecesse durante as sesses deste programa: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Com a minha participao neste programa, espero desenvolver as seguintes capacidades: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Observaes e sugestes: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Anexo 13:

Ficha de Observao da Sesso (FOS)

[Estudo do Programa de Interveno]

Agenda & Ficha de Observao da Sesso

2. Sesso Auto-realizao
Data: ______/______/______. Hora de incio: ______. Hora do fim: ______.

Horrio

Previso Realizao

Observaes *

Actividades

Material

1. Acolhimento
Preenchimento da Folha de Presenas

Msica ambiente Folha de presenas

21:00

10m

2. Introduo
Tema, objectivo, ordem do dia Reviso da sesso anterior (Brainstorming) Dificuldades sentidas nos trabalhos de casa Distribuio do material do Guia Ilustrao temtica sobre a auto-realizao Slogan da auto-realizao Apontamentos sobre a auto-realizao

Guia: Auto-realizao Projector multimdia Computador

21:10

20m

3. Exposio breve
Conceito de auto-realizao Bssola da auto-realizao Caracterizao da pessoa realizada Caracterizao do estudante realizado

Guia: Auto-realizao Projector PC

21:30

15m

Guia: Auto-realizao

21:45

30m

4. Dinmica de grupo
O motor da aco

Guia: Auto-realizao

22:15

10m

5. Narrao
Desenho livre

6. Avaliao da sesso
A minha auto-realizao antes e aps a sesso

Ficha para a Avaliao da Sesso

22: 25

10m

Guia: Auto-realizao

22:35

15m

7. Apresentao dos trabalhos de casa

Programao: Caractersticas da pessoa realizada Memorando: O meu progresso na auto-realizao

22:50

10m

8. Concluso, avisos e despedida

Reviso da sesso Recordar data da prxima sesso
* Observaes: quando for necessrio registar mais notas do que aquelas que comporta este espao, o observador lanar nesta grelha a respectiva referncia e anotar as suas observaes num documento suplementar.

Outras observaes:
... ... ... ... ... ...

Anexo 14:

Ilustraes temticas das competncias

[Estudo do Programa de Interveno Manual]

Anexo 15:

Apontamentos sobre as competncias

[Estudo do Programa de Interveno Manual]

A1. Cooperao: Apontamentos sobre situaes em que fui um bom colaborador

A2. Auto-realizao: Apontamentos sobre os objectivos que quero atingir a curto, a mdio e a longo prazo

A3. Auto-estima: Apontamentos sobre o que mais aprecio em mim

A4. Suporte social: Apontamentos sobre situaes em que me senti apoiado por algum

A5. Assertividade: Apontamentos sobre situaes em que deveria ter defendido os meus direitos e no o fiz

A6. Empatia: Apontamentos sobre o modo como gosto que me escutem

Anexo 16:

Mapas das competncias

[Estudo do Programa de Interveno Manual]

Mapa 1. Cooperao
A competncia da cooperao consiste na capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de agir em conjunto, com vista realizao de um fim comum maximizando as potencialidades de cada indivduo de forma durvel e equilibrada. A partir das pesquisas sobre esta competncia nas ltimas quatro dcadas, possvel identificar cinco elementos-chave para uma cooperao verdadeira: Interdependncia positiva: sentimento de estar ligado aos outros, de tal forma que cada um, de per si, no ter qualquer sucesso a no ser que os outros tambm o tenham, o que implica recompensas conjuntas, partilha dos recursos e complemento de papis; Responsabilizao individual: sentimento da importncia do contributo de cada membro da equipa e consequente avaliao do desempenho individual; Interaco promotora: ajudando, dando assistncia, apoiando, animando e valorizando os esforos uns dos outros, tendo em vista a aprendizagem; Habilidades sociais: liderana, tomada de deciso, construo de confiana, comunicao e aptido para administrar conflitos; Processamento de grupo: identificao das aces que foram mais ou menos teis e definio dos comportamentos a manter e a evitar. O interesse pelos efeitos que as situaes cooperativas versus situaes competitivas tm no desempenho individual e grupal remontam j ao incio do sculo XX. Experincias conduzidas em laboratrio, empresas e salas de aula mostraram consistentemente que as estruturas orientadas para a cooperao (actividades nas quais as pessoas trabalham juntas para atingir objectivos comuns ao grupo) so mais produtivas do que as estruturas competitivas.

Tambm outros estudos, realizados em diversos contextos, sugerem que, sob condies cooperativas, onde os indivduos so reforados pelo sucesso do grupo, acontecem trs fenmenos psicossociais: as relaes interdependentes, nas quais a cooperao reforada, conduzem a uma motivao mais forte para completar a tarefa comum; o trabalho de grupo desenvolve um bom nvel de coeso entre os membros do grupo; os processos de comunicao tornam-se amplamente efectivos, facto que tende a promover uma maximizao da criao de ideias e uma maior influncia mtua.

Mapa 2. Auto-realizao
A competncia da auto-realizao consiste na capacidade de operacionalizar a tendncia humana para expandir, desenvolver e realizar, de modo autnomo, as potencialidades pessoais, sociais e profissionais. Um indivduo encaminha-se para a realizao da plenitude do seu ser, quando satisfaz as suas necessidades, encontra um sentido para as suas aces e vivncia um sentimento de bem-estar. 1. Necessidades: fisiolgicas, de segurana, de afecto, de auto-estima, de auto-realizao (tornar-se aquilo que se capaz de ser, envolvendo toda a riqueza pessoal, a fim de se atingir uma personalidade integrada).

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2. Procurar um sentido, um porqu e um para qu, que expliquem as opes e aces pessoais, familiares, profissionais e existenciais: mentalidade de projecto, definio de uma filosofia de vida e projecto de vida com objectivos e metas. 3. Experincia de bem-estar: equilbrio e serenidade, vigor e relaxamento, enfrentar as frustraes e o cansao e tomar decises importantes. 4. Processo de crescimento que leva a seguir uma certa direco (apesar dos fracassos, conflitos e tenses), realizando actos, opes e decises de acordo com o prprio ser. Estudante realizado: sente-se integrado no ambiente acadmico, estimado e valorizado pelos seus colegas e professores, atribui um significado s tarefas de estudo que realiza, empenha todas as suas energias nas tarefas acadmicas e sente que, em cada etapa da sua formao, desenvolve progressivamente as suas competncias.

Mapa 3. Auto-estima
A competncia da auto-estima consiste em ser capaz de conseguir fazer uma avaliao valorativa e afectiva positiva de si mesmo: acontecimentos passados, capacidades actuais e perspectivas de futuro. Apreciao da histria pessoal: capacidade para valorizar os perodos da prpria infncia, adolescncia e juventude, a origem social e familiar, os acontecimentos mais marcantes e as pessoas mais significativas. Apreciao das prprias competncias: capacidade para recordar os momentos em que teve xito, em que desempenhou papis importantes e recebeu elogios. Apreciao das perspectivas de futuro: capacidade para elaborar projectos pessoais e profissionais. Ter uma auto-estima elevada implica olhar com optimismo para si prprio e conferir um significado positivo aos acontecimentos da vida o que exige uma atitude afirmativa face realidade circundante, estratgias que ajudem a autovalorizar-se e viso dos benefcios de gostar de si mesmo. Uma condio para desenvolver a auto-estima , antes de mais, assumir uma atitude optimista perante a vida, sabendo identificar os aspectos positivos da prpria pessoa, baseada na convico de que todos os acontecimentos podem ser vistos segundo a cor dos culos que colocamos. Em segundo lugar, necessrio conhecer e implementar estratgias que elevem a autoestima, sabendo aproveitar as situaes quotidianas para mostrar, antes de mais a si prprio, que capaz de realizar bem o que quer, ao mesmo tempo que consegue eliminar as situaes que possam baixar o grau de apreciao pessoal. Quem tem uma auto-estima elevada usufrui dos seus benefcios, ao experimentar um estado de bem-estar psicolgico, de integrao social e de sucesso profissional, uma vez que confia na sua faculdade para resolver os prprios problemas. Alm disso, vivencia um sentimento de igual dignidade perante os outros e reconhece diferenas que eventualmente sobrevenham no que diz respeito a talentos especficos e ao estatuto social. O estudante com uma saudvel estima em relao a si prprio sente-se capaz de adquirir novos conhecimentos, de desenvolver as suas capacidades e sente-se motivado para mobilizar todas as suas potencialidades nas tarefas acadmicas.
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Mapa 4. Suporte Social

A competncia do suporte social consiste na capacidade de operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades no sentido de apoiar e de ser apoiado, sempre que algum necessita de ajuda para solucionar determinado problema. Fazem parte do Crculo do Suporte Social a famlia, os amigos, os conhecidos e determinadas instituies. A famlia e os amigos desempenham um papel particularmente relevante na ajuda ao indivduo, para realizar os seus compromissos quotidianos e para superar os obstculos experimentados em situaes difceis. Podemos identificar os seguintes tipos de suporte social, a dar e a receber, nas interaces humanas: Suporte existencial: reconhecer o outro como algum importante e digno de confiana, atravs de expresses verbais e no verbais que confirmam o valor do seu ser e da sua existncia. Suporte emocional: estimar e aceitar o outro, com os seus aspectos mais positivos e menos positivos, atravs de intervenes de apoio, tanto nos momentos de sucesso como nos de fracasso. Suporte perceptivo: ajudar um indivduo a efectuar uma avaliao mais correcta dos seus problemas, a conferir outro significado a essas situaes complicadas e a estabelecer objectivos mais realistas. Suporte informativo: prestar informaes e orientaes que facilitam a resoluo de problemas prticos e tomadas de deciso. Suporte instrumental: disponibilizar ajudas concretas em termos materiais ou de servios, para a resoluo de determinado tipo de problema. Suporte social: promover a participao em actividades de lazer ou culturais, que no s distraem a pessoa como a podem aliviar das tenses acumuladas no dia-a-dia e a fazem sentir parte integrante de uma determinada rede social. Ao nvel do Ensino Superior, tm sido desenvolvidos vrios trabalhos no sentido de treinar os estudantes para darem apoio aos seus prprios colegas quando estes experimentam dificuldades na adaptao ao meio acadmico, quando no tm facilidade em fazer amigos, quando sofrem uma separao ou perda, quando se sentem socialmente excludos ou isolados ou quando so mal sucedidos em algum aspecto da sua vida pessoal ou acadmica. Para que um estudante possa efectivamente amparar os seus colegas que precisam de suporte social, deve ser competente nos mbitos intrapessoais e interpessoais que temos vindo a desenvolver ao longo deste programa, nomeadamente nas competncias do autoconhecimento, da auto-estima e da auto-realizao, bem como da empatia, da assertividade e do suporte social. de referir que os estudantes que, de alguma forma, prestam ajuda aos seus colegas, tm maior facilidade em desenvolver as referidas aptides pessoais e sociais.

Mapa 5. Assertividade
A competncia da assertividade consiste na capacidade de se auto-afirmar na interaco social, defender os prprios direitos, expressar opinies, sentimentos, necessidades e insatisfaes e solicitar mudanas de comportamento nos outros, sem desrespeitar os seus direitos.
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Existem dois tipos fundamentais de comportamentos que se opem assertividade: o comportamento passivo (evitar o confronto com os outros, esperando que compreendam o que se deseja e preocupar-se exageradamente com a opinio dos outros a seu respeito) e o agressivo (tentar vencer os outros sem olhar a meios, j que a pessoa est mais preocupada com os seus desejos do que com os dos outros). Promover a competncia da assertividade implica realizar um treino sistemtico, em que o indivduo reaprende a autenticidade, atravs de estratgias que devem incluir trs dimenses da comunicao os contedos verbalizados, a expresso corporal e as atitudes assumidas: Contedos: inclui o desempenho ao nvel dos seguintes aspectos expressar opinies, sentimentos, necessidades e insatisfaes; defender os prprios direitos; solicitar mudanas de comportamentos indesejados; e propor solues com vista resoluo de problemas. Expresso corporal: implica o desempenho ao nvel dos seguintes aspectos contacto visual directo com o interlocutor; postura corporal de aproximao; gestos desinibidos feitos com as mos, ps e cabea; volume de voz claramente audvel; ausncia de silncios e de hesitaes; e postura segura e congruente com as palavras. Atitudes: compreende o desempenho para utilizar o tempo suficiente para expor uma matria; declarar as suas intenes e ir directo ao assunto; tratar com respeito o outro; aceitar acordos e solues. Pode-se inferir que uma pessoa competente no desempenho da assertividade tem facilidade e satisfao ao lidar com os confrontos, experimenta um baixo grau de stresse, autoconfiante, transmite uma imagem credvel de si mesma, exprime o seu desacordo de modo convincente, sem prejudicar o relacionamento, e resiste s tentativas de manipulao.

Mapa 6. Empatia
A competncia da empatia consiste na capacidade de escutar de modo a perceber os pensamentos, os sentimentos e as intenes do interlocutor, assumindo uma atitude caracterizada pela concentrao, aceitao, compreenso, individualidade e encorajamento: 1. Concentrar-se no interlocutor, dando ateno sua comunicao verbal e no verbal, demonstrando interesse em escut-lo e em acompanh-lo na sua exposio. 2. Aceitar incondicionalmente os contedos expressos, suspendendo inicialmente os juzos de valor sobre o que dito. 3. Compreender os sentimentos expressos verbal e no verbalmente. 4. Manter a prpria individualidade, vivenciando, simultaneamente, a experincia de proximidade e de liberdade em relao ao outro. 5. Responder a quem falou, manifestando o grau de compreenso, fazendo referncia aos contedos essenciais transmitidos pelo emissor, reformulando, verbalizando ou fazendo perguntas abertas, mostrando estar prximo do outro naquilo que diz e sente, e encorajando o interlocutor para que prossiga os seus objectivos. As expresses Pr-se na pele do outro e Calar os sapatos do outro traduzem, de um modo metafrico, a atitude e o significado da competncia da empatia.

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Anexo 17:

Instrumentos
[Estudo do Programa de Interveno Manual]

O Pentagrama da Cooperao

Interdependncia Positiva

Habilidades Sociais

Processamento De Grupo

A Bssola da Auto-realizao

Necessidades

Objectivos Excelncia

Sentido

A Escada do Suporte Social

Suporte
Informativo Perceptivo Emocional Existencial Social Instrumental

A Balana da Assertividade

Contedos

Expresso Atitudes
corporal

O Presente da Empatia
Concentrao

Encorajamento Aceitao

Compreenso Individualidade

Anexo 18:

Dinmicas de Grupo
[Estudo do Programa de Interveno Manual]

DG 1. Apresentao: O barco das competncias

Objectivos

1. percepcionam como as que j desenvolveram mais at ao momento presente e as duas que consideram menos desenvolvidas. 2. sucedidos na vida. 3. competncias abordadas ao longo do programa. 4.
Participantes

Conhecer, entre as competncias do programa, aquelas duas que os participantes

Identificar a competncia que os participantes julgam ser mais importante para serem bem

Estimular o desenvolvimento progressivo de todas e, simultaneamente, de cada uma das

Criar um sentido de equipa e um clima de coeso entre todos os participantes.

Na fase de avaliao da dinmica, os participantes so distribudos em grupos de quatro pessoas.

Durao

So precisos cerca de 30 minutos para a realizao da dinmica: 20m para a realizao do barco e 10m para a avaliao da dinmica.
Materiais

So necessrias: folhas de papel A4 para todos os participantes, se possvel de cores variadas, para que cada um possa escolher a sua cor preferida; protocolos da Grelha das competncias do PDCIIP para cada um dos participantes; CD com msica para criar ambiente de reflexo.
Ambiente

Alm de ser conveniente dispor o grupo em forma circular, durante o plenrio, necessrio preparar espaos para cada um dos grupos de trabalho; se possvel, devem ser salas separadas, para que os participantes no se perturbem uns aos outros.
Procedimentos

Ao som de uma msica ambiente, os participantes so convidados a fazer um barco com uma folha de papel A4. Realizada essa tarefa, e tendo projectado um diapositivo com as competncias a abordar ao longo do programa, o facilitador convida os participantes a direccionarem o seu olhar para a proa do barco e desafia-os a pensar nas duas competncias que cada um considera ter mais desenvolvidas; passado algum tempo (cerca de 30 segundos), todos recortam manualmente essa ponta do barco. Depois, todos devem focalizar-se na popa do barco e pensar nas duas competncias que menos desenvolveram at ao momento; seguidamente, essa parte tambm recortada. Posteriormente, todos se concentram na vela do barco e identificam, entre as competncias do programa, aquela que consideram ser mais importante para serem bem sucedidos na sua vida em geral, ou seja, ao nvel pessoal, social e profissional. De seguida, todos so convidados a abrir metade do barco recortado, que assume, assim, a forma de uma camisola. Usando a tcnica do brainstorming, cada um diz, o mais espontaneamente possvel, o
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que esta imagem evoca naquele momento. Conforme so apresentadas as vrias ideias, o facilitador acentua a importncia de cada um vestir a camisola para se poderem atingir os objectivos do programa, para serem respeitadas as caractersticas individuais e para subsistir um verdadeiro esprito de equipa. Posto isto, todos so convidados a desdobrar a sua camisola e a identificar o sinal matemtico agora representado: o sinal mais. Nessa altura, insiste-se na ideia que todas as competncias precisam de ser desenvolvidas sempre mais, mais e mais; alm disso, afirma-se que queremos que, no final de cada uma das sesses, cada um dos participantes leve sempre algo mais para o seu contexto de vida a fim de, assim, ser bem sucedido quotidianamente. Depois, os participantes distribuem-se em grupos de quatro pessoas para, individualmente, preencherem a Grelha das competncias do PDCIIP e para depois partilharem com os colegas o porqu de terem identificado aquelas competncias e no outras. Por ltimo, fazem a avaliao da dinmica.
Grelha de avaliao

1. Cada um regista na sua Grelha das competncias do PDCIIP a percepo que tem relativamente a cada uma das competncias, conforme os indicadores de anlise apontados. 2. Segue-se uma partilha das razes das escolhas individuais na Grelha das competncias do PDCIIP. 3. Por fim, cada um diz o que aprendeu com a dinmica O barco das competncias. Grelha das Competncias do PDCIIP
As duas mais desenvolvidas As duas menos desenvolvidas A mais importante para ser bem sucedido

1. Cooperao 2. Auto-realizao 3. Auto-estima 4. Suporte social 5. Assertividade 6. Empatia

DG 2. Cooperao: Equipa de reportagem

Objectivos

1. Desenvolver a capacidade de favorecer um relacionamento positivo no trabalho de grupo. 2. Perceber exactamente como cada um age quando colabora na consecuo de um objectivo comum. 3. Avaliar o grau da capacidade de colaborao dos participantes no sentido da cooperao.
Participantes

Os participantes so distribudos em grupos de seis indivduos. Por sua vez, estes so divididos em dois subgrupos: trs desempenharo o papel de colaboradores e trs o de observadores.

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Durao

So precisos cerca de 30 minutos para o trabalho nos subgrupos (20 m para a preparao da tarefa e 10 m para a avaliao da dinmica). Depois, cada grupo far, durante 4 m, a apresentao da sua pea no plenrio.
Materiais

Alm da Grelha de observao da cooperao e da Grelha de avaliao, podero ser necessrios outros recursos didcticos, conforme a criatividade dos participantes (tais como, cmaras de filmar, microfones e blocos de notas).
Ambiente

Alm de ser conveniente dispor a distribuio do grupo em forma circular durante o plenrio, necessrio preparar espaos para cada um dos grupos de trabalho; se possvel, devem ser salas separadas, para que no se perturbem uns aos outros.
Procedimentos

Os participantes so distribudos aleatoriamente em grupos de seis pessoas; estes dividem-se em dois subgrupos: trs iro desempenhar o papel de colaboradores e trs o de observadores. Os colaboradores realizam a seguinte tarefa: imaginam que so uma equipa de reprteres de televiso e vo preparar uma pea televisiva de reportagem, com a durao de quatro minutos, sobre um evento importante que se ter passado nesse dia. Definem funes dentro desse subgrupo e comeam a trabalhar nesse sentido durante cerca de vinte minutos; passado esse tempo, todos os grupos de reprteres apresentam a sua pea no grande grupo, aps o que voltam ao respectivo subgrupo a fim de realizarem a avaliao da tarefa. Entretanto, durante todo o processo, cada um dos observadores esteve a registar na sua Grelha de observao da cooperao o desempenho da pessoa que lhe coube. Durante a fase da avaliao, que durar cerca de dez minutos, os subgrupos orientam-se pela Grelha de avaliao desta dinmica.
Grelha de avaliao

1. Como me senti durante a dinmica da cooperao? 2. Que comportamentos dos meus colegas fizeram com que eu colaborasse mais facilmente e quais foram aqueles que me dificultaram? 3. Qual foi a pontuao obtida por cada um dos colaboradores em cada um dos indicadores da Grelha de observao e qual foi a sua pontuao total? 4. O que poderamos ter feito para que houvesse mais cooperao?

Grelha de observao da cooperao Dimenso Indicador

Vezes em que se verifica

Relacionamento positivo 2. Motiva as pessoas e a equipa para o trabalho em conjunto. 3. Destaca os aspectos positivos dos comportamentos da equipa.

1. Promove a cooperao entre todos os elementos da equipa.

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Mtodo de trabalho 5. Especifica o modo como as tarefas devem ser realizadas. 6. Disponibiliza os recursos materiais necessrios para o trabalho. Eficcia 8. Faculta as ajudas necessrias para a operacionalizao dos objectivos. 9. Avalia em equipa o desempenho do grupo e de cada um. Total 7. Focaliza o grupo na concretizao dos objectivos definidos.

4. Define as tarefas a serem realizadas pela equipa e por cada um.

DG 3. Auto-realizao: O motor da aco

Objectivo

1. Identificar alguns medos individuais. 2. Perceber que toda a aco condicionada pelo facto de a pessoa acreditar ou no em si. 3. Vivenciar o fascnio e a fora mobilizadora das frases que impelem aco.
Participantes

Os participantes so distribudos em binas escolhidas pelos prprios participantes.

Durao

Cerca de 20 minutos.
Materiais

Nenhuns em especial.
Ambiente

Os participantes, em binas, distribuem-se pela sala ou pelos espaos em redor.

Procedimentos

O facilitador introduz o jogo, afirmando que a realizao pessoal depende, em grande parte, do facto da pessoa acreditar em si prpria e da convico de que capaz de fazer muito mais e melhor do que pensa. A confiana nas prprias capacidades o motor de todas as aces que a pessoa realiza. Do reconhecimento que tem disponvel um leque de alternativas de aces muito amplo, depende, em grande parte, a sua habilidade para satisfazer as suas necessidades, as exigncias que as circunstncias lhe colocam e a concretizao de sonhos e projectos. Quando o indivduo julga que no capaz de fazer isto ou aquilo, centra-se mais nas suas suposies do que nas suas potencialidades e fica paralisado pelos seus medos; em contraponto, quando tem a coragem de realizar coisas novas, centra-se nas suas aptides e fica fascinado pela novidade. De seguida, o facilitador convida cada um a completar a frase: Eu tenho medo de, em que podem ser identificados trs ou mais medos. Depois, convida a que reescrevam esses mesmos medos sob a forma de coragem e de um modo positivo, mas comeando por: Eu sou capaz de Reescritas as frases, cada participante procura um colega com quem gostasse de conversar sobre a frase: Eu sou capaz de Neste trabalho em binas, cada um apresenta as suas frases e estabelece-se um dilogo sobre os motivos que o estimulam a arriscar e a assumir esse comportamento, bem como os benefcios que da advm.
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Segue-se um momento de avaliao da dinmica, conforme as indicaes da Grelha de avaliao.

Grelha de avaliao:

1. Como me senti durante a dinmica O motor da aco? 2. Esta dinmica ajudou-me a compreender que os medos impedem a realizao de objectivos importantes? 3. O que que posso fazer para transformar os meus medos em atitudes de coragem? 4. O que que aprendi com esta dinmica?

DG 4. Auto-estima: As minhas fotos na Janela de Johari

Objectivos

1. Aprofundar a competncia do autoconhecimento. 2. Tomar conscincia de que o autoconhecimento uma tarefa inacabada e que implica incrementar a janela aberta e reduzir as restantes janelas (cega, privada e profunda).
Participantes

Distribudos em grupos de trs pessoas.

Durao

Cerca de 40 minutos: 10m para a introduo, 10m para a escolha das fotos, 10m para apresentar e comentar as fotos e 10m para a avaliao.
Materiais

Revistas para recortar, tesouras, tubos de cola, Janela de Johari fotocopiada em tamanho A3 para cada um dos participantes.
Ambiente

Inicialmente, uma sala espaosa com revistas distribudas sobre as mesas; depois, na fase da formao dos grupos, vo para espaos mais pequenos, preparados para o efeito.
Procedimentos

O facilitador comea por apresentar a Janela de Johari como um instrumento que facilita o autoconhecimento e que possibilita o confronto consigo mesmo e com os outros. Esta ferramenta est alicerada no seguinte pressuposto: medida em que se amplia a rea conhecida ou aberta, mais a pessoa se conhece; tal s conseguido atravs da tomada de conscincia e da aceitao das potencialidades e limites dela prpria e dos demais. O modelo conceptual foi elaborado por Joseph Luft e por Harry Ingham em 1955; o nome Johari deriva da unio de letras iniciais dos seus autores: Joseph e Harry. Esta janela classifica a personalidade humana em interaco com os outros atravs de quatro dimenses. Como tal, este modelo considera que uma pessoa, quando entra em relao com uma outra, manifesta: (1) uma rea aberta a dimenso da pessoa que conhecida, tanto pelo outro como por si mesma (pertencem a esta dimenso o nome, o papel social, o comportamento, os
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sentimentos e as motivaes); (2) uma rea cega aquela parte dos comportamentos, dos sentimentos e das motivaes que so conhecidos pelos outros mas no pela prpria pessoa; (3) uma rea privada aquela que se refere parte escondida da pessoa (os sentimentos, as motivaes e as aspiraes mais ntimas, que no so conhecidas por aqueles que o rodeiam mas apenas pelo prprio); (4) uma rea profunda o inconsciente colectivo e pessoal do indivduo, que desconhecido por ele e pelos demais. Quando as pessoas interagem, a rea aberta tende a expandir-se. Habitualmente, acontece uma passagem gradual de parte da rea privada para a rea aberta e, se a interaco verdadeiramente autntica e o clima comunicacional favorvel, sucede tambm uma transferncia de elementos da rea cega para a rea aberta. Esta ltima passagem aumenta no indivduo a conscincia de algumas das suas caractersticas. tambm possvel que durante a interaco acontea a passagem de partes da rea profunda para a rea aberta ou para as outras duas reas. A Janela de Johari til para a promoo do autoconhecimento porque fornece uma espcie de mapa mental sobre o eu em interaco, possibilitando a tomada de conscincia de que existem aspectos j conhecidos mas que tambm existem outros que so desconhecidos, podendo a pessoa ter acesso a essas caractersticas tanto atravs da introspeco como da interaco. Feita esta explicitao sobre o instrumento de trabalho, os participantes so convidados a recortar nas revistas distribudas quatro fotos que lhe tenham chamado particularmente ateno. De seguida, so chamados a formar os grupos de trabalho, constitudos por trs indivduos cada. No trabalho de grupo comeam por, individualmente, distribuir as suas quatro fotos pelas reas da Janela de Johari, que est impressa numa folha A3 (este tamanho justifica-se para que as imagens recortadas possam ser coladas dentro das respectivas reas). Depois, cada um mostra aos colegas a sua janela e exprime o porqu de as ter distribudo daquele modo. Segue-se um momento de avaliao da dinmica, conforme a grelha preparada para o efeito.
Grelha de avaliao

1. Que sentimentos suscitam em mim as fotos que eu escolhi? 2. Comparando as minhas fotos com as dos meus colegas, qual a foto mais semelhante e a mais desigual? 3. Que posso fazer para me conhecer ainda mais?

Janela de Johari

EU Conheo No conheo

Conhecem

rea ABERTA

rea CEGA

Os outros

No conhece m

rea PRIVADA

rea PROFUNDA

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DG 5. Suporte Social: Que dizes?...

Objectivos

1. Desenvolver a capacidade de dar apoio aos pares em vrias situaes da vida acadmica. 2. Aperceber-se do efeito positivo dos comportamentos de suporte. 3. Tomar conscincia de que, muitas vezes, quem mais beneficia do suporte social a prpria pessoa que o d.
Participantes

Distribudos em grupos de trs pessoas.

Durao

Cerca de 45 minutos: 15 m para a preparao, 20 m para o plenrio e 10 m para a avaliao.

Materiais

Nenhuns em especial.
Ambiente

Espaos para cada um dos grupos de trabalho, se possvel em salas separadas, para que no se perturbem uns aos outros.
Procedimentos

So formados grupos de trs indivduos. A cada um pedido que represente uma dramatizao na qual procuram representar a situao solicitada e em que trabalham, sobretudo, o modo como reagem mesma. As tarefas solicitadas so as seguintes: Grupo 1: Imaginem uma situao em que um vosso colega precisa de ser reconhecido como algum que tem valor. Que fariam e que lhe diriam para confirmar a sua importncia? Grupo 2: Criem um momento em que um vosso amigo no se sente bem sucedido na vida acadmica. Que acham que devem fazer e dizer a fim de o apoiarem? Grupo 3: Idealizem uma ocasio em que algum vos confidencia uma avaliao depreciativa de si mesmo. Que palavras acham que ele precisa de escutar? Grupo 4: Concebam uma circunstncia em que uma pessoa vos pede informaes para resolver um problema prtico. Que fazem? Grupo 5: Suponham uma situao em que algum vos pede uma ajuda material. Como reagem? Aps a preparao dos role-playings (que demorar cerca de 15 minutos), realizado o plenrio com a representao de cada um deles (4 minutos para cada um). Segue-se o momento da avaliao desta actividade.
Grelha de avaliao

1. Qual foi a expresso de apoio que mais me interpelou? 2. Qual foi a atitude dos participantes que considero ter sido mais eficaz? 3. O que aprendi com esta dinmica?
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DG 6. Assertividade: Disco riscado

Objectivos

1. Repetir o prprio ponto de vista com tranquilidade at fazer o outro perceber que no consegue nada com os seus ataques. 2. Utilizar uma linguagem verbal e no verbal adequada aos contedos transmitidos. 3. Assumir atitudes que favoream uma comunicao autntica e eficaz.
Participantes

Os participantes so distribudos em grupos de quatro pessoas.

Durao

Cerca de 20 minutos: 10m para o estabelecimento dos dilogos e 10m para a avaliao.
Materiais

Grelha de observao da assertividade, a distribuir por cada um dos participantes.

Ambiente

Espaos para cada um dos grupos de trabalho, se possvel em salas separadas, para que no se perturbem uns aos outros.
Procedimentos

Os participantes so distribudos aleatoriamente em grupos de quatro pessoas; estes dividem-se em dois subgrupos: dois iro desempenhar o papel de interlocutores e os outros dois o de observadores. Os interlocutores imaginam uma situao em que os direitos de um no foram respeitados por exemplo, chegar tarde a um compromisso, passar frente na fila de uma repartio pblica, devolver uma compra estragada. Um desempenha o papel de lesado e o outro contrape os seus argumentos. O lesado vai repetir o seu ponto de vista quantas vezes for necessrio at que veja o seu direito respeitado. Mas vai faz-lo com tranquilidade, sem entrar em discusses nem responder a eventuais provocaes, at que o outro perceba que no vai conseguir nada com os seus pontos de vista. Entretanto, durante todo o processo, cada um dos observadores esteve a registar na sua Grelha de observao o desempenho da pessoa que lhe coube observar. Durante a fase da avaliao, que durar cerca de dez minutos, os subgrupos orientam-se pela Grelha de avaliao desta dinmica. Numa segunda fase, os interlocutores trocam de papis com os observadores e repete-se todo o processo.
Grelha de avaliao

1. Como me senti durante a dinmica da assertividade? 2. Qual foi a pontuao obtida por cada um dos interlocutores em cada um dos indicadores da Grelha de observao da assertividade e qual foi a sua pontuao total? 3. O que que cada um aprendeu com esta dinmica?

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Grelha de observao da assertividade Dimenses Indicadores

Vezes em que se verifica

Contedos

1. Expressa opinies, sentimentos, necessidades e insatisfaes. 2. Defende os prprios direitos. 3. Solicita mudanas de comportamentos indesejados. 4. Prope solues. Expresso corporal 5. Contacto visual directo com o interlocutor. 6. Postura corporal de aproximao ou de afastamento. 7. Gestos desinibidos feitos com as mos, ps e cabea. 8. Volume de voz claramente audvel e expressivo. 9. Ausncia de silncios e de hesitaes. 10. Postura segura e coerente com as palavras. 11. Utiliza o tempo suficiente para expor um assunto. 12. Declara as suas intenes e vai directo questo. 13. Trata o outro com respeito. 14. Aceita acordos e solues. Total

Atitudes

DG 7. Empatia: Atelier da empatia

Objectivos

1. Tomar conscincia da dificuldade de escutar empaticamente. 2. Identificar os benefcios de ser emptico. 3. Desenvolver atitudes que favorecem a escuta activa.
Participantes

Distribudos em subgrupos de quatro pessoas.

Durao

Cerca de 20 minutos.
Materiais

Nenhuns em especial.
Ambiente

Espaos para cada um dos grupos de trabalho, se possvel em salas separadas, para que no se perturbem uns aos outros.
Procedimentos

O facilitador convida os participantes a formarem grupos de quatro pessoas. No grupo cada um comea por relatar a ltima peripcia divertida que vivenciou ou presenciou. De seguida, cada um
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experimenta vestir o casaco do parceiro do lado e, em seguida, troca de sapatos e caminha com os sapatos dele. Durante estas duas experincias fundamental que os participantes se apercebam do que vivenciam em termos de pensamentos e de sentimentos. Segue-se o momento da avaliao da dinmica de grupo.
Grelha de avaliao

1. Como me senti durante a dinmica da empatia? 2. Que pensamentos e emoes vivenciei nas duas etapas do atelier? 3. Em que situaes do meu quotidiano preciso de ser mais emptico?

DG 8. Despedida: Ofertas simblicas

Objectivos

1. Possibilitar o reconhecimento de alguns pontos fortes dos participantes. 2. Fomentar a continuao das amizades criadas ao longo da implementao do programa. 3. Simbolizar o sentido de encerramento das actividades do programa.
Participantes

Permanecem no grande grupo, distribudos de forma circular.

Durao

Cerca de 20 minutos.
Materiais

Nenhuns em especial.
Ambiente

Msica de fundo de modo a criar ambiente de festa.

Procedimentos

O facilitador convida os participantes a formarem binas com as pessoas a quem gostariam de dar uma oferta simblica. Publicamente, cada um vai frente da pessoa a quem quer dar o presente e, mantendo o contacto visual, entrega ao seu colega essa oferta (fazendo nitidamente os gestos de quem est a oferecer e, simultaneamente, a receber) e justifica o porqu da escolha desse smbolo para aquela pessoa. Quem recebe agradece ao ofertante e todos o sadam com uma salva de palmas. No final, quando for oportuno, faz-se uma avaliao da dinmica.
Grelha de avaliao

1. Como me senti durante a dinmica do encerramento? 2. Que pensamentos e emoes experimentei quando entreguei a oferta e quando recebi a minha?

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Anexo 19:

Narraes
[Estudo do Programa de Interveno Manual]

N1. Cooperao: A minha velha mquina de escrever

Apxsar dx a minha mquina dx xscrxvxr sxr um modxlo antigo, funciona bxm, com a xxcxpo dx uma txcla. H 42 txclas qux funcionam bxm, mxnos uma, o qux faz uma grandx difxrxna. s vxzxs, parxcxmx qux a minha xquipa x como a minha mquina dx xscrxvxr, qux nxm todos os mxmbros dxsxmpxnham as suas funoxs como dxvxriam, qux h um mxmbro qux acha qux o sxu contributo no faz falta... Tu dirs: Afinal, sou apxnas uma pxa sxm xxprxsso x, por isso, no farxi difxrxna nxm falta no grupo. Mas, para qux uma organizao progrida xficixntxmxntx, x nxcxssria a participao activa dx todos os sxus mxmbros. Na prxima vxz qux pxnsarxs qux a tua colaborao ou a dx algum dos txus colxgas nao x importantx, lxmbra-tx da minha vxlha mquina dx xscrxvxr x diz a ti mxsmo: Xu sou uma pxa importantx da minha xquipa x os mxus coxlgas prxcisam dos mxus contributos x xu prxciso dos dxlxs!

N2. Auto-realizao: Desenho livre

Esta a histria de um menino que aprendeu a arte do desenho livre. Uma manh, a professora disse: - Hoje ns iremos fazer um desenho. - Que bom! pensou o menino. Ele gostava de desenhar lees, tigres, galinhas, vacas, carros e barcos... Pegou na sua caixa de lpis-de-cor e comeou a desenhar. Ento, a professora disse: - Esperem, no comecem ainda! ela esperou at que todos estivessem prontos. - Agora disse a professora ns iremos desenhar flores. E o menino comeou a desenhar bonitas flores com seus lpis rosa, laranja e azul. A professora disse: - Esperem! Vou mostrar como fazer. Desenhem uma flor vermelha com caule verde. O menininho olhou para a flor da professora, ento olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas no podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual da professora. Era vermelha com o caule verde. Num outro dia, quando a aula era ao ar livre, a professora disse: - Hoje ns iremos trabalhar com o barro. - Que bom! pensou o menino. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, carros e camies. Comeou a juntar e amassar a sua bola de barro. Ento, a professora disse: - Esperem! No comecem ainda! esperou at que todos estivessem prontos. E disse: - Vamos fazer um prato. - Que bom! pensou o menino. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e feitios. Mas a professora disse:

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- Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocs podem comear. - E o prato era um prato fundo. O menino olhou para o prato da professora, olhou para o prprio prato e gostou mais do seu, mas ele no podia dizer isso. Amassou o seu barro novamente numa grande bola e fez um prato fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menino aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exactamente como a professora. E deixou de fazer as coisas por si prprio. Passado algum tempo, o menino teve que mudar de escola. Um dia a professora disse: - Hoje ns vamos fazer um desenho. - Que bom! pensou o menino e esperou que a professora dissesse o que fazer. Mas ela no disse. Apenas andava pela sala. Ento veio at o menininho e disse: - No queres desenhar? - Quero, mas o que que ns vamos fazer? - Eu no sei, tu que sabes. - Como posso fazer? - Do modo como mais gostares. - E de que cor? - Se todos fizessem o mesmo desenho e usassem as mesmas cores, como que eu poderia saber o que que cada um mais gosta de desenhar? Ento o menino comeou a desenhar uma belssima como at ali nunca tinha conseguido.

N3. Auto-estima: A Descoberta do Jovem Poeta

Um jovem poeta vivia sozinho, numa distante torre de marfim. Nessa torre havia uma nica janela, mas estava sempre fechada e tapada com cortinas negras. O poeta vivia muito triste e todos os dias se questionava, sem obter resposta, sobre a Vida, as Pessoas e a Sociedade. Para fugir destas desesperadas lucubraes, o jovem refugiava-se no mundo irreal e maravilhoso da fantasia. Imaginava espectculos de beleza ou crueldade e divertia-se a sonhar com projectos audaciosos at ento jamais realizados. Mas, mais cedo ou mais tarde, tambm este mundo fantstico o aborrecia e o poeta sentia-se cada vez mais triste e disposto a escrever apenas versos horrveis. Um dia, enquanto se dedicava a enxugar umas lgrimas, o poeta reparou que, na cndida pgina intacta que tinha na sua frente, estava um ponto negro. Observou-o de perto, mas este... movia-se! Seguiu-o para alm da margem da folha, quis pegar nele... mas fugiu-lhe dos dedos, correndo para a janela tapada com cortinas negras. Cheio de curiosidade, o poeta abriu a janela, como que em resposta a um apelo de um desconhecido! Seguiu o ponto negro com o olhar at que este desapareceu. Quando se deu conta da linda paisagem natural que o rodeava, o poeta ficou fascinado e pensou que a melhor coisa que fizera na sua vida foi ter decidido abrir a sua janela para o mundo.

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N4. Suporte social: O Cepo de Oliveira

O enorme cepo de oliveira revivia o passado, enquanto ardia lentamente ao canto da lareira. Tinha sculos de existncia! Principiara a sentir dificuldades circulatrias quando a seiva, que as razes sugavam da terra, no atingiam todos os ramos. As folhas comearam a amarelecer Ao fim de muitas geraes, ningum lhe vinha colher azeitonas porque j no as tinha. A oliveira vira-se reduzida a um cepo. Mantinha apenas a conscincia de ser o que restava da antiga rvore frondosa, em cuja sombra numerosos grupos de viajantes tinham descansado e comido as merendas e cuja folhagem abrigara os pssaros dos calores do sol de Vero. Vieram arrancar o cepo e levaram-no para aquela sala onde havia uma lareira. Pegaram-lhe fogo. E o raizame seco ficou espantado ao verificar como dele espiravam falhas e os seus tecidos mortos se tornavam em labaredas vivas. Os homens sua volta esfregavam as mos, as mulheres aproximavam-se dele e as crianas dormitavam aconchegadas nos regaos das suas mes. E o ltimo pensamento do cepo foi este: Nasci para servir os outros. Fiz o melhor que soube e pude no desempenho do que tinha a fazer e na ajuda aos outros. E, por isso, morro tranquilo e feliz. No punhado de cinza a que me reduzo fica a alegria de me ter dado completamente aos outros, at ao fim. Eles podem nem reparar nisto, mas basta que eu o saiba.

N5. Assertividade: Pedaos de carvo

Um dia, o Joozinho voltou da escola muito irritado. O pai dele percebeu o seu aborrecimento e chamou-o para conversarem os dois. Meio desconfiado e sem dar muito tempo ao pai, o Joozinho disse: - Olha, pai, eu estou a sentir muita raiva em relao ao Pedrinho. Ele fez uma coisa que no deveria ter feito. O Pedrinho humilhou-me diante dos meus colegas. Nunca mais o quero ver! E espero que ele adoea e no possa ir mais escola Para surpresa do Joozinho, o pai nada disse; apenas foram os dois para a garagem. Em seguida, o pai pegou num saco de carvo e depois dirigiram-se para o fundo do quintal. L, ele sugeriu: - Filho, ests a ver aquela camisa branca no estendal? Vamos fazer de conta que ela o Pedrinho. E que cada pedao de carvo um pensamento teu em relao a ele. Descarrega toda a tua raiva nele, atirando todo este carvo na camisa. Daqui a pouco eu volto, para ver como te sentes, est bem? O filho achou muito divertida a brincadeira proposta pelo pai e l comeou a atirar pedaos de carvo. Como era pequeno e estava um pouco longe, mal conseguia acertar no alvo. Aps uma hora, j estava exausto, mas a tarefa estava cumprida. O pai, que o observava ao longe, aproximouse e perguntou: - Filho, como te sentes agora? - Estou cansado, mas consegui acertar com muitos pedaos de carvo na camisa branca disse o Joozinho, orgulhoso de si. O pai olhou para o filho que at ento no havia entendido a razo daquela brincadeira e disse carinhosamente: - Vem comigo para o quarto, pois quero mostrar-te uma coisa. Ao chegar ao quarto, colocou o filho diante de um grande espelho. Quando olhou para sua imagem, ficou assustado ao ver que estava todo sujo de carvo. Estava to preto que s conseguia ver os seus dentes e os seus pequenos olhos. Ento, o pai explicou-lhe: - V bem como ficaste. A camisa que tentaste sujar est mais limpa do que tu! A vida assim sabes, a agressividade que dirigimos em relao aos outros causa mais destruio em ns do que neles. Por mais agressivos que sejamos em relao a eles, a raiva fica sempre em ns mesmos.

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N6. Empatia: Escutar o inaudvel

Narra uma lenda oriental que um rei ps o seu filho a estudar com um grande mestre. O objectivo era que o prncipe se tornasse um grande administrador, uma vez que deveria suceder ao seu pai no trono. O mestre enviou o jovem para uma floresta, onde deveria permanecer durante um ano. Ao regressar, deveria relatar os sons de tudo aquilo que tinha conseguido ouvir. Transcorrido o prazo, retornou e disse: Ouvi o canto dos pssaros, o roar das rvores entre si, o alvoroo da luta dos animais, a brisa batendo suavemente na erva, o zumbido das abelhas e o barulho do vento cortando os cus Quando terminou, o mestre enviou-o novamente para a floresta a fim de que ouvisse ainda tudo aquilo que era possvel ouvir. O prncipe l foi e sentou-se sozinho na floresta durante muitos dias e muitas noites, simplesmente ouvindo. Mas no conseguia distinguir nada que j no tivesse mencionado na entrevista anterior. Ento, uma certa manh, quando estava sentado entre as rvores da floresta, comeou a discernir sons vagos, diferentes de tudo o que ouvira antes. Quanta mais ateno prestava, mais claros os sons se tornavam. Extasiou-se! Passou horas ali, ouvindo pacientemente. Quando voltou para junto do mestre, disse: Ouvi o inaudvel, o som das flores ao se abrirem, do sol aquecendo a terra e da erva bebendo o orvalho da manh. Com um sinal de aprovao, disse o mestre: Ouvir o inaudvel ter a disciplina necessria para se tornar um grande rei. Tu sers um grande administrador!

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Anexo 20:

Programao
[Estudo do Programa de Interveno Manual]

P1. Cooperao: Caractersticas da pessoa cooperante

Lembre-se que a pessoa cooperante 1. Comunicativa e extrovertida. 2. Amvel e sincera. 3. Criativa e flexvel. 4. Alegre e sensvel.

P2. Auto-realizao: Caractersticas da pessoa realizada

Lembre-se que a pessoa realizada: 1. Desenvolve sempre mais as suas capacidades pessoais, sociais e profissionais. 2. Aceita a sua histria e as suas circunstncias existenciais. 3. Percebe e satisfaz as suas necessidades pessoais. 4. orientada por um projecto pessoal definido a curto, mdio e longo prazo. 5. Define objectivos que vai concretizando progressivamente. 6. Empenha-se na operacionalizao das suas prioridades. 7. autnoma e original no seu modo de pensar, decidir e agir. 8. Vive intensa e livremente as experincias que realiza. 9. No relacionamento, pauta-se pelo respeito e pela espontaneidade. 10. Tem poucos ou muitos amigos, mas com alguns tem experincias profundas de amizade. 11. Possui sentido de humor e dedica tempo a actividades de lazer. 12. Resiste s presses sociais e ao conformismo.

P3. Auto-estima: Expresses do estudante competente na autoestima

Lembre-se que o estudante competente diz a si mesmo: 1. Como pessoa, considero-me e sinto-me igual a qualquer outra pessoa nem inferior nem superior mas, simplesmente, igual em dignidade reconhecendo, no entanto, diferenas em talentos especficos, prestgio profissional ou posio econmica. 2. Reconheo e aceito em mim prprio uma grande variedade de emoes e sentimentos, tanto positivos como negativos, e sou capaz de os revelar a outra pessoa, se o achar conveniente e assim o desejar. 3. No perco tempo preocupando-me excessivamente com o que sucedeu no passado ou com o que pode vir a acontecer no futuro, mas aprendo com o passado, projecto-o para o futuro e vivo intensamente o presente, o aqui e agora. 4. Estou convicto de certos princpios, estando disposto a defend-los mesmo que encontre oposio, e sinto-me suficientemente seguro de mim mesmo para os modificar, se novas experincias indicarem que estava equivocado. 5. Sou capaz de agir de acordo com o que me parecer mais acertado, confiando nos meus princpios, sem me sentir mal quando tenho uma actuao diferente da dos outros.

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6. Tenho uma confiana bsica na minha capacidade para resolver os meus problemas sem me deixar vencer pelas dificuldades, mas tambm estou disposto a pedir a ajuda de outros quando realmente precisar. 7. Parto do pressuposto que sou interessante e valioso para os outros, pelo menos para aqueles a quem estou mais ligado pela amizade. 8. No me deixo manipular pelos outros, ainda que esteja disposto a colaborar com eles, se isso me parecer apropriado e conveniente. 9. Sou capaz de sentir prazer com as mais variadas actividades, como trabalhar, ler, jogar, conversar, caminhar ou at mesmo no fazer nada. 10. Sou sensvel aos sentimentos e necessidades dos outros, respeito as suas opinies e comportamentos, e compreendo que no vale a pena afirmar-me custa dos demais.

P4. Suporte Social: Crculo de suporte social

Lembre-se de recorrer, sempre que precisar, ao seu Crculo de Suporte Social: 1. Famlia. 2. Amigos. 3. Conhecidos. 4. Instituies.

P5. Assertividade: Relaxamento e respirao

Lembre-se de que a pessoa que comunica assertivamente tem o hbito de: 1. Relaxar em momentos de tenso. Distendendo os msculos (ps, pernas, abdmen, trax, mos, braos, pescoo, cabea, testa e rosto), tambm a mente fica apaziguada, estando assim criada uma condio elementar para uma comunicao verbal e no verbal de acordo com os princpios da assertividade. 2. Respirar profunda e discretamente, sentindo a expirao e a inspirao. A oxigenao do sangue e do crebro possibilitam um maior autodomnio, uma vez que facilitam a clarividncia para que se reaja assertivamente, e no agressiva ou passivamente.

P6. Empatia: Aqui e agora

Lembre-se que a pessoa emptica tem o hbito de: 1. Verificar continuamente o que sente aqui e agora. 2. Olhar nos olhos da pessoa com quem conversa colegas, amigos, namorado, pai, me, irmos. 3. Perguntar aos que a rodeiam como se sentem, e escutam atenta e activamente o que comunicado.

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Anexo 21:

Memorandos da evoluo individual nas competncias

[Estudo do Programa de Interveno Manual]

M1. Cooperao: O meu progresso na cooperao

No fim de cada dia desta semana, identifico as vezes em que houve colaborao nas situaes indicadas. Depois, assinalo e atribuo um ponto por cada vez em que isso aconteceu, e fao o somatrio. 1. De um modo geral, gostei de colaborar com os meus colegas. ____________ 2. A colaborao de um meu amigo ajudou-me a resolver um problema. ____________ 3. Estudei em conjunto com um grupo de colegas. ____________ 4. O meu contributo foi importante para a superao de um impasse numa equipa de trabalho. ____________ 5. Fui comunicativo e extrovertido num trabalho de grupo. ____________ 6. Ouvi e respeitei uma opinio diferente da minha. ____________ 7. Fui bem sucedido numa actividade, no s devido ao meu esforo mas tambm devido ao empenho de mais algum. ____________ 8. Vi ou tive conhecimento de uma situao em que algum atingiu os seus objectivos porque houve cooperao. ____________ 9. Outras situaes em que fui cooperante com os outros. ____________ 10. Outras situaes em que cooperaram comigo. ____________ Vezes em que houve colaborao

Total: ____________

M2. Auto-realizao: O meu progresso na auto-realizao

1. Sinto-me realizado como pessoa nos seguintes aspectos: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Sinto que os meus professores esto a contribuir para o desenvolvimento destas minhas potencialidades: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Sinto que estas minhas necessidades fundamentais esto satisfeitas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Sinto-me suficientemente motivado para realizar as seguintes tarefas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Sinto que, no ano que passou, desenvolvi as seguintes competncias: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. At este momento, concretizei os seguintes objectivos pessoais: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Como estudante, sinto-me realizado nos seguintes aspectos:
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_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Quando realizo as seguintes actividades, costumo envolver todas as minhas capacidades: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. Neste momento, os objectivos que quero atingir na vida so: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 10. Sinto que preciso de me realizar mais porque: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

M3. Auto-estima: O meu progresso na auto-estima

1. Gosto cada vez mais de mim nos seguintes aspectos: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Penso que serei bem sucedido na vida porque tenho as seguintes capacidades: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Sinto-me bem com as seguintes partes do meu corpo: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Sinto que sou importante para as seguintes pessoas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Um bom relacionamento com as seguintes pessoas aumenta a minha auto-estima: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Recentemente, os meus familiares apreciaram-me nos seguintes aspectos: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. As seguintes situaes acadmicas fizeram-me apreciar mais o meu desempenho: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Gosto de recordar os seguintes acontecimentos da minha vida: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. As pessoas que enumero de seguida felicitaram-me pelo meu modo de ser ou pelo que fiz: _____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________ 10. Sinto que estou a melhorar a minha auto-estima porque: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

M4. Suporte social: O meu progresso no suporte social

No fim de cada dia desta semana, identifico as vezes em que fui apoiado nas situaes indicadas. Depois, assinalo e atribuo um ponto por cada vez em que isso aconteceu, e fao o somatrio. 1. De um modo geral, senti-me apoiado por quem me est mais prximo. __________ 2. Numa situao em que entrei em stresse, fui apoiado por um meu amigo. __________ 3. Numa ocasio em que estava inseguro, um meu amigo transmitiu-me segurana. __________ 4. Quando estava desmotivado, algum tentou motivar-me. __________ 5. Senti-me estimado e aceite pelos outros, apesar dos meus defeitos. __________ 6. Senti-me apoiado pela minha famlia (conversa, telefonema, carta, e-mail). __________ 7. Tive um problema e soube a quem me dirigir para o resolver. __________ 8. Conversei com um meu colega sobre as minhas preocupaes. __________ 9. Tinha que fazer um trabalho e procurei algum que me estimulasse para o realizar. __________ 10. Senti que precisava de mais suporte social. __________ 11. Outras situaes em que fui apoiado. __________ Total: __________ Vezes em que fui apoiado

M5. Assertividade: O meu progresso na assertividade

No fim de cada dia desta semana, identifico as vezes em que reagi de modo assertivo nas situaes indicadas. Depois, assinalo e atribuo um ponto por cada vez em que isso aconteceu, e fao o somatrio. Vezes em que fui assertivo

1. Estive a conversar com algum e no estava a ter oportunidade de expressar a minha opinio sobre o assunto em debate; mas, depois, consegui afirm-la. __________ 2. Num trabalho de grupo, quando comeava a falar, um colega interrompia-me constantemente; mas acabei por conseguir expressar a minha opinio. __________ 3. Algum me pediu emprestada alguma coisa e eu no desejava faz-lo; e consegui emitir essa minha convico. __________ 4. Algum me pediu um favor que eu no desejava fazer naquele momento; e transmiti-lhe esse facto. __________ 5. Os meus pais insistiram em dar-me conselhos sobre o que devia ou no fazer, sem considerarem a minha prpria opinio; mas, por fim, evidenciei o meu ponto de vista. __________ 6. Durante uma aula, um professor defendeu uma posio com a qual discordei totalmente, uma vez que tinha argumentos contrrios; mas consegui demonstrar-lhe a minha viso. __________ 7. Algum com quem estava a conversar manifestou uma opinio que considerei inadequada; e consegui expressar a minha divergncia. __________ 8. Reparei que um meu colega apresentou sinais de preocupao e tristeza, mas no
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expressou verbalmente esse sentimento; mas eu motivei-o para que expressasse os seus __________ sentimentos. 9. Estava espera de ser servido num caf, e o empregado estava distrado conversa com outro cliente, no me atendendo; mas eu consegui fazer com que me servisse __________ atempadamente. 10. Uma pessoa passou minha frente na fila da cantina/supermercado/secretaria, mas reagi assertivamente, expressando o meu desagrado. __________ 11. Outras situaes em que fui assertivo. __________ Total: __________

M6. Empatia: O meu progresso na empatia

1. Quando escuto algum, assumo as seguintes atitudes: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Quando me apresentam algum, costumo ter as seguintes atitudes: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Alguns dos meus amigos procuram-me para falar sobre a sua vida, por exemplo: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Os sentimentos que noto em quem conversa comigo so : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. As principais intenes de quem vem falar comigo sobre a sua vida so: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Quando ouo algum, para manter a conscincia da minha individualidade, fao o seguinte: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Quando escuto e respondo a um desabafo, costumo fazer o seguinte: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Quando escuto algum, a minha primeira atitude : _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. Quando escuto algum, demonstro que a pessoa importante para mim ao assumir os seguintes comportamentos: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 10. Sinto que preciso de ser mais emptico com os outros porque: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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Anexo 22:

Questionrio para a Avaliao da Sesso (QAS)

[Estudo do Programa de Interveno]

QAS1: Cooperao
N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

No incio da sesso a minha cooperao era...

No fim da sesso a minha cooperao ...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

QAS2: Auto-realizao
N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

No incio da sesso a minha auto-realizao era...

No fim da sesso a minha auto-realizao ...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

QAS3: Auto-estima
N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

No incio da sesso a minha auto-estima era...

No fim da sesso a minha auto-estima ...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

1/2

QAS4: Suporte social

N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

O meu desenvolvimento ao nvel do suporte social foi...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

QAS5: Assertividade
N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

No incio da sesso a minha assertividade era...

No fim da sesso a minha assertividade ...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

QAS6: Empatia
N. mecanogrfico: Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

No incio da sesso a minha empatia era...

No fim da sesso a minha empatia ...

Observaes/Sugestes/Crticas: ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

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Anexo 23:

Questionrio para a Avaliao Global do Programa (QAGP)

[Estudo do Programa de Interveno]

Questionrio para a Avaliao Global do Programa

Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP) Para Ser Bem Sucedido na Vida Acadmica * Jacinto Jardim & Anabela Pereira (2004) * GAP-SASUC

Classifique os itens na escala de 1 a 5:

1=Mau; 2=Fraco; 3=Razovel; 4=Bom; 5=Muito Bom.

Programa

Conhecimentos Actividades

Participao

Relacionamento Orientador

Equipa de apoio Instalaes Competncias

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

O Programa, de um modo geral, foi O modo como as competncias foram abordadas foi A quantidade de competncias abordadas foi Ter participado neste programa foi A satisfao das minhas expectativas iniciais foi Os resultados alcanados foram A durao do Programa foi O Guia do Programa foi Acho que este Programa para estudantes universitrios Acho que este Programa para alunos do Ensino Bsico Acho que este Programa para alunos do Ensino Secundrio Acho que este Programa para professores do Ensino Superior Acho que este Programa para professores do 1., 2. e 3. ciclos Os conhecimentos tericos transmitidos foram As dinmicas de grupo realizadas nas sesses presenciais, em geral, foram A utilidade prtica das actividades propostas foi A adequao dos exerccios para desenvolver as competncias foi A motivao dos participantes foi A participao do grupo nas actividades foi A pontualidade foi O meu relacionamento com os outros participantes foi A competncia tcnica do orientador foi O relacionamento entre o orientador e os participantes foi A colaborao da equipa de apoio foi As instalaes e condies disponibilizadas para trabalhar foram O meu desenvolvimento ao nvel da cooperao foi O meu desenvolvimento ao nvel da auto-realizao foi O meu desenvolvimento ao nvel da auto-estima foi O meu desenvolvimento ao nvel do suporte social foi O meu desenvolvimento ao nvel da assertividade foi O meu desenvolvimento ao nvel da empatia foi No incio do Programa as minhas competncias pessoais eram No fim do Programa as minhas competncias pessoais so No incio do Programa as minhas competncias sociais eram No fim do Programa as minhas competncias sociais so No incio do Programa as minhas competncias profissionais eram No fim do Programa as minhas competncias profissionais so

Observaes/Sugestes/Crticas:

Anexo 24:

Certificado de participao no programa

[Estudo do Programa de Interveno]

Programa de Desenvolvimento de Competncias

Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)
Para ser bem sucedido na vida acadmica

CERTIFICADO

Certifica-se que ___________________________________________________________________________________________ participou no Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais Para ser bem sucedido na vida acadmica (PDCIIP), que decorreu nos meses de Novembro e Dezembro de 2004 e de Janeiro de 2005, na Residncia Universitria Antnio Jos de Almeida (Coimbra), sendo organizado pelo Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra (GAP-SASUC) e realizado pelo Mestre Jacinto Jardim, sob a coordenao pedaggica da Professora Doutora Anabela Pereira.

____________________________________________

____________________________________________

(Mestre Manuel Jacinto de Ascenso Jardim)

(Prof. Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira)

Anexo 25:

Questionrio para a Avaliao do Impacto do Programa (QAIP)

[Estudo do Programa de Interveno]

Questionrio para a avaliao do impacto do programa

As duas competncia mais teis durante os dois meses aps a participao no PDCIIP
Cooperao N. Mecanogrfico do participante Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia

As duas competncia mais difceis de activar durante os dois meses aps a participao no PDCIIP
Cooperao N. Mecanogrfico do participante Auto-realizao Auto-estima Suporte social Assertividade Empatia

Interesse em continuar este trabalho de desenvolvimento de competncias numa investigao longitudinal

Sim N. Mecanogrfico do participante No

Anexo 26:

Modelo de perfil individual de competncias

[Estudo do Programa de Interveno]

CONFIDENCIAL Programa de Desenvolvimento de Competncias Intrapessoais, Interpessoais e Profissionais (PDCIIP)

Perfil Individual de Competncias [nmero mecanogrfico]

Caro . [nome] Parabns por ter chegado ao fim deste programa. O feedback que lhe vamos dar de seguida tem por base o questionrio (QCIIP) que preencheu no inicio e no fim do PDCIIP, bem como as observaes que registou no seu manual do programa ao logo de todo o curso. No pretendemos fazer um perfil completo mas apenas uma anlise interpretativa do que escreveu. Naturalmente que a sua autoavaliao dar-lhe- uma melhor percepo da sua auto-eficcia ao longo do curso. Sero apresentados alguns nmeros quantitativos, os quais devem ser interpretados com alguma reserva, tendo em conta que se contextualizam num determinado momento do desenvolvimento das suas competncias.

Perfil das competncias globais: comparao do seu valor mdio com a mdia de todos os participantes
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Grupo Antes Grupo Depois B15 Antes

Grupo Antes 82,36% Cooperao 50,17% Auto-realizao 46,32% Auto-estima

Grupo Depois 87,78% 54,64% 51,29% 48,29% 29,74% 26%

Aluno Antes 81% 58% 53% 48% 32% 25%

Aluno Depois 94% 58% 56% 55% 34% 29%

B15 Depois

o ra pe oo C

o a liz ea -r to Au

s -e to Au

tim

a rte po Su

al ci so

i tiv er ss A

de da

Em

tia pa

45,21% Suporte social 27,43% Assertividade 23,51% Empatia

Perfil da evoluo no programa: Expectativas: aqui so colocadas as expectativas expressas pelo participante que nos pareceram mais significativas, de acordo com a anlise do questionrio para a identificao das expectativas relativamente ao PDCIIP.

O que atingiu em cada sesso: Neste ponto so descritos alguns exemplos tirados das fichas preenchidas pelo aluno, tanto no trabalho durante as sesses presenciais como no trabalho individual, tendo em conta os seguintes indicadores: 1. Cooperao Benefcios que obterei se for cooperante no mbito da minha futura profisso. 2. Auto-realizao Os meus objectivos. 3. Auto-estima O que no presente eleva a minha auto-estima. 4. Suporte Social Situaes em que me senti apoiado por algum. 5. Assertividade Situaes em que deveria ter defendido os meus direitos e no o fiz. 6. Empatia Atitudes que assumo quando escuto algum.

reas que dever trabalhar de acordo com o seu progresso descrito no manual: referida a competncia que o indivduo dever trabalhar mais e so indicadas estratgias para que continue a investir no seu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Alm disso, incentivado a que recorra aos seus apontamento do manual do programa para que implemente a promoo das competncias trabalhadas ao longo do seu percurso de vida. Finalmente, em nome da equipa que promoveu e realizou o PDCIIP, so formulados os votos de sucesso acadmico, com o consequente desenvolvimento das competncias trabalhadas durante a interveno. Coimbra, 15 de Maro de 2005

Pla equipa do programa

Jacinto Jardim Anabela Pereira

Anexo 27:

Grelha com os elementos didcticos de cada uma das sesses do programa

[Estudo do Programa de Interveno]

Grelha com os elementos didcticos das sesses relativas s seis competncias do programa

Sesses Colaborar eficazmente em grupos de trabalho. Cooperao O todo mais do que a soma das partes! Situaes em que fui um bom colaborador. Pentagrama da cooperao: - Interdependncia positiva - Responsabilizao individual - Interaco promotora - Habilidades sociais - Processamento de grupo Bssola da auto-realizao: - Necessidades - Sentido - Objectivos - Estratgias Estrela da auto-estima: - Presente, Passado e Futuro. - Acontecimentos, Pessoas e Pensamentos Escada do suporte: - Existencial - Emocional - Perceptivo - Informativo - Instrumental - Social Balana da assertividade: - Contedos - Expresso corporal - Atitudes Equipa de reportagem A minha velha mquina de escrever Caractersticas da pessoa cooperante Vezes em que houve cooperao

Objectivo

Slogan

1.Apontamentos

2.Mapa

3.Dinmica

4.Narrao

5.Programao

6.Memorando

Auto-realizao

Activar potencialidades individuais no sentido da auto-realizao.

Seja o que sonha ser!

Os objectivos que quero atingir a curto, a mdio e a longo prazo.

Eu sou capaz

Desenho livre

Caractersticas da pessoa realizada

Sinto-me realizado quando

Fazer uma avaliao positiva de si mesmo. Auto-estima

Se no gostar de si mais ningum poder gostar.

O que mais aprecio em mim.

As minhas fotos na Janela de Johari

A Descoberta do jovem poeta

Expresses do estudante competente na auto-estima

O que mais gosto em mim

Suporte social

Implementar modos eficazes de apoiar e de ser apoiado.

A pessoa as suas relaes.

Situaes em que me senti apoiado por algum.

Que dizes?...

O cepo de oliveira

Crculo de suporte social

Vezes em que foi apoiado

Assertividade

Desenvolver a capacidade de expressar assertivamente opinies, sentimentos, necessidades e insatisfaes. Desenvolver a aptido da escuta emptica.

Diga sim quando quer dizer sim. Diga no quando quer dizer no!

Situaes em que deveria ter defendido os meus direito e no o fiz.

Disco riscado

Pedaos de carvo

Relaxamento e respirao

Vezes em que reagi de modo assertivo

Empatia

Primeiro compreenda para depois ser compreendido!

O modo como gosto que me escutem

Presente da empatia: - Concentrao - Aceitao - Compreenso - Individualidade - Encorajamento

Atelier da empatia

Escutar o inaudvel

Aqui e agora

Quando escuto algum

Anexo 28:

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas relativas ao programa:

idade, sucesso e capacidades, sade fsica e mental, stresse e seu impacto, nota de acesso, ano de frequncia e cadeiras em atraso [Estudo do Programa de Interveno]

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas

1. Idade
Total Antes Idade 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 N 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 Mdia 283,36 270,71 281,38 287,53 286,10 267,25 310,00 291,25 327,00 320,00 365,00 280,00 306,27 296,57 294,62 316,20 313,50 300,75 324,00 312,75 352,00 364,00 375,00 310,00 80,91 77,14 80,00 83,13 83,80 82,75 87,25 79,25 95,00 96,00 99,00 88,00 86,82 84,43 83,38 89,40 89,90 89,50 91,00 84,25 98,00 104,00 103,00 86,00 51,36 47,43 50,15 51,07 48,60 43,25 52,50 48,50 63,00 56,00 66,00 49,00 55,09 52,14 52,15 56,33 53,80 51,00 57,25 54,25 63,00 63,00 68,00 58,00 45,09 43,43 45,31 44,93 45,10 43,50 56,75 51,50 54,00 51,00 64,00 45,00 DP 41,22 40,54 25,83 20,94 26,35 22,53 40,39 2,63 . . . . 39,37 39,02 15,48 33,18 27,18 29,01 20,15 4,43 . . . . 10,91 10,70 8,99 9,61 8,40 5,50 11,03 1,26 . . . . 10,99 11,70 5,72 8,36 7,82 5,97 4,97 0,50 . . . . 11,72 8,18 5,76 3,99 5,21 4,57 8,74 3,70 . . . . 8,20 7,40 4,10 6,43 4,59 6,38 4,99 4,19 . . . . 9,67 8,06 6,92 8,36 8,02 7,85 8,96 2,08 . . . . Depois 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 39 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 11 7 13 15 10 4 4 4 1 1 1 1 49,09 48,00 49,92 52,53 49,50 50,75 55,00 55,75 59,00 59,00 66,00 55,00 45,09 43,43 44,54 47,20 45,70 42,00 47,00 41,75 49,00 48,00 57,00 34,00 49,09 47,57 44,54 50,47 49,40 44,25 51,50 45,00 55,00 59,00 56,00 41,00 26,55 26,57 27,08 26,67 28,30 24,25 29,00 31,75 29,00 29,00 33,00 31,00 28,73 27,86 27,85 29,40 31,30 29,75 30,50 33,25 35,00 36,00 36,00 33,00 23,09 22,43 23,23 22,93 23,10 22,25 25,75 27,00 24,00 27,00 33,00 21,00 25,36 25,00 25,08 26,00 27,00 24,75 27,25 27,75 28,00 28,00 32,00 25,00 8,75 5,86 5,79 9,31 7,69 8,77 5,03 2,63 . . . . 7,33 7,28 4,33 5,77 6,68 5,77 9,56 3,10 . . . . 7,54 7,83 3,43 6,79 5,56 4,99 3,51 0,82 . . . . 5,32 5,19 5,33 4,30 5,89 5,12 3,83 3,10 . . . . 4,67 5,61 4,39 4,19 4,24 3,95 4,73 2,22 . . . . 3,21 4,08 2,74 3,06 2,73 3,30 2,87 1,83 . . . . 3,44 3,56 1,80 3,64 4,27 2,50 1,71 0,96 . . . .

Suporte social

Antes

Depois

Depois

Cooperao

Antes

Assertividade

Antes

Depois

Depois

Auto-realizao

Antes

Empatia

Antes

Depois

Depois

Auto-estima

Antes

1/5

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas

2. Sucesso, capacidades pessoais, capacidades scias e capacidades profissionais

Sucesso Mdia Total Antes Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente 270,42 280,68 297,85 292,88 261,00 294,25 300,84 320,42 328,38 294,00 79,00 81,20 86,46 79,50 68,00 86,00 85,40 90,88 89,88 71,00 45,83 47,80 53,04 53,75 58,00 49,67 52,64 57,31 59,13 59,00 43,08 46,60 46,73 49,88 39,00 46,67 50,88 52,31 57,50 41,00 42,08 44,72 47,23 45,38 41,00 46,00 46,56 50,35 49,50 56,00 27,42 26,36 27,88 29,63 25,00 29,08 28,36 30,46 32,75 29,00 22,33 23,12 24,81 22,88 19,00 25,50 25,28 26,58 27,13 26,00 27,74 35,06 28,22 18,90 . 22,19 33,85 29,58 20,59 . 7,86 9,82 9,13 7,39 . 3,69 9,90 7,98 7,77 . 7,49 7,53 6,14 3,54 . 6,08 5,61 5,68 3,31 . 8,04 9,33 7,95 6,85 . 8,17 8,03 6,50 3,82 . 6,04 7,27 5,64 4,07 . 3,86 6,33 6,75 5,76 . 4,96 4,87 5,46 2,62 . 4,81 4,41 4,68 2,43 . 2,77 3,80 2,70 2,90 . 2,78 3,84 2,86 2,36 . 272,86 277,34 299,87 292,80 301,86 302,28 324,43 305,60 81,71 80,38 85,04 83,00 85,57 86,47 90,00 88,40 45,29 47,16 53,78 54,90 53,00 52,53 57,65 55,60 46,00 44,47 49,13 46,00 51,00 49,84 54,39 49,00 37,86 45,75 46,52 45,60 44,00 48,03 51,13 45,60 27,29 26,22 29,17 27,40 30,57 28,47 31,17 29,90 23,86 22,63 24,48 23,90 26,29 25,28 27,43 24,80 41,60 28,83 27,68 28,16 27,43 31,21 28,27 31,59 9,53 8,96 9,28 11,13 5,50 8,72 9,10 8,81 9,25 6,52 5,98 4,12 7,48 6,12 5,73 4,84 10,33 8,22 7,56 8,89 6,58 8,17 5,57 9,36 6,99 6,10 5,61 5,42 4,08 5,73 6,20 7,18 6,42 5,28 3,74 4,45 5,16 4,84 3,65 4,33 3,24 3,45 2,84 3,35 2,43 3,44 2,59 3,12 233,83 284,42 288,52 309,67 325,00 268,67 308,54 312,55 329,33 317,00 72,00 81,96 81,84 88,89 97,00 80,00 86,92 87,87 93,67 93,50 37,33 49,54 51,39 55,78 52,00 46,67 55,00 54,74 59,00 53,00 35,17 45,79 47,39 49,89 53,50 43,50 51,29 51,68 54,89 52,50 37,67 44,92 45,23 49,67 51,00 41,33 47,79 48,97 51,78 49,00 21,83 27,33 27,97 28,67 31,50 23,67 29,75 30,58 30,44 31,50 20,17 23,71 23,19 25,33 28,00 22,67 25,83 26,55 26,78 26,00 23,35 27,22 23,71 28,59 28,28 9,67 27,63 31,94 26,10 24,04 6,99 9,11 8,79 7,04 1,41 6,72 8,18 9,12 5,50 2,12 6,59 5,92 6,12 5,78 1,41 4,93 6,17 5,73 5,72 1,41 6,85 7,30 7,60 6,88 20,51 3,45 6,79 8,40 6,15 10,61 5,79 7,34 4,01 5,89 8,49 1,86 6,55 5,81 6,40 7,07 2,48 5,81 4,25 3,46 4,95 2,42 4,53 4,37 3,84 2,12 3,66 3,26 2,65 3,46 0,00 1,97 2,57 3,55 3,11 2,83 257,45 283,81 296,94 298,50 290,45 308,46 316,68 318,00 78,55 81,50 84,06 85,25 87,45 86,62 88,65 89,50 44,00 48,58 53,10 54,75 49,82 53,92 56,58 57,50 39,64 45,42 49,29 47,50 45,45 51,12 53,16 54,00 39,36 46,04 46,16 48,50 44,64 48,88 48,97 49,25 23,55 27,92 28,35 27,75 27,00 30,15 30,32 30,00 22,27 23,27 24,26 22,75 25,09 25,62 26,71 25,50 26,17 29,51 28,73 24,77 24,53 31,03 32,74 12,57 9,09 9,00 9,54 12,34 5,11 8,59 9,93 6,56 8,53 5,59 6,74 3,86 7,25 6,07 5,51 3,32 7,79 8,95 7,12 5,00 7,05 7,99 7,05 3,83 6,93 6,26 5,16 5,97 5,64 5,69 6,60 8,30 4,95 4,33 5,14 1,71 4,02 4,31 4,85 2,83 1,62 3,82 3,18 2,99 2,81 3,46 3,11 2,38 DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP Cap. pessoais Cap. sociais Cap. profissionais

Depois

Cooperao

Antes

Depois

Auto-realizao

Antes

Depois

Auto-estima

Antes

Depois

Suporte social

Antes

Depois

Assertividade

Antes

Depois

Empatia

Antes

Depois

2/5

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas

3. Sade fsica e sade mental

Sade fsica Mdia Total Antes Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente Fraco Razovel Bom Muito Bom Excelente 284,48 284,79 289,44 308,67 305,22 309,67 317,56 328,67 83,70 81,45 80,22 86,67 86,74 88,45 87,33 91,00 49,41 49,70 53,67 51,67 54,26 54,03 57,22 57,00 44,78 46,39 46,89 57,67 50,63 51,09 51,22 59,67 44,11 45,21 47,56 48,00 46,74 48,30 52,11 50,67 27,37 27,85 25,78 28,33 29,37 29,94 29,67 31,00 23,59 23,42 23,22 24,67 25,56 26,03 26,89 27,00 32,72 27,22 40,73 32,13 30,29 30,71 38,93 11,93 9,44 8,94 11,64 10,26 8,36 7,94 12,86 3,61 7,75 6,81 8,40 1,53 5,97 6,49 7,21 3,61 8,04 7,16 11,53 8,96 6,19 7,79 11,05 0,58 6,99 5,58 6,37 8,19 6,44 6,24 5,35 4,93 5,51 4,57 5,26 0,58 4,47 4,83 4,50 2,65 3,27 3,05 4,47 3,06 2,99 3,44 3,30 1,00 260,50 276,12 298,81 294,50 330,33 277,60 307,77 317,26 320,67 345,33 77,50 80,04 84,59 84,83 93,67 84,40 86,00 89,33 89,50 97,00 45,70 48,31 52,74 50,50 57,33 47,60 55,42 55,48 56,00 61,00 37,50 43,46 50,89 48,17 55,67 42,70 50,65 54,04 53,17 57,00 43,50 42,73 46,37 48,67 55,00 44,00 47,04 49,48 51,17 57,00 24,70 27,46 28,41 26,50 29,33 25,10 30,38 30,33 31,00 31,67 21,40 22,92 24,26 24,50 27,00 22,90 26,23 26,44 27,17 28,00 23,42 29,57 22,72 40,42 15,01 27,33 25,79 27,25 42,79 12,66 9,11 9,47 8,54 9,37 6,66 8,93 7,75 7,98 12,96 2,65 8,71 6,42 5,76 10,23 3,79 6,02 4,67 5,63 8,53 6,56 4,53 8,14 4,64 10,11 11,24 8,29 6,84 5,38 10,11 3,00 6,75 6,57 4,20 7,61 2,00 5,68 5,78 6,04 6,11 2,65 3,86 5,71 4,39 5,24 2,31 3,25 4,91 3,56 5,29 3,79 1,58 3,79 2,44 4,59 1,73 1,97 2,89 3,25 3,66 2,00 DP Mdia DP Sade mental

Depois

Cooperao

Antes

Depois

Auto-realizao

Antes

Depois

Auto-estima

Antes

Depois

Suporte social

Antes

Depois

Assertividade

Antes

Depois

Empatia

Antes

Depois

3/5

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas 4. Stresse e impacto do stresse
Stresse Mdia Total Antes Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo Nenhum Algum Bastante Muito Muitssimo 300,11 277,50 277,69 276,50 319,36 307,05 300,06 301,00 85,04 80,27 81,69 79,33 89,32 86,59 86,63 88,00 52,93 47,55 48,25 52,00 56,00 54,73 52,38 54,00 50,61 45,86 42,38 38,50 54,54 51,91 47,94 42,83 47,32 43,36 44,50 44,00 50,25 46,41 46,94 49,67 28,50 26,00 27,44 27,67 30,43 29,50 29,06 29,17 24,36 23,32 22,38 23,33 26,68 26,00 25,06 25,33 25,27 32,16 32,86 30,57 26,18 32,00 36,65 27,39 8,88 8,75 9,71 12,88 8,10 8,35 9,77 9,76 5,93 8,06 7,85 3,69 5,77 6,13 6,97 7,13 7,02 8,35 7,59 6,44 4,81 7,84 8,07 8,18 4,72 7,34 6,63 6,63 5,60 6,13 6,76 7,34 5,25 4,09 5,59 3,78 4,33 4,30 5,74 2,79 2,82 3,71 2,94 4,13 2,65 3,30 3,87 2,94 309,00 294,95 288,69 279,21 272,88 309,50 319,14 314,63 301,88 298,13 91,00 83,23 83,50 81,42 78,38 90,50 88,59 87,25 87,83 85,75 49,00 52,00 50,19 48,71 49,75 51,50 56,18 55,56 53,71 52,13 57,00 50,45 47,50 42,54 41,25 53,50 55,09 53,44 48,50 44,38 51,50 45,91 45,06 45,04 42,50 50,50 49,14 49,63 46,46 48,25 25,50 27,68 27,44 27,29 27,63 28,50 30,77 30,44 28,38 29,88 24,00 24,27 23,75 23,08 22,13 23,00 27,09 26,38 25,08 25,75 50,91 26,97 34,96 26,17 40,12 34,65 29,33 32,09 31,92 28,26 9,90 7,99 8,98 10,50 10,81 6,36 7,81 9,24 9,31 9,27 5,66 7,02 8,61 7,03 6,61 3,54 5,99 6,96 6,21 6,24 15,56 7,25 7,75 6,01 10,31 9,19 5,52 6,94 7,37 8,23 7,78 5,75 6,76 6,17 7,23 4,95 6,66 5,49 6,64 6,09 3,54 5,63 4,63 4,71 5,26 2,12 4,31 4,21 4,70 5,41 5,66 2,45 3,91 2,78 4,79 7,07 2,67 2,83 3,27 3,45 DP Mdia DP Impacto do stresse

Depois

Cooperao

Antes

Depois

Auto-realizao

Antes

Depois

Auto-estima

Antes

Depois

Suporte social

Antes

Depois

Assertividade

Antes

Depois

Empatia

Antes

Depois

4/5

Mdias complementares para a anlise das estatsticas descritivas 5. Mdia da nota de acesso, ano de frequncia e cadeiras em atraso
Nota de acesso ao ensino superior Nota Total Antes 10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores 282,38 287,50 287,14 31,63 31,06 31,99 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 264,00 286,30 288,58 287,33 283,90 281,00 309,15 306,58 314,81 312,30 75,50 81,80 80,95 84,90 82,20 78,50 87,10 85,84 90,10 89,80 46,00 50,85 50,58 50,05 49,10 50,00 55,60 53,32 55,00 55,40 42,50 47,85 47,26 44,95 45,10 46,50 51,20 51,42 52,67 49,30 39,00 44,50 47,26 45,00 44,40 42,50 48,05 49,05 48,24 48,60 27,00 27,20 26,63 28,38 27,50 27,50 29,50 28,58 30,95 30,30 23,50 23,00 24,58 23,00 23,60 24,50 25,80 26,42 25,81 26,30 25,46 35,68 34,77 27,70 24,75 42,43 31,89 30,27 33,71 25,43 9,19 9,77 10,50 8,00 10,02 13,44 8,84 8,86 8,57 5,88 4,24 9,80 6,83 6,25 5,04 8,49 6,57 6,41 5,83 6,60 0,71 8,45 9,43 8,52 7,02 3,54 7,45 6,78 8,24 9,21 4,24 6,27 6,28 6,14 6,88 7,78 6,13 6,12 6,61 6,77 4,24 4,83 6,03 4,92 2,99 4,95 4,68 5,24 4,22 3,13 2,12 2,99 3,08 3,91 2,91 3,54 2,93 2,91 3,94 2,71 Sim No 284,13 289,78 35,87 21,01 Mdia DP Ano Mdia DP Mdia DP Ano de frequncia Cadeiras em atraso

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

309,94 309,85 309,55

30,28 34,65 26,93

Sim No

308,76 311,48

30,91 31,90

Cooperao

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

83,00 82,85 81,14

8,68 8,94 10,96

Sim No

83,22 80,93

10,01 8,42

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

88,44 87,35 87,95

7,99 9,27 8,33

Sim No

88,64 86,33

7,80 9,80

Auto-realizao

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

48,81 50,68 50,36

7,19 7,25 7,57

Sim No

48,89 52,30

8,01 5,31

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

55,38 54,41 54,45

6,34 6,26 6,55

Sim No

53,96 55,78

6,65 5,57

Auto-estima

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

45,56 46,15 47,14

8,73 7,97 9,08

Sim No

45,38 47,89

9,43 6,12

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

52,56 51,18 50,55

6,98 7,79 8,08

Sim No

50,91 51,93

7,97 7,15

Suporte social

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

45,94 45,18 44,73

5,64 6,78 6,26

Sim No

44,96 45,63

7,28 4,33

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

47,81 48,59 48,18

6,20 6,51 6,30

Sim No

47,96 48,85

6,09 6,70

Assertividade

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

24,81 28,18 28,18

5,82 4,48 4,38

Sim No

27,04 28,07

5,24 4,33

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

28,81 30,03 29,95

5,19 4,73 3,73

Sim No

29,44 30,22

4,92 3,81

Empatia

Antes

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

23,88 23,12 23,86

3,81 3,09 3,21

Sim No

23,64 23,30

3,59 2,71

Depois

10 - 13 valores 14 - 16 valores > 16 valores

25,44 26,15 26,18

3,35 3,54 2,46

Sim No

25,87 26,22

3,02 3,47

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