Artigo - Historia Da Formaçao Docente No Brasil

Histria da formao docente no Brasil
HISTRIA DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL PARA A CRIANA

LIMA, Jos Milton. Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP
INTRODUO Constata-se um crescimento significativo do nmero de estudos, cursos, pesquisas e publicaes que abordam a atividade ldica e suas possibilidades como recurso pedaggico. Por outro lado, verifica-se tambm que, no interior das instituies educacionais, so lentos os avanos na incorporao da brincadeira como um valioso meio de aprendizagem e desenvolvimento. A brincadeira tem sido utilizada, simplesmente, como um momento de relaxamento, descanso e desgaste de energia excedente das crianas. Utilizar a brincadeira como recurso pedaggico, segundo Lima (2003b), exige do educador fundamentao terico-prtica, clareza de princpios e de finalidades. Avanos na superao da dicotomia entre o brincar e o aprender podem ocorrer, quando o professor se apropriar de subsdios tericos que consigam convenc-lo e sensibiliz-lo sobre a importncia dessa atividade para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criana. A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL NA EDUCAO INFANTIL Estudos que pretendem discutir o emprego da brincadeira como recurso pedaggico devem primeiro se posicionar sobre o papel e a funo da Educao Infantil, no contexto histrico atual. Apoiado em Leontiev (1978), ressalto que, na sociedade contempornea, a Educao Infantil cumpre um papel essencial no processo de formao das geraes mais novas. A espcie humana, diferentemente de outras espcies, no fixa biologicamente as aquisies sociais historicamente construdas, nem consegue transmiti-las por herana gentica; depende da mediao que se d, principalmente, na transmisso pela gerao mais antiga da produo cultural alcanada gerao mais nova. O homem no nasce com suas capacidades humanas, mas as adquire no interior das prticas sociais, em estreita relao e comunicao com as outras pessoas (processo interpsquico) e que permitem a internalizao da produo cultural e social para o plano individual (processo intrapsquico). As interferncias adequadas, significativas e diversificadas produzem a aprendizagem, ampliam os conhecimentos e desenvolvem capacidades, que possibilitam criana a tomada de conscincia de si, dos outros e do mundo. Elkonin (1987) aponta alguns pressupostos que precisam ser considerados, no processo de educao da criana; inicialmente, o processo educacional deve se balizar pela busca da coincidncia da periodizao pedaggica com a periodizao do desenvolvimento psquico; precisa ainda considerar as caractersticas gerais do perodo de desenvolvimento; levar em conta
as particularidades individuais de desenvolvimento e as condies de vida e educao, nas quais a criana est inserida; por fim, explorar a atividade principal de cada um dos perodos de desenvolvimento. A soma desses fatores propiciar o mximo de emprego das potencialidades da criana, na promoo do seu desenvolvimento completo e multilateral. O processo de desenvolvimento infantil caracteriza-se pelo aparecimento de estgios, com uma certa seqncia, e neles vrias atividades influenciam o desenvolvimento da criana. Dentre as atividades, um tipo especfico, em especial, se sobressai e denominado pela Teoria Histrico-Cultural, como atividade principal. Leontiev (VYGOTSKY et al., 1988, p.64-65) define a atividade principal como um tipo de atividade que se destaca, entre outras, num determinado estgio, por exercer uma maior influncia no desenvolvimento psicolgico e na formao da personalidade da criana. Trs atributos bsicos caracterizam a atividade principal: primeiro, esse tipo de atividade responsvel pelas principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil; segundo, as influncias da atividade principal reorganizam e do aos processos psquicos um outro formato; e, por ltimo, a atividade principal de um perodo serve de base para o surgimento de um outro tipo de atividade, dominante no perodo seguinte. Os fatores que determinam o surgimento da atividade principal nos diferentes estgios so as condies concretas de vida da criana, que alteram o lugar que ela ocupa no sistema de relaes sociais e provocam novas expectativas no adulto. De acordo com Elkonin (1987) e Venguer (1986), no perodo do nascimento aos sete anos, a vida e as condies de existncia da criana sofrem mudanas bruscas e trs tipos de atividade principal aparecem e precisam ser adequadamente exploradas pelos educadores. A primeira atividade principal surge no perodo de lactncia, etapa que se estende do nascimento at o primeiro ano de vida, e se caracteriza pela relao emocional estabelecida entre o adulto e a criana. A garantia de existncia da criana, por intermdio da relao afetiva e emocional, do contato fsico, da alimentao, dos cuidados higinicos, da comunicao, das brincadeiras, do apoio e das condies dadas pelo adulto, torna-se a base para o desenvolvimento dos equipamentos sensoriais. Esse processo resultante da maturao e determinado pela influncia social. O adulto exerce um papel central, ao criar as condies necessrias, muitas vezes at de forma no consciente, para que a criana possa desenvolver e aperfeioar a apreenso, a direo psquica dos movimentos e a percepo visual. Por volta de um ano de idade, a relao entre criana e adulto substancialmente alterada. A estreita interao estabelecida, no perodo de lactncia, despertou novas necessidades na criana. O mundo dos objetos, que ela conheceu a partir do processo de comunicao com o adulto, atraiu a sua ateno e promoveu o surgimento de um novo tipo de atividade principal. O novo tipo de atividade principal que surge determina importantes alteraes psicolgicas na criana. Ao atuar com os objetos, a criana no se isola, mas, sob a influncia do adulto, conhece, observa, imita, experimenta e manipula os objetos. Segundo Elkonin (1998, p.221), num primeiro momento, a criana internaliza os esquemas gerais de manipulao, depois amplia a sua compreenso sobre a designao dos objetos no contexto social e aprimora as suas operaes, que no incio so soltas, forma fsica do objeto e s condies de execuo.
A relao que a criana estabelece com os objetos no se restringe explorao e experimentao, mas criam as condies e as premissas para o surgimento da brincadeira. Considerando as suas condies de vida, a criana evolui, progressivamente, no domnio e na realizao de aes com os objetos. No decorrer desse processo, aparecem dois tipos de transferncia dos objetos. Em alguns casos, afirma Elkonin (1998, 223-225), a criana transfere a ao aprendida com objetos para outras situaes diferentes. Como exemplo, o autor destaca: a criana aprendeu a pentear com um pente a prpria cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o cavalo de papelo, o urso de pelcia (...). Em outros casos, faz a mesma ao, porm substitui o pente por um outro objeto qualquer, uma rgua ou um pedao de pau. A menina pega um palito de fsforo sobre a mesa e o utiliza para pentear o cabelo da sua boneca. Verifica-se que, no primeiro tipo de substituio, ocorreu a generalizao da ao, no segundo, houve a separao do objeto do esquema de ao. Para a criana, inicialmente, o que interessa substituir um objeto pelo outro; no se preocupa se existe qualquer semelhana com o objeto autntico: cor, tamanho, forma, textura. Tais atividades so denominadas de atividades ldicas iniciais e representam atos que a criana observa no mundo adulto: pentear, dar comida, lavar, dirigir, costurar, construir, entre outros. A evoluo dessas atividades ldicas iniciais vai acontecer por volta dos dois anos e meio a trs anos, e o que vai determin-la o surgimento dos primeiros indcios de papis. A criana vai percebendo a semelhana da sua atividade com a do adulto e comea a exercer papis sugeridos por este e por outros personagens que assimila. No fim da infncia inicial, por volta dos trs anos, a relao com os objetos deixa de ser a atividade principal e d origem s brincadeiras de faz de conta ou de papis. Nesse novo tipo de atividade, a lgica das atividades no est presa aos objetos, mas reflete a lgica das aes reais das pessoas. Elkonin (1998, p.403-406) destaca que no a ampliao dos crculos de objetos com os quais a criana atua que vai determinar o aparecimento da brincadeira, mas sim o mundo novo que a criana descobre, no incio do perodo pr-escolar. Antes, esse mundo humano estava escondido atrs do mundo objetivo; o homem estava encoberto pelos objetos. Nessa nova etapa, a criana enxerga o adulto e toma suas atividades, funes e relaes como modelos. Os objetos, que antes determinavam as aes das crianas, agora passam a ser um meio para que ela represente o mundo adulto. A sensao de vivenciar papis carregada de emoo e faz com que a criana se converta alegremente em adulto, assuma o seu papel e busque uma identificao com este. Podese constatar que esse tipo de brincadeira, destaca Elkonin, no opera com a esfera das necessidades do mundo infantil, mas com a crescente conscincia que a criana adquire do lugar limitado que ocupa, no sistema de relaes dos adultos. Tais fatores operam um impacto emocional, criam a necessidade e motivam a criana a adentrar na vida dos adultos, apreender as suas funes sociais e os sentidos da atividade humana. Outras atividades, com certeza, colaboram para o aparecimento dessas necessidades, afirma Elkonin (1998, p.406), mas nenhuma se equipara brincadeira, pela forte carga emotiva que desperta na criana, ao lev-la a tomar conscincia das funes e do significado da vida adulta.
O espao da brincadeira s possvel em funo de um processo novo que surge na criana, a imaginao. Ela uma forma especificamente humana de atividade consciente, inexistente nos perodos anteriores da criana e nos animais. Esclarece Leontiev (1988, p.127) que no a situao imaginria que determina a ao da criana, na brincadeira, mas pelo contrrio so as condies da ao que a tornam necessria e do origem a ela. Venguer (1986, p.133) afirma que na atividade ldica que se evidencia de forma mais clara a funo simblica da conscincia. A criana realiza uma ao e pressupe outra, utiliza um objeto e leva em conta outro, isto , realiza uma ao com carter simblico. A brincadeira, realizada no mundo imaginrio, um tipo de ao livre, no produtiva, pois a criana pode escolher objetos e utilizar diferentes modos de operao. O alvo, segundo Leontiev (1988, p.123), no est preso ao resultado, mas, sim, ao processo, ao contedo da prpria atividade. Quando o objetivo dessa atividade se modifica e o resultado se torna o alvo principal, essa atividade deixa de ser brincadeira. A brincadeira, conforme foi destacado, uma forma de expresso e apropriao do mundo das relaes, das atividades e dos papis dos adultos. A criana, por intermdio das atividades ldicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes. Quando brinca, enfatiza Vygotsky (1991), a criana parece mais madura do que , na realidade, pois se infiltra, mesmo que simbolicamente, no mundo adulto que cada vez mais se abre para ela e lida com os mais diversos temas. A brincadeira fonte privilegiada de desenvolvimento proximal e colabora para que a criana assimile e estruture novas aprendizagens, avanando no seu estgio de desenvolvimento. A BRINCADEIRA COMO FONTE DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL Vygotsky (1991, p.97) define zona de desenvolvimento proximal (ZDP), relacionando a distncia entre o patamar de desenvolvimento real, que se caracteriza pela capacidade de o sujeito agir, resolver problemas de forma independente, sem nenhum apoio ou orientao, e o nvel de desenvolvimento potencial, assinalado pela necessidade do sujeito de ajuda e colaborao de um adulto e ou de um companheiro mais experiente, que podem orient-lo na realizao ou na soluo de problemas. A aprendizagem se situa precisamente nesta zona, e corresponde ao que, em princpio, a criana capaz de fazer ou conhecer unicamente com a orientao de seus semelhantes (crianas e adultos). Logo que se estabiliza a aprendizagem, a criana adquire independncia e torna-se capaz de fazer ou conhecer por si s, atinge novamente o estgio de desenvolvimento real, abrindo margens para interferncias e influncias mais complexas. As atividades ldicas, segundo Vygotsky, so fontes de desenvolvimento proximal, pois, a criana, quando brinca, demonstra e assume um comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades ldicas oportunizam situaes de atuao coletiva, possibilitam imitaes de comportamentos mais avanado de um semelhante, exerccio de funes e papis para os quais ela ainda no est apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para
atender aos seus desejos de experimentao. (VYGOTSKY, 1991, p.97). O professor pode desenvolver, por meio da brincadeira, conhecimentos, habilidades, funes e comportamentos que esto latentes ou em estado de formao na criana. Venguer (1986, p.142) afirma que a brincadeira uma influncia constante no desenvolvimento das diversas faculdades humanas da criana, entre outras, o pensamento, a imaginao, a ateno, a concentrao, a memria, a socializao, a linguagem, a personalidade, o domnio da vontade, a motricidade, preparando a criana para atividades ldicas mais complexas e para as obrigaes sociais. No que se refere ao desenvolvimento do pensamento, o autor destaca que as criaes e as aes, nas situaes ldicas, fazem com que a criana aprenda a agir substituindo os objetos e significados e relacionando-os com as exigncias da proposta ldica. O objeto substituto se converte em apoio para o pensamento e, a partir das aes realizadas com ele, a criana aprende a pensar acerca do objeto real. Gradualmente, as aes ldicas apoiadas nos objetos vo se abreviando e a criana aprende a pensar e atuar com esses, no plano intelectual. Desse modo, a brincadeira contribui, em grande medida, para que a criana evolua ao pensamento no plano da representao. A criana, nos jogos infantis, aprende a substituir os objetos e as aes, assumindo diferentes papis que servem de base para o desenvolvimento da imaginao. No decorrer do seu desenvolvimento, a criana compreende, no pensamento, os objetos e as aes que realiza com eles e, a partir dessa competncia, reelabora na sua imaginao novas situaes. De acordo com Venguer (1986, p.141-142), a atividade ldica exerce grande influncia na formao dos processos psquicos voluntrios, pois a criana necessita desenvolver, ao brincar, a concentrao, a ateno e a memria voluntria. As situaes de brincadeira exigem uma maior concentrao e o autor afirma, fundamentado em experimentos, que a criana chega a utilizar a memria, de forma mais eficaz, nessas situaes, do que nas condies de experincia em laboratrio. O objetivo na atividade ldica consciente e as exigncias de concentrao e memorizao apresentam-se na brincadeira de maneira precoce e mais fcil para a criana. Situaes experimentais demonstram que, quando uma criana participa da atividade ldica, no prestando a devida ateno e no recordando as condies propostas e definidas, as outras crianas perdem o interesse em brincar com ela. As necessidades de comunicao e de estmulo emocional motivam a criana a se manter concentrada e promover memorizaes orientadas a um fim determinado. As experincias coletivas nas interaes ldicas esto, especialmente, determinadas sobre a base de uma propriedade particular de pensamento, que leva a criana a desdobrar-se para se colocar no ponto de vista do outro, buscar consenso, fazer acordos, atuar de forma oposta e complementar, antecipar condutas futuras e, a partir dessas exigncias, estruturar o prprio comportamento e considerar o outro nas suas aes. A brincadeira exerce, de acordo com Venguer (1986, p.143), uma grande influncia no desenvolvimento da personalidade, pois, ao pratic-la, a criana passa a conhecer as condutas, os papis sociais e as interaes dos adultos, e esse conhecimento serve de modelo, de referencial para a sua prpria conduta, promovendo as qualidades indispensveis para o estabelecimento das interaes atuais e futuras com seus semelhantes.
As brincadeiras, segundo Venguer (1986, p.134-135), retratam a variada realidade que cerca as crianas. Os argumentos vivenciados e os contedos da atividade ldica so retirados das diversas atividades humanas, entre outras, de trabalho, de lazer, das relaes interpessoais, dos objetos e dos fatos relevantes da poca em que vivem. Quanto mais a criana amplia os conhecimentos da realidade com a qual se defronta, mais ricos e variados so os argumentos e os contedos usados nas brincadeiras. O desenvolvimento do argumento e do contedo das atividades ldicas reflete a maneira pela qual a criana vai penetrando, cada vez mais profundamente, na vida dos adultos que a rodeiam. A brincadeira tambm contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da linguagem, pois requer da criana um determinado nvel de desenvolvimento de comunicao verbal. Nas situaes ldicas, as crianas so instigadas a expressar suas vontades e suas intenes, de forma compreensvel. As necessidades de comunicao e de se fazer compreender impulsionam o exerccio, o aperfeioamento e o desenvolvimento coerente da linguagem. Quanto mais a criana se desenvolve, nesse aspecto, mais possibilidades tm de estender e enriquecer os temas e os contedos das suas brincadeiras. As mudanas quantitativas e qualitativas da motricidade infantil no ocorrem de forma isolada, mas tambm esto inseridas nesse contexto mais amplo de educao e so determinadas pelas tarefas propostas e pelos motivos que impulsionam a criana a agir, no contexto social e histrico no qual est inserida. O objetivo principal do desenvolvimento e da educao do movimento, na perspectiva de Zaporzhets (1987, p.71-73), a diversificao, ampliao e o controle consciente de diferentes capacidades motoras, subordinando-as vontade do sujeito e transformando-as em meios para responder s exigncias do contexto sociocultural. Na brincadeira do perodo pr-escolar, acontece, em grande medida, o desenvolvimento da motricidade da criana. Os motivos presentes nesse tipo de atividade criam na criana estmulos intensos que a impulsionam a realizar determinados movimentos, gerando condies e situaes que deixam um marco peculiar em todo o aspecto motor do pr-escolar. A influncia da brincadeira contribui, principalmente, na estruturao do aspecto geral do movimento e na forma expressiva de sua realizao. Zaporzhetz (1987, p. 82) enxerga a atividade ldica como um valioso recurso que permite a exercitao e a estruturao das novas conquistas motoras, possibilitando, posteriormente, a sua utilizao pela criana na soluo de atividades prticas, com desenvoltura e sem maiores problemas. Uma outra importante tarefa a ser assumida na educao das crianas, na idade pr-escolar, a preparao para o estudo sistemtico e para o trabalho produtivo. Essas atividades, em suas formas desenvolvidas, segundo Venguer (1986, p.143), deveriam estar fora do marco pr-escolar. A preparao da criana ocorre, fundamentalmente, atravs da brincadeira e dos tipos de atividades produtivas (atividades artsticas e de construo). Nas atividades ldicas, aparecem as primeiras formas de concordncia, de planejamento, distribuio das aes e os hbitos de aes conjuntas. Nas atividades produtivas, por sua vez, as crianas aprendem a buscar um resultado produtivo e pr-fixado; alm disso, controlam, comparam e avaliam o seu trabalho. Pesquisas realizadas, afirma o autor, demonstraram que, quando crianas pr-escolares se propunham realizar as mesmas tarefas em forma de trabalho e de brincadeira, eram estas ltimas
que mais se pareciam com o verdadeiro trabalho. O importante no era que as crianas alcanassem grandes resultados, nas aes laborais infantis, mas sim que as identificassem precisamente como laborais, aspecto que contribui para o desenvolvimento psquico geral e as prepara para a vida adulta futura. No perodo pr-escolar, a realidade que cerca a criana se abre cada vez mais para ela, ampliando seus horizontes e conhecimentos. As condies concretas histrico-sociais imprimem necessidades e motivos novos e fazem com que a brincadeira, que exerceu um papel decisivo no desenvolvimento infantil e preparou a criana para novas exigncias sociais, ceda o seu lugar a um outro tipo de atividade principal: as obrigaes sociais. O surgimento da nova atividade principal, caracterizada pelas obrigaes sociais, tem como causa principal a entrada da criana na escola, dando origem a uma srie de modificaes na sua vida. O lugar que a criana ocupa no mundo adulto modificado e alterado, em razo da ampliao do seu sistema de relaes sociais; suas obrigaes no se restringem apenas aos pais e professores, mas so obrigaes mais amplas, de carter social. A forma de a criana ser tratada tambm alterada e novos deveres so impostos e cobrados. Essas mudanas do origem a novos motivos e necessidades, ampliando a capacidade da criana de se relacionar e de se apropriar da realidade. Cabe destacar que a mudana na atividade principal no elimina a importncia da atividade ldica, no desenvolvimento da criana, pois a entrada no perodo escolar coincide com a evoluo na maneira de a criana jogar. A brincadeira, atividade principal no perodo pr-escolar, caracterizada pelo predomnio da imaginao sobre a regra, no final do perodo pr-escolar evolui para o predomnio da regra sobre a imaginao, transformando-se em jogo de regras. O jogo de regras, pelas suas caractersticas de atividade social, que exige atuao complementar entre os participantes e regras explcitas, bem mais complexo, requerendo da criana as capacidades desenvolvidas no perodo pr-escolar e, ao mesmo tempo, transformandose num espao frtil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades, fundamentais nesse estgio de desenvolvimento infantil. No espao do jogo, a criana tem oportunidade de desenvolver capacidades e atitudes essenciais para responder s novas expectativas e exigncias sociais, entre outras, a capacidade de comunicao e organizao, o domnio da vontade, a participao em trabalhos coletivos, a persistncia na superao de obstculos, a autonomia e independncia, movimentos mais complexos, a obedincia e a conscincia da possibilidade de mudana de acordos estabelecidos. A brincadeira evolui para o jogo de regras, porm no tira o nvel de importncia desse tipo de atividade no desenvolvimento da criana e tambm no altera a principal caracterstica das atividades ldicas, que a predominncia do processo sobre o produto. CONSIDERAES FINAIS Segundo Lima (2003a), a brincadeira na Educao Infantil, em grande parte, concebida numa perspectiva biolgica, natural. As crianas so levadas para espaos, entre outros, tanques de areia, quiosques, brinquedotecas, rvores, quadras, parques infantis e ficam soltas
para brincar. O professor cuida das crianas, nesses espaos, sem, todavia, comprometer-se com as atividades que esto sendo realizadas. No est atento ou preocupado em compreender os argumentos, os contedos das atividades, nem em propor sugestes, intervir ou usar esse espao de maneira diversificada e complementar s outras atividades pedaggicas. O brincar, nesse contexto, concebido como recreao, lugar para a criana gastar a energia excedente, ou ainda, um meio para tapar os buracos que surgem, no processo de organizao da rotina escolar. Instituies infantis tambm tm cometido equvocos, ao tentar implementar as atividades ldicas, no contexto educacional. Algumas utilizam-se da brincadeira como um atrativo, um chamariz. No incio dos anos letivos, as crianas usufruem de um tempo maior para brincar, em um perodo de adaptao; depois, essas atividades so secundarizadas e o investimento, na formao da criana, volta-se quase que exclusivamente para as competncias lingsticas e lgico-matemticas. Outras, no entanto, tm utilizado a brincadeira como um engodo, uma atrao para prender a ateno das crianas nos contedos escolares. A brincadeira e o jogo so transformados em recurso para as aprendizagens de contedos de outras reas. O professor define os meios, os contedos e os objetivos da atividade e a criana executa, apresentando para o professor o resultado. A atividade que tem como caracterstica o produto predominando sobre o processo no se configura como jogo ou brincadeira. Nas atividades ldicas, o processo deve predominar sobre o produto, a criana est livre para escolher os meios, os objetivos e os materiais necessrios para brincar. Tal ressalva, porm, no impede a utilizao de brincadeiras, dentro da sala de aula; objetiva apenas alertar o educador, destacando que, tanto dentro da sala de aula, como nos espaos externos, as caractersticas essenciais das atividades ldicas devem ser garantidas. No espao ldico, de forma imaginativa, espontnea e criativa, as crianas estabilizam aquilo que j sabem e reelaboram conhecimentos, sentimentos, valores. A escola tambm contribui nesse processo, ao valorizar as atividades ldicas e ao promover, junto s crianas, aprendizagens significativas nas diferentes reas, entre outras: a Literatura Infantil, a Arte, a Histria, a Geografia, a Matemtica, a Leitura e a Escrita. Por outro lado, a criana, quando brinca ou joga, desenvolve conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias, destaque para o pensamento, a imaginao, a vontade, a memria, a concentrao, a ateno, a linguagem, a comunicao, os valores, a orientao espaotemporal, a auto-estima, a motricidade, que a preparam para o estudo e para o mundo do trabalho. Posso afirmar, tomando como referncia os autores da Teoria Histrico-Cultural,como Vygotsky, Venguer, Leontiev e Elkonin, que a secundarizao da brincadeira, na Educao Infantil, concebida por esses autores como atividade principal, reduz as condies e as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento da criana. No procurar compreender o que a criana traz para o mundo ldico e o quanto esse espao rico para o desenvolvimento multilateral do educando uma atitude que no se pode conceber mais, nas instituies educacionais e na prtica educativa dos professores da Educao Infantil, considerando os prejuzos que tal opo pode provocar, na formao e no desenvolvimento da criana.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. ELKONIN, D.B. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. In: La Psicologa evolutiva y Pedagoga en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987. p. 104-124. ______. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LIMA, J.M. O jogar e o aprender no contexto educacional: uma falsa dicotomia. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP de Marlia, 2003a. LIMA, J. M. A importncia do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento das mltiplas inteligncias da criana. In: Atuao de Professores: propostas para ao reflexiva no ensino fundamental 1 ed. Araraquara: JM Editora, 2003b. VENGUER, L. Temas de Psicologa Pre-escolar. Havana: Pueblo y Educacin, 1986. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. So Paulo: cone: EDUSP, 1988. ZAPORZETS, A. Estudio psicolgico del desarrollo de la motricidad en el nio preescolar. La Psicologa Evolutiva Y Pedaggica En La URSS. Antologa. URSS: Editora Progreso, 1987, p.7182.
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A FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO DA LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA ATUAL

BRANDO, Carlos da Fonseca (UNESP - Assis)
Em 23 de dezembro de 2005, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96 - LDB) ir completar 9 anos de vigncia. Ao completar quase uma dcada de existncia, nos sentimos estimulados a realizar uma discusso sobre a questo da formao docente em seu contexto. Entendemos que ao realizar uma discusso sofre a formao docente no contexto da LDB, a principal lei que rege a educao brasileira, explicitando as possveis conseqncias e sua aplicao na realidade educacional brasileira, elucidando suas coerncias e/ou incoerncias, frente s necessidades educacionais brasileiras, assim como, analisando as perspectivas que essa lei ainda suscita, estaremos dando a nossa contribuio transformao da realidade educacional do pas. As discusses sobre a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional para o Brasil duraram aproximadamente oito anos. No a primeira vez na histria da educao brasileira que a elaborao da chamada constituio do ensino demora tanto tempo. A primeira Lei de Diretrizes e Bases, pela qual a educao brasileira foi regida at dezembro de 1996, teve sua verso inicial enviada ao Congresso Nacional em 1948, somente sendo promulgada treze anos depois, em 1961, pelo ento presidente Joo Goulart (Lei n 4.024/ 61). Com o golpe militar perpetrado em 1964, a Lei n 4.024/61 foi sendo, progressivamente, modificada. Os governos militares ps-64, colocaram para o pas novas leis educacionais. As principais foram: a Reforma Universitria (Lei n 5.540/68), a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus (Lei n 5.692/71) e a Lei n 7.044/82, que determinava o fim da obrigatoriedade do ensino profissionalizante no 2 grau, introduzido pela Lei n 5.692/71, reconhecendo assim, oficialmente, o fracasso da poltica educacional empreendida pelo regime ditatorial militar. A posse, em 15 de maro de 1985, de um governo civil, no s encerra a ditadura militar, como permite, dois anos depois, a convocao de um Congresso Nacional Constituinte, que escrever uma nova Constituio brasileira, a qual veio a ser promulgada em 5 de outubro de 1988. Como ocorre com tantos outros temas, a existncia de uma nova Constituio brasileira permitiu o prosseguimento das discusses sobre os temas educacionais, com vistas elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No ms de dezembro daquele mesmo ano (1988), o deputado Otvio Elsio (PSBDMG) foi encarregado de apresentar Cmara dos Deputados uma primeira proposta do projeto de lei para a nova LDB, o qual recebeu o nmero 1.158-A/88. Ao deputado Jorge Hage (PSDB-MG),
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relator da Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, coube a apresentao de um substitutivo quela proposta. As discusses sobre a proposta original e o substitutivo prolongaram-se at 1990, quando terminou aquele mandato legislativo (1987-1990). No mandato legislativo seguinte (1991-1994), o caminhar das discusses, envolvendo grande parte dos setores sociais organizados, ligados educao, da sociedade civil (instituies cientficas e acadmicas, instituies estudantis, movimentos sociais, sindicatos de professores, de trabalhadores em educao, de donos de escolas, entidades de classe, etc.), conduziu, de maneira relativamente consensual, ao projeto substitutivo do deputado Jorge Hage, o qual, incorporou, de 1988 at 1993, dezenas de outros projetos e emendas. Tendo sua aprovao final, em sesso plenria da Cmara dos Deputados, ocorrida em 13 de maio de 1993, o passo seguinte foi encaminhar o projeto aprovado para o Senado Federal. A aprovao final desse projeto (que era o substitutivo proposto pelo deputado Jorge Hage) no se deu sem grandes percalos. Entre maio de 1992 e fevereiro de 1993, o ento senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), por exemplo, apoiado pelas foras polticas majoritrias que apoiavam o ento governo Fernando Collor de Melo, tentou uma manobra regimental no Senado Federal, que possibilitaria que uma nova proposta de LDB, de sua autoria, fosse primeiramente analisada, desprezando o processo de discusso havido at ento. Fracassada essa e outras tentativas de interrupo das discusses do projeto de LDB aprovado pela Cmara dos Deputados, coube ao ento senador Cid Sabia de Carvalho, relatar esse projeto junto Comisso de Constituio e Justia do Senado, o que o fez de maneira coerente com as discusses at ento empreendidas pelos deputados e pelos representantes da sociedade civil ligados questo educacional. Porm, at o final daquele mandato legislativo (1990-1994), o projeto de LDB oriundo da Cmara dos Deputados, no logrou aprovao. Assim, em 1995, comeou um novo mandato legislativo (1995-1998). Quase ao meio do ano de 1995, o Ministrio da Educao envia um novo projeto de LDB, assinado, formalmente, pelo senador Darcy Ribeiro. Tal projeto substitutivo, desfigurava o projeto original, debatido h vrios anos por todos os setores interessados na educao brasileira, e aprovado pela Cmara dos Deputados. Coagidos pela forte presso exercida pelo governo, que detinha o apoio declarado de mais de 60 entre os 81 senadores (e queria ver o seu projeto aprovado, ao invs do projeto aprovado pela Cmara dos Deputados), e constrangidos pelo fato do senador Darcy Ribeiro se encontrar, naquele momento, gravemente doente (vindo a falecer poucos meses mais tarde), os senadores resolveram discutir as duas propostas ao mesmo tempo, contrariando o prprio regimento interno do Senado Federal. O mal-estar e o constrangimento causados pelas atitudes do governo (forte presso sobre os senadores) e do senador Darcy Ribeiro (subscrio de um projeto do governo, apesar de ser um senador da bancada de oposio), fizeram com que o mencionado senador apresentasse sucessivas verses de seu projeto, nas quais procurava incorporar, cada vez mais, emendas que diminussem as resistncias provocadas pela utilizao dessa manobra regimental, por meio desse
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contorcionismo poltico explcito. Alm das contundentes crticas sobre a forma irregular de como o projeto de LDB do governo ingressou na pauta de discusses do Senado Federal, os defensores do projeto de LDB aprovado pela Cmara dos Deputados, que teve como um dos seus mais rduos defensores o professor Florestan Fernandes, sempre coerente com suas posies histricas em defesa da educao pblica, universal e gratuita, argumentaram, por sua vez, que o projeto do governo possua carter genrico, centralizador e privatista. Como era de se esperar, dada a sua folgada maioria parlamentar no Senado Federal, alguns meses mais tarde, o governo conseguiu arquivar a proposta de LDB vinda da Cmara dos Deputados. Assim, no ms de janeiro de 1996, o governo conseguiu aprovar o seu projeto de LDB nessa casa legislativa, com poucas alteraes significativas. O prximo passo foi o retorno de tal projeto Cmara dos Deputados, onde foi relatado pelo ento deputado Jos Jorge (PFL-PE), sendo votado e aprovado em 17 de dezembro de 1996, com pequenas alteraes que no afetaram o esprito geral do projeto anteriormente provado pelo Senado Federal. Como a Cmara dos Deputados no alterou significativamente o projeto vindo do Senado Federal, o mesmo foi sancionado sem vetos, pelo ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, transformando-o na Lei n 9.394/96, em 20 de dezembro de 1996, publicado no Dirio Oficial da Unio em 23 de dezembro de 1996, quando efetivamente passou a vigorar. Especificamente, a questo da formao docente explicitada pela LDB em seu captulo 6, intitulado DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, composto pelos artigos 61 a 67. O Art. 61 da LDB menciona, em seu caput, que os profissionais da EDUCAO no Brasil devem ser formados de forma adequada, tanto para o atendimento dos diferentes nveis e modalidades de ensino como para considerar as diversas caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando. Seus 02 (dois) incisos explicitam os fundamentos dessa formao, quais sejam, a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio (inciso I) e o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (inciso II). Vemos, como pontos principais nesses fundamentos, a valorizao das experincias anteriores dos docentes, nas suas diversas atividades, e as possibilidades de capacitao em servio, idias pouco valorizadas na legislao educacional anterior. O outro aspecto tambm importante, a associao entre teorias e prticas, sem dvida uma condio sine qua non na formao de profissionais para quaisquer reas, em especial para a Educao, pois espera-se que essas atividades sejam indissociveis. J o Art. 62 da LDB tem gerado muita polmica. Apesar de ser claro ao explicitar que, para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental exige-se a formao mnima (...) oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, sua interpretao tem sido muito confusa. Ou seja, qualquer docente j atuante na educao infantil e/ou nas sries iniciais do ensino fundamental no precisa vir a freqentar, obrigatoriamente, qualquer curso de nvel superior, a no ser por vontade prpria. Entendemos que qualquer
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interpretao diferente desta, por exemplo a de que a LDB exige que todos os professores sejam obrigados a concluir um curso superior, num determinado prazo, uma interpretao no mnimo equivocada. Acontece que, segundo o Pargrafo 4 do Art. 87 dessa mesma LDB (TTULO IX DAS DISPOSIES TRANSITRIAS), At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, redao essa que tem sido interpretada, de forma capciosa ou no, para fazer crer que os profissionais j atuantes na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental teriam que ter formao de nvel superior, causando a confuso que mencionamos anteriormente. Porm, independentemente do contedo desse pargrafo, que analisaremos no momento oportuno, cabe lembrar que as disposies constantes da parte do texto legal denominada Disposies Transitrias, portanto no definitivas, no se sobrepem aos contedos que constam do corpo do mesmo texto legal (nesse caso, o Art. 62 dessa LDB), a no ser se esses contedos tivessem sido revogados por meio de uma outra Lei Federal, o que no aconteceu. sempre lcito e louvvel defender uma melhoria na qualidade e no nvel de formao profissional dos docentes de todas as escolas brasileiras. O que no se pode fazer , na falta de melhores argumentos, inclusive pedaggicos, creditar LDB, disposies que ela no expressa. Apenas citada no Art. 62, a figura dos institutos superiores de educao explicitada nesse Art. 63 da LDB, como um novo tipo de instituio de ensino responsvel pela formao dos profissionais da EDUCAO no Brasil, fato esse que tambm tem causado bastante polmica. Tais institutos superiores de educao devero oferecer: cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (inciso I), programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica (inciso II) e programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis (inciso III). No consideramos que as possibilidades expressas pelos incisos II e III, sobretudo as desse ltimo, sejam muito problemticas, apesar do fato de que as mesmas poderiam ser atribuies dos cursos de graduao em Pedagogia j existentes, e ressalvada a eventual ocorrncia de programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior qualitativamente insuficientes, aqueles do tipo que, no jargo da rea, so pejorativamente chamados de banho pedaggico, no caso das possibilidades colocadas pelo inciso II. Mas, consideramos muito problemtica a funo atribuda aos institutos superiores de educao pelo inciso I desse Art. 63. Entendemos que o objeto de estudo e os contedos a serem ministrados por um curso normal superior, previsto pelo inciso I, j fazem parte da modalidade Normal, oferecida em nvel mdio, ou j fazem parte dos cursos de graduao em Pedagogia, portanto, no existe uma terceira opo, porque no foram descobertos novos contedos em EDUCAO que no possam ser ministrados por esses cursos j existentes, assim como tambm ainda no foi descoberto um novo objeto de estudo que justificasse, do ponto de vista epistemolgico, a criao desse curso
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normal superior. Assim, se o curso normal superior formar profissionais para a educao bsica e os cursos de graduao em Pedagogia formarem apenas especialistas em EDUCAO, a conseqncia mais imediata ser o fechamento gradual da modalidade Normal oferecida em nvel mdio por inanio, ou seja, por falta de demanda. Outra conseqncia possvel, em termos de futura atuao profissional, que, na prtica, tanto os egressos do cursos normal superior, quanto os egressos dos cursos de graduao em Pedagogia, sero professores na educao bsica. Para se chegar a esse resultado, como diz o ditado popular, no seria preciso, novamente, inventar a roda. A presena do curso normal superior na LDB mais um exemplo da forma como foi elaborada essa lei, qual seja, dentro de gabinetes (no caso, do Ministrio da Educao, cumprindo as orientaes emanadas do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento), por alguns especialistas, sem discusso com a sociedade civil, representada, nesse caso, por entidades de profissionais da rea da EDUCAO (dirigentes, docentes e funcionrios tcnico-administrativos). J o Art. 64 da LDB to explcito quanto o Art. 62, j analisado. Nesse Art. 64, fica claro que a exigncia de curso de graduao em Pedagogia, ou de cursos de ps-graduao em EDUCAO, refere-se, nica e exclusivamente, formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, os chamados especialistas. No se pode confundir essa exigncia especfica, na formao dos chamados especialistas, com a exigncia ilegal de que todos os docentes que atuam, por vontade prpria, e que queiram continuar atuando, apenas no exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e que para tanto possuem a formao mnima necessria, oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, sejam obrigados a fazer qualquer tipo de curso superior, sob o argumento inverdico de que a LDB manda que assim seja. O Art. 65 da LDB, por sua vez, ao instituir um mnimo de 300 (trezentas) horas para a prtica de ensino, fez com que, na grade curricular de todos os cursos de licenciatura, o contato dos alunos desses cursos com a realidade dos ensinos fundamental e mdio fosse antecipado, no mnimo, em um ano. Por exemplo, o aluno que, anteriormente, iniciava a prtica de ensino no ltimo ano de seu curso de licenciatura, passou a iniciar essa prtica de ensino no penltimo ano de seu curso de licenciatura. Se, por um lado, essa antecipao pode ser vista como positiva, no sentido de que, ao iniciarem, mais cedo, o convvio com a realidade educacional, os alunos podem aprender melhor sobre as relaes entre teorias e prticas pedaggicas, e tero mais tempo para discutir todos os aspectos que envolvem a prtica de ensino; por outro lado, esse aluno, necessariamente, no momento inicial dessa prtica de ensino, possuir menos conhecimentos (contedos tericos) pedaggicos, j que cursou, at esse momento, um nmero menor de disciplinas. O Art. 66, assim como seu Pargrafo nico, no apresentam, no nosso entendimento, maiores problemas. Acreditamos que o nico reparo a fazer, seria trocar a palavra prioritariamente pela palavra obrigatoriamente, o que resultaria, a curtssimo prazo e com absoluta certeza, numa
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significativa elevao da qualidade do ensino, especialmente em inmeras instituies privadas de ensino superior. Mas oportuno lembrar, novamente, a utilizao de dois pesos e duas medidas, pois durante a tramitao do projeto original de LDB na Cmara dos Deputados, no incio dos anos 90, esse projeto foi acusado de detalhista, por conter dispositivos muito mais importantes do que este, por exemplo, os que determinavam o nmero de alunos por salas de aula. As disposies delineadas nos 06 (seis) incisos que compem o Art. 67 da LDB, se cumpridas integralmente, podero significar uma efetiva valorizao dos profissionais da educao. Para que se tenha uma idia de sua importncia, se os sistemas de ensino (no caso, pblicos) cumprirem esses incisos, por exemplo, impede-se a indicao poltica (inciso I) e garante-se o aperfeioamento continuado (incisos II, IV e V) dos profissionais em educao. Afora isso, preciso reconhecer que todos esses incisos contemplam lutas histricas dos setores sociais organizados na rea da EDUCAO. O problema o elevado grau de subjetividade com que so interpretadas algumas dessas disposies, por exemplo, o piso salarial profissional (inciso III) e as condies adequadas de trabalho (inciso VI). A ausncia de maior explicitao de como seria composto esse piso salarial profissional ou as incomensurveis interpretaes do que significam tais condies adequadas de trabalho, fazem com que esses incisos tenham poucos efeitos prticos na valorizao dos profissionais em EDUCAO. Isso cria srios obstculos na hora de responsabilizar o Poder Pblico pela ausncia de um piso salarial profissional e pela falta de condies adequadas de trabalho, na medida em que tais expresses tm sido interpretadas de forma extremamente subjetiva, pois cada pessoa pode interpret-las de maneira diferenciada. No por outro motivo, o projeto original de LDB (que tramitou na Cmara dos Deputados, no incio dos anos 90) previa, por exemplo, piso salarial nacionalmente unificado. Cabe reafirmar que, no nosso entendimento, o Art. 67, incluindo seu Pargrafo nico, apresenta medidas objetivas e corretas, por esse motivo j havamos mencionado antes que, se cumpridas integralmente, as disposies contidas nesse Art. 67 da LDB podero significar uma efetiva valorizao dos profissionais da educao. Do ponto de vista formal, para alm das consideraes j feitas, um reparo seria muito importante, explicitar claramente que o Art. 67 extensivo ao ensino privado, evitando qualquer dvida, sincera ou oportunista. Por fim, gostaramos de analisar o $ 4 do Art. 87 da LDB, que, como j dissemos anteriormente, tem causado muita polmica, talvez por interpretaes equivocadas. Segundo esse pargrafo, at o fim da Dcada da Educao, portanto at o fim de 2007 (visto que essa Dcada da Educao teve incio em dezembro de 1997, um ano aps a publicao dessa LDB, como determina o caput desse Art. 87), somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. As interpretaes equivocadas a que nos referimos anteriormente dizem respeito crena de que, at o final de 2007, indiscriminadamente, todos os professores sem curso superior, obrigatoriamente teriam que curs-los, caso contrrio correriam o risco de no poder lecionar na educao infantil (creches e pr-escolas) e nos quatro primeiros anos do ensino fundamental. O primeiro equvoco refere-se aos docentes j admitidos, que no podem ser demitidos por esse
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motivo, pois tm direitos adquiridos. O segundo equvoco diz respeito ao fato de que, at o final de 2001, s no podero lecionar nos citados nvel educacional e sries, se as instituies pblicas ou privadas s admitirem docentes com formao em nvel superior, por qualquer outro motivo que no seja por exigncia legal. Um possvel terceiro equvoco refere-se ao fato de eventualmente concordar-se com a afirmao de que o treinamento em servio possa formar algum, que talvez possa adestrar pessoas. Para todos os efeitos, do ponto de vista legal, no caso dos docentes na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a formao mnima exigida a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal, como dispe o Art. 62 (TTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO) dessa LDB. Seria juridicamente incoerente que o disposto em um pargrafo de um artigo do TTULO IX (DAS DISPOSIES TRANSITRIAS) se sobrepusesse ao disposto em um artigo de um TTULO especfico, no caso, o TTULO VI (DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO) dessa prpria LDB. Assim, para os professores da educao infantil e dos quatro primeiros anos do ensino fundamental no se aplica o disposto nesse $ 4 do Art. 87 da LDB, o que poderia nos levar a concluir que esse artigo incuo, pois para lecionar nos quatro anos finais do ensino fundamental e nos demais outros nveis educacionais h muito exige-se formao em cursos de nvel superior. Mas cabe aqui uma advertncia, pois apesar de toda a polmica j causada, esse $ 4 do Art. 87 da LDB apresenta uma caracterstica bastante interessante, que a de apontar horizontes, nesse caso, a de prognosticar que a formao de professores para o exerccio do magistrio em todos os nveis e modalidades educacionais deva ocorrer nos cursos de nvel superior, alis, essa uma reivindicao j histrica dos setores sociais organizados na rea da EDUCAO. Por outro lado, questionamos: o que ocorrer aps dezembro de 2007, quando este $ 4 do Art. 87 perder a sua validade? Afora o fato de termos ou no professores habilitados em nvel superior, sem dvida continuar prevalecendo o Art. 62 da LDB, a no ser que este seja revogado ou que os contedos expressos no $ 4 do Art. 87 sejam reintroduzidos pelos legisladores, por meio de algum dispositivo legal. Acreditamos que todos os professores que ainda no tiveram a oportunidade de freqentar um curso superior, assim que lhes forem dadas as condies necessrias, o faro. Porm, como j discutimos antes, as interpretaes equivocadas do $ 4 do Art. 87 tm causado alguns constrangimentos que consideramos, no mnimo, ilegais. Por exemplo, ameaar com demisso os professores de educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental, alegando que a formao em nvel superior se trata de uma determinao imposta pela LDB. Outro exemplo, no menos preocupante, valer-se dessa mesma alegao para introduzir pretensos cursos de formao de professores, modulares, aligeirados e distncia, como j mencionamos anteriormente. Concluindo, entendemos que a nova LDB at valoriza a questo da formao docente no conjunto de suas determinaes, porm, o projeto anterior era muito melhor. De qualquer maneira, temos que trabalhar luz da legislao vigente. Pois ento, que faamos isso valorizando sempre a formao adequada, no aligeirada, do profissional docente.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDO, C. F. LDB passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), comentada e interpretada, artigo por artigo. So Paulo: Avercamp, 2003. BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do. Braslia: Senado Federal, 1988. ______. Repblica Federativa do. Presidncia da Repblica, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei n 9.394/96.
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CURSO NORMAL: A FORMAO TOTAL

MUZZETI, Luci Regina (FCL/UNESP/CAr)
Esse estudo se baseia em dados de uma pesquisa de doutorado sobre a formao oferecida pela Escola Normal de So Carlos, apresentada por mim Universidade Federal de So Carlos, Estado de So Paulo, em 1997. O estudo procura recuperar, entre outras coisas, a histria da formao docente no Brasil, no caso, recuperar a histria da formao docente em So Carlos baseando-se na categoria trabalho como princpio educativo e sua influncia na sociedade da poca. A contribuio desse estudo para a Histria da Educao no Brasil e mais precisamente para a Histria da Formao docente no Brasil deve-se ao fato que o Curso Normal era hegemnico nesse perodo e a Escola Normal era a instituio mas importante dessa poca. Analis-los e compreend-los equivale ao esforo de compreender a formao docente nesse momento histrico. Alm disso, procurei tambm ter contribudo para a discusso da complexa vinculao entre educao e trabalho. A relao entre educao e trabalho um tema que suscita estudos, discusses e reflexes em todos estudiosos e pesquisadores interessados e voltados educao. Os estudos realizados pelo interesse por esse tema mostram que a categoria de reflexo trabalho, historicamente influiu fortemente na configurao do processo de ensino-aprendizagem e nos contornos especficos das unidades sociais de ensino. Portanto, esse trabalho representa um esforo intelectual de compreender as relaes contraditrias, muitas vezes quase imperceptveis entre educao e trabalho, sendo a categoria de mediao trabalho o fundamento desse esforo reflexivo. A pesquisa vai de 1911 at 1940. Esse perodo foi escolhido pois 1911 o ano que a Escola foi fundada tendo atingido nos anos seguintes o seu apogeu cultural e social; em contrapartida, finda-se nos anos 40, pelo menos no mbito da legislao, esse anos marcam o declnio do prestgio social e cultural do Curso Normal, tendendo esse a ocupar um espao de preparao didtico-pedaggica. Realizei a pesquisa utilizando os estudos de Bourdieu e colaboradores, a legislao vigente, bem como documentos, livros, jornais, revistas da poca. Para identificar o habitus que queria produzir-se nas alunas entrevistei normalistas desse perodo. Para identificar cada normalista adotei nomes fictcios, seguidos da profisso do chefe da famlia e da me, caso ela trabalhasse. Foram entrevistadas dez normalistas formadas pelo antigo Curso Normal de So Carlos. A Formao no Curso Normal: a excelncia em distino O maior acontecimento no campo educacional que transformou a cidade de So Carlos em um centro irradiador de cultura foi a criao da Escola Normal Secundria, com seu distintivo Curso Normal para as mulheres de boas famlias da regio.
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Como se sabe, as Escolas Normais eram instituies tpicas da Primeira Repblica, pois a meta dos Republicanos era transformar a massa amorfa da populao, que era composta por mestios, ex-escravos, imigrantes, em um povo ordeiro e organizado, em cidados, e para isso eles contavam com o ensino primrio. Da a preocupao com as Escolas Normais e com os Grupos Escolares (Nosella; Buffa, 1996). Nessa poca, o Governo Estadual estava empenhado em melhorar a situao do ensino, criando escolas complementares que dotariam os municpios de um nmero razovel de professores. Surgiu da o empenho das autoridades polticas so-carlenses, apoiadas principalmente pelos fazendeiros, pleiteando a instalao de uma Escola Complementar na cidade. A criao da Escola Normal em So Carlos no foi uma tarefa simples, mas representou um grande e ambicioso esforo poltico. O Doutor Carlos Botelho, que representava a liderana poltica so-carlense e era Secretrio da Agricultura e Obras Pblicas, antecipando-se promulgao da Lei da criao da Escola, determinou, em 1908, a construo do prdio onde se instalaria a Escola que mais tarde receberia o nome de Escola Complementar Conde do Pinhal. Nesse momento o Governo do Estado j pensava na remodelao das Escolas Complementares que, realmente, pelo Decreto 2025 de maro de 1911 foram transformadas em Escolas Normais Primrias. Por essa razo e por desavenas polticas o Governo Estadual achou que no seria oportuna, naquele momento, a criao de uma Escola Complementar na cidade. Durante muitos meses o prdio permaneceu desocupado. Portanto, estava So Carlos com um prdio ocioso, enquanto novas mudanas aconteciam na poltica. Assumiram a liderana poltica municipal local os Salles que recorreram ao Dr. Pdua Salles, lder poltico em So Paulo, que vindo a So Carlos, prometeu no mais uma simples Escola Complementar como almejavam os Botelhos, mas uma Escola Profissional nos moldes daquela construda em Buenos Aires. Foi providenciada a vinda a So Carlos do ex-Inspetor Geral do Ensino, o Professor Joo Loureno Rodrigues, com a importante tarefa de examinar as instalaes e verificar a possibilidade de serem aproveitadas para a criao da Escola Profissional. O Professor Joo Loureno Rodrigues no foi favorvel instalao da Escola Profissional, alegando que o prdio no era adequado e exigia reformas que no seriam realizadas pelo Governo. O fato, na verdade, era que a criao da Escola Profissional no atendia aos anseios da elite poltica local constituda principalmente pelos fazendeiros de caf e profissionais liberais ligados aos interesses da monocultura cafeeira. Soma-se a isso que as instalaes da Escola Profissional tambm no atendiam s necessidades das manufaturas criadas pela iniciativa particular de imigrantes europeus sados da lavoura (Neves, 1991, p.4). Diante disso, o Professor Joo Loureno Rodrigues sugeriu a instalao de uma das trs Escolas Normais j criadas pela Lei no 88 de 8 de setembro de 1892 (apenas uma tinha sido instalada em Itapetininga), em detrimento da instalao da Escola Profissional. Assim, o Professor Joo Loureno Rodrigues recorreu ao influente jornalista Manoel de Mattos Azevedo
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para que ele encabeasse um abaixo-assinado. O abaixo-assinado com cerca de trezentas assinaturas foi encaminhado ao Governo aproveitando a poca eleitoral. Assim, pelo Decreto Lei no 1998 de 4 de fevereiro de 1911, de conformidade com a Lei Oramentria no 1245 de 30 de dezembro de 1910, foi fundada a Escola Normal Secundria de So Carlos (Pirolla, 1988). A Escola Normal provisoriamente foi instalada no prdio da rua Jos Bonifcio onde deveria funcionar a Escola Complementar. Esse prdio foi julgado inadequado para o seu funcionamento. As autoridades polticas almejavam a construo de um prdio adequado e digno de sua importncia, para onde ela deveria ser transferida. Assim, em 18 de setembro de 1913, foi lanada, solenemente, a pedra fundamental do monumental e majestoso edifcio, inaugurado solenemente em 18 de novembro de 1916. O prdio da Escola Normal foi projetado pelo arquiteto alemo Rosencrantz, a construo coube ao engenheiro Doutor Raul Porto e ao mestre de obras Senhor Torello Dinucci. O prdio de estilo ecltico, com elementos neoclssicos e de art-nouveau. importante ressaltar que nessa poca a construo de escolas, fruns, etc. deveria seguir um projeto padro institudo pelo Governo (Nosella; Buffa, 1996). O majestoso edifcio da Escola Normal localizado na Avenida So Carlos dividido em dois pavimentos: no trreo esto o hall, a diretoria, a secretaria, a biblioteca, o anfiteatro e as salas de aulas que no incio eram repartidas em duas alas, a feminina e a masculina. O acesso ao trreo se faz atravs de uma imponente escadaria em granito, com 6 metros de largura. No poro esto os laboratrios, as salas especiais para educao fsica, trabalhos manuais e pintura. H tambm duas escadarias menores que eram utilizadas separadamente por moas e rapazes na sada e entrada da escola. O corpo central do edifcio constitudo pela escadaria, hall, anfiteatro, diretoria, secretaria, biblioteca e sala dos professores era proibido aos alunos a no ser em ocasies especiais como festividades ou com anuncia dos professores. Desse corpo central saem duas alas simtricas, com duas entradas, naquela poca autnomas, uma para as alunas, e outra para os alunos. porta de cada ala havia um inspetor ou inspetora que deveriam verificar o comportamento e o uniforme dos alunos na entrada para as aulas (Nosella; Buffa, 1996). interessante notar que algumas das normalistas formadas nos anos 40 afirmam que ainda nesses anos os rapazes entravam e saam por uma porta e as meninas por outra. Alm disso algumas delas afirmam tambm que os rapazes no permaneciam com elas no mesmo local na hora do intervalo das aulas. O acabamento do prdio da Escola Normal foi feito com material importado, como: piso de cermica francesa, lustres de cristal de Bacarat, mrmore italiano, mobilirio ingls e austraco (Nosella; Buffa, 1996). As salas de aula do lado direito de quem entra pela porta principal tinham pias decoradas, as salas especiais e os laboratrios continham inmeros aparelhos de procedncia europia, e a biblioteca era dotada de colees de livros franceses e nacionais. Era uma Escola construda pela elite cafeeira, pelos fazendeiros e, sem dvida nenhuma, era o edifcio mais importante e majestoso da cidade.
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No incio o corpo docente da Escola Normal era dividido em lentes e professores: denominavam-se lentes os catedrticos de Cincias, Letras e Lnguas, eram cargos vitalcios nomeados mediante concursos pblicos. Por sua vez denominavam-se apenas professores os que ministravam matrias auxiliares como Desenho, Msica, Ginstica e Trabalhos Manuais, num regime de contrato. Os primeiros, ou seja, os catedrticos, formavam a Congregao da Escola - estrutura e nomenclatura prprias de uma faculdade (Nosella; Buffa, 1996, p.50). Era considerada uma faculdade, devido ao seu grande prestgio e estrutura, era tida como a precursora das Faculdades de Filosofia. Era muito comum a presena de mdicos, advogados e engenheiros no corpo docente da Escola, fato que contribua muito para aumentar o seu prestgio e tornar o Curso cada vez mais distintivo. Transformou a cidade de So Carlos num dos principais centros educacionais do Estado, atraindo estudantes de toda a redondeza e formando a elite intelectual principalmente feminina da cidade. A clientela inicial da Escola Normal era formada majoritariamente por mulheres. Essas mulheres, em geral, pertenciam a grupos socialmente privilegiados, eram filhas de grandes fazendeiros e de grandes comerciantes. No h dvida de que a Escola Normal era a instituio educacional mais importante e prestigiada da cidade. Sua funo era formar as moas provindas de meios privilegiados. Assim, era a excelncia escolar de So Carlos e de todo o interior do Estado, pois, como j dito, no s recebia uma clientela provinda de meios privilegiados como tambm oferecia uma formao diferenciada, um ensino rigoroso que privilegiava os contedos que visavam a dar sua clientela uma cultura geral, distintiva. Conseqentemente as avaliaes realizadas ao longo do Curso eram exigentes e rigorosas. Com a queda da bolsa de Nova York por volta de 1929, deu-se a crise da burguesia agrria, dos fazendeiros de caf e, conseqentemente, comeou a haver um deslocamento da populao da zona rural para a cidade, acelerando, desse modo, o processo de urbanizao. A partir dos anos 30, acentuou-se o processo de urbanizao e houve uma expanso respeitvel da indstria. Tais acontecimentos causaram modificaes na sociedade brasileira mudando sua feio e, claro, causando modificaes na Escola Normal, modificaes essas expressas no Decreto no 5884 de 21 de abril de 1933 que institua o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo. Nesse Cdigo de 1933 o Curso Normal passava a se denominar Curso de Formao Profissional para Professores, passando a ocupar um lugar secundrio tanto no mbito da legislao como tambm no mbito cientfico, pois acentuava na formao dada pelo Curso Normal a preparao didtico-pedaggica (Nosella; Buffa, 1996, p.15). A partir dos anos 40, acentuou-se o processo de industrializao na cidade de so Carlos, provocando a mudana acentuada da populao rural para a cidade, causando, conseqentemente, um enorme crescimento da populao urbana. No mbito escolar tal crescimento causou o aumento do nmero de escolas, expanso das matrculas no ensino mdio e primrio, etc.
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Em 1946, com as Leis Orgnicas do Ensino, surgidas no ministrio Capanema, deu-se uma centralizao no ensino e com a Lei Orgnica do Ensino Primrio e Normal passou a existir uma legislao Federal instituindo diretrizes para todo o Pas, cabendo aos Estados o direito de adaptar as determinaes s diferenas e necessidades regionais e administrar o ensino, respeitando o esprito da lei. tambm em 1946, atravs dessa Lei, entre outras coisas, que se deu a regularizao do Curso Normal no Brasil. ainda nesse ano tambm e por essa Lei que a Escola Normal de so Carlos foi transformada em Instituto de Educao. Outro fato importante foi, que as mudanas realizadas nos anos 40 na Escola Normal, principalmente com a Lei Orgnica de 1946, coincidiram com o final do regime ditatorial em 1945 e com o incio do processo de democratizao do pas (Almeida, 1991, p.170). As Escolas Normais do Estado passaram, em 1947, com o Decreto no 17 698 que aprovou a consolidao das Leis do Ensino, a ministrar um curso de Formao Profissional do Professor que teria a durao de dois anos. Alm disso deveria haver um curso Pr-Normal, criado pelo Decreto-Lei no 14 002 de 25 de maro de 1944, para substituir o 5o ano do ginsio. Esse Curso Pr-Normal, criado, por sua vez, para servir de ligao com o Curso Normal, era constitudo por disciplinas de cultura geral, extinguindo-se em 1956 (Almeida, 1991, p.164). importante sublinhar que nos anos 40 o Curso Normal da cidade de So Carlos continuou a ser freqentado majoritariamente por mulheres, pois foi realizado um levantamento da relao do nmero total de concluintes pelo Curso Normal e o nmero de concluintes correspondente a cada um dos gneros, o que pode ser observado no quadro que segue:
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O levantamento revelou que, de 1940 a 1949 formaram-se, nesse Curso, quinhentas pessoas, entre as quais havia setenta e nove homens e quatrocentas e vinte e uma mulheres. No h dvida, assim, de que o Curso Normal era freqentado predominantemente por mulheres. Essas mulheres por sua vez, pelo menos at os anos 40, eram, na sua maioria, provindas de meios privilegiados como se poderia ilustrar com vrios depoimentos. Aqui nos limitamos a citar depoimentos de duas normalistas.
As alunas da minha roda so a Geraldina Fernandes, Edna Covenhoto, Llia que hoje a minha cunhada, Lcia Helena Wernek que hoje tambm a minha cunhada, Leda Bauer, Wanda Bauer, Beatriz Helena Ferreira, Rosa Maria Ferreira, Leonette Zambel, Cida Zambel. E tinha tambm muitas alunas de fora, de Descalvado, de Brotas, Tamoio, moas das fazendas (filhas de fazendeiros) que vinham estudar, porque o Instituto era o centro da educao de todo o interior do Estado. Eram pessoas de muito boas famlias, faziam parte de um grupo social elevado, todas elas freqentavam o So Carlos Clube que era um clube fechado (Virgnia, filha de empresrio). Elas (alunas) eram de famlias tradicionais de classe mdia-alta, hoje houve uma democratizao no ensino, naquele tempo no tinha. Estudava na Escola Normal a Norma Schiavone, Neli Pozzi, Maria Alice Vaz, eu, Neuza Massei, Maria Tereza Camargo, tinha filhas de professores, a Maria Tereza Camargo era sobrinha do Senhor Aristeu que era o bibliotecrio que era professor, a Maria Silvia que veio de fora. Todas pertenciam a grupos scio-econmicos elevados, nivelados, de boas famlias, porque naquele tempo ser professor era um valor que hoje no ... (Elvira, filha de fazendeiro).
Ao menos at os anos 40, o Curso Normal oferecia um ensino rigoroso, com avaliaes rigorosas, exigentes e os contedos privilegiados no Curso visavam a dotar essas mulheres de uma educao erudita. O Curso tambm, ao menos at essa poca (anos 40), era um Curso muito prestigiado, fato que pode ser ilustrado por mais esses depoimentos:
(O Curso) era muito, muito prestigiado e concorrido. As pessoas que se formavam na Escola Normal tinham um grande prestgio aqui e em outros lugares (Otlia, filha de advogado). (O Curso) era demais de prestigiado e concorrido. A Escola Normal era a primeira do interior do Estado de So Paulo, uma beleza de Escola. Alis, eu acho bonita at hoje (Helena, filha de dentista).
Constatei tambm que essas normalistas acreditavam que as atividades culturais oferecidas pelo Curso Normal contriburam para sua formao e que essas atividades culturais oferecidas pela Escola eram um complemento, uma continuao da educao familiar.
Eu acredito que sim, que essas atividades contriburam para minha formao, a sociedade era outra. Ento, alm das coisas da Escola existiam muitas reunies de famlia, todas as famlias proporcionavam reunies, encontros de ir tocar..., de aprender violo, eu tambm cheguei a aprender um pouco de violo. A sociedade girava em torno de reunies mais do que hoje em dia, eu acredito que hoje no tenha. E a Escola era um complemento, fazia parte daquilo e voc ia seguindo normalmente (Helena, filha de dentista).
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Atravs do depoimento da filha do dentista pude observar que o Curso Normal cultivava em suas alunas a linguagem escrita e privilegiava os escritores clssicos da Lngua Portuguesa visando a desenvolver, ampliar o capital cultural das alunas. Observei tambm, atravs do depoimento da filha do advogado, que todos os professores do Curso Normal cultivavam a linguagem escrita correta nas normalistas:
Em Portugus, ns tnhamos duas partes: uma parte era de um ponto de gramtica como, por exemplo, a funo do que, e ns tnhamos o ponto sobre o que. A a gente tinha que dizer tudo sobre o que; a outra era escrita que de maneira geral, ele (professor) dava um tema para voc dissertar (Helena, filha de dentista). Em Pedagogia, em Prtica de Ensino principalmente, a professora corrigia tudo, a parte oral e a parte escrita, no podia ter erros de Portugus e todos os professores corrigiam o portugus, o portugus era corrigido em todas as matrias. J estava implcito isso e todos eles eram exigentes (Otlia, filha de advogado).
Observei ainda que os comportamentos, as disposies cultivadas no Curso Normal em suas alunas eram aquelas j valorizadas no interior de suas famlias (polidez, obedincia, pouca ousadia, etc.), ou seja, fazia parte do habitus familiar delas e visavam criar nas mulheres identidades consideradas adequadas para elas na poca.
Hoje em dia vocs perguntam isso (como as alunas do Curso Normal deveriam se portar, se vestir), porque hoje diferente. Naquele tempo, a gente j tinha um certo hbito, no tinha nada de extravagante, quer dizer, que no como hoje em dia que voc anda com uma saia aqui ou ali. Naquele tempo, isso era padronizado, todo mundo se vestia direito, normal, no tinha muita exibio, nada disso (Helena, filha de dentista). As normas eram rgidas, as portas ficavam abertas, ningum tinha o direito de se levantar das carteiras e sair pela porta para ir ao banheiro, alguma necessidade assim a pessoa pedia autorizao. Mas, todo mundo procurava no pedir porque tinha intervalo. De 50 em 50 minutos tinha um intervalo de 10 minutos. Ningum tinha o direito de se levantar, de ir falar com a colega da outra carteira, de virar para trs, nada disso. A disciplina era mais ou menos rgida. Se a gente falasse com uma pessoa e o professor visse... (Otlia, filha de advogado). Ah! No se falava alto durante uma aula a menos que o professor chamasse e pedisse para que falasse, ningum dava palpite extra, nada disso. Eles eram respeitados. Hoje em dia eu acho que os alunos levantam e saem no meio da aula, eu desconfio. E fumam! Ento, era bem diferente (Helena, filha de dentista). Eles (professores) exigiam o comportamento, a pessoa tinha que se comportar, prestasse ateno ou no, tinha que se comportar, e se a gente no estivesse se comportando ele (professor) fazia uma pergunta (Otlia, filha de advogado).
A pesquisa revelou ainda, que o Curso Normal vivia e reproduzia um habitus cultural marcado por uma profunda ruptura com o trabalho, no apenas com o trabalho produtivo braal,
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mas at mesmo com o prprio trabalho intelectual correspondente profisso para o qual formalmente preparava, ou seja, o Curso Normal, ao menos at os anos 40, enquanto tendncia, a despeito de preparar a professora primria, dissimuladamente, valorizava mais a cultura geral e tradicional como ornamento das mulheres das elites, uma vez que, essas mulheres aps a concluso do Curso Normal, a maioria delas casou-se e no exerceu a profisso de professora primria. O depoimento da filha do dentista, ilustra tal questo:
... a moa na sociedade naquele tempo, porque eu me formei em 1949, sua funo era se casar, no era comum uma moa continuar os estudos ou trabalhar. Pois, quando ela terminava o Curso Normal j estava namorando, ia se casar, poucas que saram e foram estudar. Todas seguiam professoras ou no seguiam, no faziam outro curso, paravam. Ento, quer dizer, que o Curso Normal na cidade do interior era o mximo que tinha. Tanto que eram poucas as cidades do interior que tinham uma Escola Normal. E quando uma moa vinha completar os estudos era com o Curso Normal. E quando uma moa conclua o Curso Normal, j estava namorando firme, ia se casar e a maioria no trabalhava nem antes e muito menos depois do casamento, era sempre assim... (Isadora, filha de dentista).
Como se viu, o estudo revelou, entre outras coisas, que o Curso Normal privilegiava a cultura geral, dirigida principalmente s mulheres das classes privilegiadas em detrimento da formao do professor(a) ou do seu engajamento no magistrio. Esse Curso possua tambm uma profunda ruptura com o trabalho e com o trabalho intelectual, pois com o libi da formao de professores, dissimuladamente, valorizava a cultura geral, como ornamento, principalmente, das mulheres das camadas privilegiadas. Portanto, o Curso Normal particularmente na Primeira Repblica secundarizou o objetivo proclamado pelo Estado: formao de professores e priorizou a produo e reproduo de uma cultura geral dirigida s camadas privilegiadas. Por fim, pode-se afirmar que, ao menos at os anos 40, a Escola Normal de So Carlos continuou sendo um importante centro irradiador de cultura de todo o Estado e sua funo era formar, educar as moas oriundas principalmente das classes mdias e dos meios privilegiados, dotando-as de um habitus, ou seja, dotando-as de um sistema de disposio altamente distintivo, distinguido-as das demais moas de outras fraes de classe. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMANACH ALBUM DE SO CARLOS, 1916-1917, So Carlos, Tipografia Artstica. ALMANACH ANNURIO DE SO CARLOS. Org. Jos Ferraz de Camargo, So Carlos, 1928. ALMEIDA, J.S. Formao de professores do 1o grau: a prtica de ensino em questo. So Carlos: UFSCar, 1991. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de So Carlos, 1991. BOURDIEU, P. La noblesse dEtat: grandes coles et lespirit de corpus. Paris: Miniut, 1989.
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EDUCAO MATEMTICA: (RE)VISITANDO A HISTRIA MATEMTICA MODERNA E SUA INFLUNCIA NA FORMAO DOCENTE
CAMPOS, Druzio Costa Pires de; LUCCHESI, Martha Abraho Saad (Universidade Catlica de Santos)
O homem no o centro esttico do mundo como ele se julgou durante muito tempo; mas eixo e flecha da Evoluo o que muito mais belo. Pierre Teilhard Chardin
INTRODUO Esta pesquisa foi realizada no Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Santos, por meio de sua linha de pesquisa Formao do Educador: dimenso poltico-pedaggica, no Grupo de Pesquisa III MILNIO Polticas Pblicas de Formao do Educador: Universidade, Conhecimento e Pesquisa. Parte-se do pressuposto de que o professor de Matemtica deve ser o protagonista, pois centra em si o desenvolvimento dos contedos e tem desenvolvido uma determinada prtica em suas aulas que colabora em muito para o distanciamento dos alunos, diminuindo o interesse pelo estudo e pela produo nessa rea.
O que Matemtica e forma de ensin-la, so elementos que iro compor o conhecimento em movimento chamado de Educao Matemtica, bom exemplo do que um conceito movimento...Isto , a Educao Matemtica tem respondido s questes: O que ensinar? Por que ensinar? Como ensinar? Na medida em que tm ficado mais claros os processos de aprendizagem, as razes sociais do que se aprende e o quanto o aprendido pode gerar novos conhecimentos sobre as leis gerais da natureza (quantificando, geometrizando, logicando etc.). (Moura, 2004)
A reflexo de Moura (2004) indica a forte mudana que est acontecendo e que poder trazer um grande impulso para a melhora das relaes entre o professor, o aluno e o conhecimento matemtico que transversaliza, na verdade, todo o conhecimento humano. Ao se desenvolver a ateno para o como se estabelece o aprendizado, do que ele depende, e que a intencionalidade determina, em muito, as nossas subordinaes em atender a determinados objetivos, estaremos nos aproximando da observao a respeito das razes sociais que estabelecemos em nossa prtica pedaggica. Portanto, quem se preocupa com o ensinoaprendizagem no poder mais ficar alheio importncia da construo do conhecimento
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matemtico junto com o desenvolvimento e percepo dos processos de aprendizagem e do mundo social, cultural, espao no qual fazemos nossa interveno. Reforamos essa observao buscando apoio nas idias apresentadas por (Moura, 2004): Ao ensinar Matemtica, fazem-lo (ou deveramos faz-lo) com um objetivo determinado. Isto exige a intencionalidade por parte do educador. Em seu desenvolvimento, o professor de Matemtica sofre a influncia dos Cursos de Engenharias, dos Cursos preparatrios para os Militares e do Positivismo, fatores que o distanciam, at hoje, do cotidiano e das expectativas do aluno. Ao se estabelecer tal situao, o professor imbudo da importncia do conhecimento a ser apresentado, o faz de maneira a reproduzilo fielmente, sem nenhuma possvel interferncia ou transversalidade com o cotidiano. Precisamos estar atentos e conhecer como se desenvolveram e foram se consolidando a Matemtica e as Cincias no Brasil. Tal processo no se estabeleceu separado do que acontecia e acontece no mundo. As relaes polticas e econmicas, principalmente, determinam como os pases iro se relacionar; assim, a poltica educacional atende tambm a essa necessidade. Os professores tm sua frente, se conscientes, uma possvel participao no auxlio da construo da cidadania; dessa forma, no se pode exercer a docncia somente com uma viso contedista. Entendemos que toda a consistncia da Matemtica, alm de resolver problemas especficos, deve atender ao desenvolvimento de cada um, alunos e professores. Ao apresentar a Matemtica como um componente da Histria, mostrar-se- que ela foi construda em razo das necessidades humanas, muitas vezes da empiria e, outras, por sua aplicao na cincia e na tecnologia, para atender e melhorar o nvel de vida e o conforto humano. Portanto, contextualizar hoje, buscando suas origens e os porqus de ser assim, somente colaborar para o seu desenvolvimento, aceitao e adeso de novos estudantes a essa importante cincia. Para iluminar as relaes autoritrias existentes entre professores e alunos na disciplina, (re)visita-se a Histria da Matemtica no Brasil, apontando o crescimento de situaes polticas e econmicas que definem essas relaes. Objetivos O objetivo geral se colocou de forma imperiosa: a priori, necessrio compreender o fenmeno a ser estudado, ou seja, entender como e o porqu da ocorrncia do fenmeno, independentemente de tentar categorizar alguns comportamentos. Para tanto, foi necessrio buscar na histria os fundamentos da questo. A partir dessa compreenso, e embasado em observaes cotidianas h muito realizadas, o prximo objetivo foi verificar que possveis reflexes enunciadas pelos sujeitos da pesquisa caberiam para auxiliar na construo de uma prtica para o professor, que transformasse essa relao em situaes respeitosamente solidrias.
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METODOLOGIA Este estudo faz uso de quatro tipos de documentos: 1) textos da rea de Matemtica para definio do conceito das Cincias e da Matemtica; 2) estudos da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica; 3) entrevistas com professores de Matemtica; e 4) textos da Histria da Matemtica, com propostas, intenes claras e ocultas para a continuidade do processo militar que lhe deu origem. O investigador que trabalha com pesquisa qualitativa faz questo de verificar as diferentes perspectivas, e de maneira adequada, para que possa perceber realmente o significado do processo sobre o qual e no qual est estudando. H necessidade de questionar, continuamente, os participantes do processo de investigao, na verdade, os sujeitos da pesquisa na qual o investigador tem parte atuante.
A pesquisa tem dimenso social. O pesquisador realiza um mergulho na corrente da vida em sociedade, com suas competies, interesses e ambies, ao lado da busca do conhecimento cientfico. (...) A viso de mundo, os pontos de partida, os fundamentos para compreenso do mundo, enfim, os pressupostos que orientam os pensamentos do pesquisador norteiam os rumos e a abordagem da pesquisa. (Lucchesi, 1999, p. 35-37)
esclarecedora essa postura enunciada por Lucchesi (1999), que fundamenta tambm a opo pela pesquisa qualitativa, pois, ao se apoiar no mundo em que se desenvolvem os motivos da pesquisa, evidencia a importncia da postura interdisciplinar. O que se apresenta nesta pesquisa o resultado de observaes, reflexes e interlocues, em que se busca abordar a enunciao do poder na relao que o professor de Matemtica mantm em sala de aula. Aps uma visita Histria da Matemtica no Brasil, seguida de uma interlocuo com teorias referentes ao tema, passou-se interlocuo com os sujeitos da pesquisa os professores , realizada mediante entrevistas, sempre buscando colher elementos que permitissem a anlise das prticas no cotidiano escolar. Alguns professores foram selecionados e cinco deles aderiram proposta da pesquisa. Duas professoras trabalham com o Ensino Fundamental, outra professora trabalha com o Ensino Mdio e Superior, e dois professores trabalham com o Ensino Mdio e Superior. Para este trabalho, selecionou-se parte da entrevista com uma professora, como amostra representativa da influncia da Histria da Matemtica na relao ensino/aprendizagem. (RE)VISITANDO A HISTRIA DA MATEMTICA
A Academia Real Militar, criada em 4 de dezembro de 1810, na cidade do Rio de Janeiro, foi a primeira instituio onde se estabeleceu um curso no qual se atendessem as Cincias e a
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Matemtica. O curso de Sciencias Mathemticas de Sciencias de Observao no qual era estudado por exemplo Physica, Chymica, Mineralogia, Metallurgia e Historia Natural e das Sciencias Militares. (Castro, 1992, p. 24)
Como antes de 1934 no havia no pas outra instituio para o ensino de Matemtica superior, esta incumbncia ficou com as escolas do Exrcito e da Marinha, e coube s de Engenharia o papel de manter e divulgar os estudos desta disciplina durante mais de cem anos, atenuando, assim, a falta deles. Vale destacar o importante papel desempenhado pelas Escolas de Engenharia, pois, apesar do distanciamento da pesquisa e do estudo da Matemtica, foram elas que mais se aproximaram desse trabalho. Progressivamente, aps a criao da Academia Real Militar da Corte do Rio de Janeiro em 1810, o ensino de Matemtica Superior foi se instituindo, partindo do primeiro estatuto; com suas reformas e mudanas sucessivas, a academia deu origem s escolas nas quais se ensinou sistematicamente Matemtica Superior no Brasil. A UNIVERSIDADE NO BRASIL A INTRODUO DA MATEMTICA NO ENSINO SUPERIOR A universidade o locus onde se mantm, se produz e se transforma o conhecimento. O pas demorou aproximadamente quatrocentos anos para ter a sua, e somente em 1934, com a criao da USP, que esse sonho se realiza; portanto, temos aproximadamente oitenta anos de experincia de universidade em nosso pas. Lucchesi (2002) faz suas consideraes a respeito: deve mudar e contribuir para a mudana de seu entorno, para no ficar alienada e distante das aspiraes da comunidade. Pensando em relao comunidade acadmica, bem como sociedade na qual est inserida, na universidade que se produz a maioria das mudanas intelectuais e culturais; portanto, mesmo com um atraso de quatrocentos anos, a produo em nosso pas, embora no seja grande se comparada de outros pases, digna de elogios, considerando-se que, na maioria das vezes, pela pesquisa individual dentro da academia que se consegue realizar algo, pois no existe uma poltica educacional que invista em pesquisa.
Desde o sculo XVI, aconteceram muitas tentativas para se criar uma universidade no pas, e nessa longa trajetria no houve, at a criao da USP em 1934, nenhuma preocupao que tivesse se concretizado para instalar um curso de ensino da Matemtica Superior. Em 1820, portanto no Brasil imprio, Jos Bonifcio de Andrade e Silva elaborara um projeto para a criao de uma universidade em So Paulo. O projeto, que no foi aprovado pelas autoridades competentes, visava a criao de vrios cursos na universidade e dava nfase s cincias, inclusive a Matemtica (Silva, 1992, p. 69).
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Em 1842, acontece mais uma tentativa de criao de uma universidade no Brasil, a qual teria como modelo a Universidade de Coimbra, e nela previa-se uma Faculdade de Cincias e de Matemtica. At a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, a Matemtica Superior, em nosso pas, continuava a ser ministrada nas Escolas de Engenharia. Com a criao dessa faculdade, em 1934, com a Escola de Cincias da Universidade do Distrito Federal (1935) e, mais tarde, em 1939, com a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, inicia-se a implantao de centros de pesquisa na rea de Cincias e de Matemtica. Com a Matemtica no foi diferente, pois sua produo inicial, alm de pouca, estava ligada aos interesses econmicos e s necessidades tecnolgicas da poca. Somente com a criao da USP que podemos pensar em produo de conhecimento sistematizado com interesse para a pesquisa; mas vale lembrar que, at a dcada de 1960, esta preocupao ainda no inclua o trabalho a ser desenvolvido pelas licenciaturas, ou seja, no existia uma preocupao com o tratamento a ser dado ao conhecimento, relacionado ao ensino e aprendizagem, especialmente da Matemtica. Aos poucos, no Brasil, tem-se a preocupao com o ensino das Cincias e da Matemtica, pois a necessidade da produo industrial, das aplicaes da tecnologia e o confronto entre aquilo que temos, o que somos capazes de produzir e o que precisamos fazer para obter esta produo cientfica, foram-nos a quebrar a tradio herdada ou, em ltima anlise, a iniciar a produo de uma tradio cientfica. A comunidade europia, no incio do sculo XIX, j tratava com rigor os estudos Matemticos e no somente o clculo, o que de extrema importncia para os fundamentos da anlise moderna. Reforamos que nenhuma destas idias, teorias e tcnicas matemticas eram trabalhadas no Brasil. Enquanto na Europa j tinham sido pesquisadas e ensinadas largamente nas escolas, desde a segunda metade do sculo XIX, no Brasil isso s acontece no final da segunda dcada do sculo XX. Vale ressaltar que Otto de Alencar Silva e Manoel Amoroso Costa desenvolviam tais idias em conferncias e cursos.
A dcada de 1930 considerada, pelos pesquisadores em Histria da Matemtica no Brasil, um marco na formao de uma escola Matemtica brasileira. No cotidiano da universidade emergente (e daquelas que nem ousam pensar em emergir), ainda se nota a ausncia do debate, da reflexo e da criao de novos saberes, embora haja questionamento e insatisfao com o modelo que ainda vige (Lucchesi, 2002, p. 53).
Nesse perodo se instala, certamente, o embrio da necessidade e, ao mesmo tempo, o fortalecimento do estudo da Matemtica, bem como a preocupao com o ensino e a oficializao desse ensino para aqueles que mais se interessariam pela docncia. At a dcada de 1960, houve pouca ao governamental e das universidades nesse sentido. Em verdade, o marco inicial, que traz para o pas o processo que instala toda a preocupao
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com a pesquisa, com o estudo e que mais tarde apresenta a mesma preocupao com as licenciaturas, est na construo da nossa primeira universidade. Entendemos que a necessidade de apropriao de conhecimentos especficos era to grande e necessria que um grande investimento deveria ser feito nessa aquisio; portanto, como ensinar, como aprender e as preocupaes com o profissional, que deveriam estar presentes neste ato, no cabiam nesse momento, o que nos indica que a tradio no inclua o debate, a reflexo e a criao de novos saberes. Dessa forma, tinham que direcionar toda a preocupao e tempo de estudo para a aquisio do conhecimento especfico da Matemtica, principalmente tendo em vista o atraso que tnhamos em relao a outros pases. Portanto, inicia-se a busca pelo conhecimento fora do pas, para que possamos ter as informaes necessrias ao progresso e ao desenvolvimento. Podemos entender a chegada desses matemticos ao Brasil como uma quebra daquilo que estava acontecendo na produo de cincia, pois, mesmo que ela no existisse no pas, vale a reflexo das mudanas nas regras que governavam a prtica anterior e mesmo havendo resistncia presena desta nova informao da Matemtica, ela produz uma mudana radical.
Coube ao professor Theodoro Ramos, quando se transferiu para So Paulo, introduzir em suas aulas na Escola Politcnica alguns dos novos conceitos da anlise Matemtica moderna, bem como impulsionar o ambiente matemtico naquela cidade. O governador Armando Salles de Oliveira, com o propsito de contratar bons professores estrangeiros para a recm criada universidade, comissionou o Prof. Theodoro Ramos para viajar ao exterior, e com liberdade de escolha, contratar os melhores mestres que estivessem disponveis para compor o corpo docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP (Silva, 1992, p. 79).
Teodoro Ramos convidado para lecionar Matemtica Superior em So Paulo, mas recusa tal convite e sugere ao governo que contrate professores estrangeiros. por sua mediao que se realiza a contratao de Luigi Fantppie. Em 1934, Fantppie chega ao Brasil e, em 1936, Giacomo Albanese. Em 1930, o governo italiano tinha um grande projeto - O sonho da grande Itlia: Mussolini pretendia criar um imprio cultural no Brasil. Desse modo, o objetivo mais importante era estabelecer uma situao propcia e treinar a nova gerao brasileira. Os matemticos italianos promoveram e estimularam a pesquisa em So Paulo, incentivaram discusses nos cursos e seminrios e conseguiram, na Itlia, bolsas de estudo para brasileiros; contudo, permaneceram no Brasil por um curto perodo, retornando para a Itlia em 1939, em decorrncia das alteraes polticas do perodo de guerra. Foi relevante o trabalho desenvolvido quanto ao contedo especfico. Desde os professores italianos, isso foi uma constante, ou seja, o aprimoramento e o desenvolvimento na aquisio de contribuies novas na pesquisa da Matemtica. No entanto, constatou-se um desprestgio com respeito rea da Educao Matemtica. No era uma preocupao naquela poca, pois na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP havia um olhar de menor
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importncia sobre as questes pedaggicas, fazendo com que se reforasse o isolamento das licenciaturas em suas especificidades, distanciando cada vez mais toda e qualquer preocupao delas com as questes da educao, especialmente a da Matemtica. Apesar da competncia desses matemticos, eles no trouxeram para a USP as principais linhas de pesquisa Matemtica da poca. No entanto, Fantppie e Albanese foram de extrema importncia, dadas as nossas condies cientficas e necessidades. Impulsionaram o ensino, o desenvolvimento e o direcionamento da Matemtica Superior em nosso pas, a partir de So Paulo. Em 1945, o conhecido matemtico portugus Antnio Aniceto Monteiro veio dar um grande impulso aos estudos matemticos na Faculdade Nacional de Filosofia, onde exerceu grande influncia. Em agosto de 1945, Paulo de Assis Ribeiro criou na Fundao Getlio Vargas (Rio de Janeiro) um Ncleo Tcnico-Cientfico de Matemtica sob a direo de Llio Gama. Nesse mesmo ano, foi fundada a Sociedade de Matemtica de So Paulo, da qual Omar Catunda foi o primeiro presidente. AMOSTRA REPRESENTATIVA: ENTREVISTA COM UMA PROFESSORA A professora Paula trabalha h 33 anos em escolas de Ensino Mdio e Superior. Sempre trabalhou no magistrio. Ela licenciada em Matemtica e mestre em Educao Matemtica.
Acho que o perodo da Matemtica Moderna que influencia at hoje o ensino da Matemtica, teve o seu lado bom, mas criou ranos que a gente traz at hoje no ensino da Matemtica, que o formalismo, que uma preocupao terica com as Funes Matemticas e que impede que o professor visualize o quanto que isto poderia colaborar com a Matemtica, voltado ... respeitando, vamos dizer assim, respeitando a parte formal; mas sem que ela fosse o primeiro plano do ensino e trabalhando mais com o cotidiano, com o dia-adia, com as verdadeiras necessidades que ns temos hoje. (Prof Paula)
A origem do termo Matemtica Moderna pertinente (...) Sua principal mensagem era que o ensino da Matemtica tinha malogrado porque o currculo tradicional oferecia Matemtica antiquada, ou seja, a Matemtica criada antes de 1700. Contudo, a Comisso alegava que devamos largar a matria tradicional em favor de campos novos como o da lgebra Abstrata, o da Topologia, o da Lgica Simblica, o da teoria estabelecida e a lgebra de Boole. O slogan da reforma passou a ser Matemtica Moderna (Kline, 1973, p. 34).
Eu acho que sim; eu acho que isso afeta inclusive ainda o currculo que dado para a formao de professores que acaba ficando voltado ainda dentro dessa, dessa perspectiva da Matemtica Moderna que ainda no conseguiu, vamos dizer assim, ser abandonada totalmente. Eu mesma tenho esse rano... Eu tenho esse rano da Matemtica Moderna; eu ainda estou presa a um formalismo que venho tentando me libertar de um tempo para c, mas uma, vamos dizer assim, uma exigncia que eu tenho de que as coisas sejam bem
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formalizadas, bem... Ah! So bem formalizadas mesmo, em termos de Matemtica; s que voc pode fazer isso de uma maneira mais, vamos dizer, mais suave; no entrar nesse formalismo de chofre, como vrias vezes eu entrei dentro da lgebra, dentro da prpria Anlise... Voc pode trabalhar com as noes e deixar que este formalismo venha devagar. (Prof Paula)
A professora Paula, ao apontar a influncia do formalismo excessivo oriundo da Matemtica Moderna, indica no curso superior o que tambm acontece com o Ensino Bsico, pois a linguagem utilizada usualmente com as crianas e os jovens estaria numa relao de formalismo fundamentada na Matemtica Moderna. Ao apresentar os exerccios, as demonstraes, o desenvolvimento desta disciplina, incorpora-se uma linguagem no usual ao aluno, mas que o professor adquiriu ao longo de sua vida profissional, aps um longo perodo de estudo. Ao longo da histria da Matemtica vai se evidenciando o quanto ela necessria e importante. Tanto que, hoje, ela aplicada em todos os setores do conhecimento. Em razo de seu desenvolvimento e de suas aplicaes, escapa ao leigo que uma conquista, um avano dependem de situaes que outros criaram, estimularam ou solicitaram. Tal modo de construo se baseou nas expectativas e necessidades em um contexto e isso no mostrado aos jovens. Ou seja, conhecer o processo histrico da construo do conhecimento matemtico de extrema importncia, pois, assim, o aluno e mesmo o professor passam a conhecer, a entender como tal conhecimento e situao da vida, da cincia, da tecnologia ocorreram, e qual a razo desse conhecimento ter sido criado. Devemos entender que o processo de construo do formalismo matemtico ocorreu durante muitos anos, quase sempre associado a resolues de problemas simples ou sofisticados. No entanto, a Matemtica desenvolvida na escola uma apresentao da aquisio feita pela humanidade, mas no se contextualiza a razo do conhecimento e no se buscam situaes e procedimentos pedaggicos adequados para promov-lo e aplic-lo. A maioria dos professores, simplesmente, apresenta o contedo de forma resumida, faz exerccios e os cobra na prova. Dessa forma, o pensamento de saber quem que detm o conhecimento que no compreensvel para a maioria dos alunos refora progressivamente a idia de que o acesso Matemtica para poucos. Constri-se um mundo parte, habitado por poucos que, por algumas razes, inclusive a de gostar, se dedicam a estudar e a ensinar Matemtica. A abstrao, a lgica, a induo, a construo de mundos mais complexos ficam distantes dos alunos, pois os procedimentos pedaggicos e o prprio conhecimento matemtico do ao professor o direito a determinado tipo de avaliaes que asseguram a perpetuidade de tal relao. CONSIDERAES FINAIS Ao longo da Histria, o desenvolvimento da Matemtica sempre dependeu de suas aplicaes e nunca o valor posto foi o dela prpria. Verificamos essa assertiva quando o
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conhecimento matemtico vai passando de um nvel de no Cincia, quando se iguala astrologia, at as suas aplicaes tecnolgicas, que foram se desenvolvendo ao longo dos sculos. No entanto, no decorrer desse mesmo desenvolvimento, vai-se percebendo como ferramenta primordial para a execuo de pesquisas em todos os mbitos, passando, por exemplo, pela necessidade de construo de estradas, por aplicaes de carter militar e, atualmente, no h uma rea na qual a Matemtica no esteja presente. Na rea da Educao, nas aulas desta disciplina, o pensamento que permaneceu foi o de que o contedo em si est totalmente pronto e, portanto, nada h a ser feito; este trabalho reputa que tal postura decorre da forte influncia positivista. Mesmo com a fundao da Universidade de So Paulo e com a Faculdade de Filosofia, o estudo da Matemtica continuava meramente terico, voltado para a qualificao do bacharelado. Somente em 1964, com a criao das licenciaturas, que as preocupaes sistemticas com o ensino comeam a se manifestar. Contudo, at hoje, poucas mudanas ocorreram, pois ela se fechou para preservar o corpo do seu conhecimento, uma constante ao longo de sua histria. No campo da licenciatura, os professores manifestam um rigor, uma preocupao com a exatido Matemtica, em detrimento do aluno, que deve nos trazer o sentido da busca da liberdade e da esperana. Trata-se de realizar prticas e oferecer conhecimentos que favoream a humanizao dos alunos, em primeiro lugar. A funcionalidade do que tem sido ministrado e, principalmente, a forma autoritria como os contedos tm sido dados, no tem conseguido fazer da cincia Matemtica um instrumento a ser apropriado para uma vida mais consciente e mais digna. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABDALLA, Maria de Ftima B. O Senso de ser e estar na profisso das necessidades da prtica. In: MARIN, A. J.; SILVA, A. M. M.; SOUZA, M. I. M. (orgs.) Araraquara: JM Editora, 2003. CASTRO, F. M. de Oliveira. A Matemtica no Brasil. Campinas: Ed. da Unicamp, 1992. CHARDIN, Pierre Teilhard. O Fenmeno Humano. 3.ed. Porto: Livraria Tavares Martins, 1970. FOUCAULT, Michel. Estratgia, poder saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1998. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. ______. Educao como prtica de liberdade. 12.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981a. ______. A Importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados; Cortez, 1982. ______. Pedagogia da autonomia. 14.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. ______. Pedagogia da esperana. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
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HISTRIA DA FORMAO DOCENTE: AS EDUCADORAS DOS PARQUES INFANTIS EM SO PAULO (1935-1955)

SANTOS, Maria Walburga dos (SME/SP)
Os Parques Infantis, instituies de atendimento infncia da cidade de So Paulo, foram inspirados nos ideais do escolanovismo e, em 1935, com Fbio Prado na Prefeitura e o escritor Mrio de Andrade frente do Departamento de Cultura, representaram um exemplo do conceito de que o trabalho com as crianas no deve ser exclusivamente assistencial, mas tambm de cunho educativo e cultural, pois o educar relaciona-se intimamente com o recrear e o assistir. Para concretizar essa teoria, os Parques tiveram um quadro de funcionrios com mdicos, dentistas, educadoras sanitrias, educadoras musicais, instrutoras de Educao Fsica e recreacionistas. A seleo do quadro de funcionrios deveria contemplar os ideais dos Parques. As observaes do prefeito Fbio Prado fornecem subsdios para pensar como eram escolhidas as educadoras no incio dos Parques Infantis:
Escolhidas cuidadosamente, as instrutoras, todas elas com dois diplomas o de Escola Normal e o de um outro curso da Universidade todas elas indicadas pelo Instituto de Educao, escolha feita exclusivamente pelo critrio de competncias, capacidade e tendncia para um servio dessa categoria (Prado in Departamento Municipal de Cultura de So Paulo, 1936).
Ressalte-se: as instrutoras seriam indicadas pelo Instituto de Educao e deveriam ter dois diplomas. Vale lembrar que para se trabalhar na escola primria o diploma da Escola Normal era suficiente. Todavia a instrutora do Parque Infantil, ao menos num primeiro perodo, especificamente na gesto de Mrio de Andrade (1935-1937), tinha que possuir dois certificados, o que poderia implicar mais rigor na seleo e preparo para a funo. Isso denotava a preocupao com a qualidade educativa que seria desenvolvida nos Parques, fato que se contrape s teorias que limitavam os Parques ao assistencialista. Foram nomeados para o trabalho nos Parques Infantis: o Dr. Nicanor de Miranda (chefe da Diviso de Educao e Recreio) e a professora Maria Aparecida Junqueira Duarte (administradora dos Parques Infantis), alm das instrutoras: Elza de Moraes Barros, Suzanna de Abreu, Ida J. Kuester, Margarida Gonalves Dente, Lavinia da Costa Villela, Sarah Ramos, Maria Estsia Ortiz, Marina J. Xavier (instrutora substituta) e Sibila J. Kuester (instrutora substituta) e do Mdico Rubens Cordeiro Leite (Revista do Arquivo Municipal RAM - , XII, 1935, p 241-244).
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Cogitou-se o nome da professora Alice Meireles Reis, professora do Jardim da Infncia e do Curso Normal da Escola Caetano de Campos para o cargo de chefe da Diviso de Educao e Recreio, tendo ela, todavia, rejeitado o convite. Possivelmente por razes polticas. Percorrendo atos de nomeao e provimento de cargos (767 e 861) e em levantamento realizado junto aos arquivos da Escola Caetano de Campos, tem-se: NOMEADAS DE PARQUE INFANTIL FORMAO
Fonte: Instituto Pedaggico de So Paulo Curso Normal Registro de diplomas de habilitao. Livros: 19 (1931 1934) e 20 ( 1933 1935)
Infelizmente, no foi possvel preencher o quadro por completo, pela insuficincia de documentao, mas destaque-se que quatro delas formaram-se pela Escola Normal Caetano de Campos entre 1931 e 1933. No perodo de origem dos Parques Infantis e nas duas dcadas seguintes vrios educadores de reconhecimento pblico passaram pela Escola Caetano de Campos. Em 1939, constam de sua lista de funcionrios:
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FUNCIONRIOS
Fonte: lbum Escola Normal Modelo Caetano de Campos 1939 Arquivo Histrico da Escola Caetano de Campos.
Dentre os educadores de 1939, destacam-se as professoras Alice Meireles Reis, Carolina Ribeiro e Heloisa Prestes Monsoni1 como influentes no cenrio da educao infantil e, certamente, com extenso aos Parques Infantis. Todavia, outros educadores ajudaram a compor o pensamento educacional da Caetano de Campos e dos Parques Infantis, como Fernando de Azevedo e Noemy Silveira2. Para esse estudo especfico, interessam sobretudo Fernando de Azevedo e Alice Meireles Reis. Fernando de Azevedo, um do expoentes do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foi diretor da Escola Caetano de Campos e teve grande participao, segundo Paulo Duarte, na elaborao do plano que deu origem aos Parques Infantis. Basta lembrar que sugeriu o nome da primeira indicada a exercer o cargo de instrutora nos Parques Infantis, Elza Moraes de Barros. A influncia de Fernando de Azevedo na formao de professores e nas questes relacionadas ao ensino infantil torna-se mais evidente considerando as observaes de Kishimoto:
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A identidade de princpios leva Fernando de Azevedo a adotar a metodologia de Decroly, dos centros de interesse, no Programa de Jardim de Infncia da Reforma de 1927, no Rio de Janeiro e tambm no cdigo de Educao que reestrutura a educao poltica, incluindo o nvel denominado Pr-Primrio no sistema de ensino. Outro escolanovista que subsidia propostas de Fernando de Azevedo o autor do mtodo de projetos, Kilpatrick (...) ancorado na idia de desenvolver a inteligncia por meio de resoluo de problemas da vida real. Esse mtodo ganha espao ao lado dos centros de interesse e outras propostas globalizadoras da metodologia de ensino sugerida por Fernando Azevedo para a prescola (Kishimoto, 1988: 119).
Kishimoto aponta as bases tericas da Educao Infantil no perodo (anterior ao Manifesto e ao Parque Infantil, porm prenncio de ambos) e elas esto calcadas na proposta de Azevedo. Para concluir, a autora cita:
Apesar da ntida preferncia, no plano metodolgico, pelos centros de interesses de Decroly e projetos de Kilpatrick, Fernando de Azevedo segue a tendncia universal de misturar propostas de diferentes autores, desde que apresentem certa unidade terica. Assim, prevalece a utilizao de alguns materiais pedaggicos de Montessori e tambm de Froebel, na composio do programa de Reforma do Distrito Federal (op. cit.: 120).
Essa mescla de propostas tambm ser observada na prtica dos Parques Infantis. A reflexo que essas teorias, de certa forma, compuseram o iderio de formao do Curso Normal e seus ecos reverberaram por essas instituies talvez sem explicitar nominalmente tericos como Decroly, Kilpatrick ou Froebel mas com os ares de mudana advindos da Reforma do Ensino do Distrito Federal (1927), do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) e do Cdigo de Educao (1933), que propuseram um olhar para a educao da infncia. Para compreender um pouco da teoria pedaggica que embasava o desenvolvimento dos Parques Infantis, realizou-se levantamento do que se acreditava que um educador deveria dominar, em termos de conceitos, para pleitear uma vaga nessas instituies: PROGRAMA DE CONCURSO PARA INSTRUTOR PARTE ESCRITA O moderno conceito de educao fsica. A educao fsica e a ao fsica, mental e social do indivduo. As bases funcionais da educao fsica. A educao fsica e a sociedade moderna. Estudo dos mtodos. Jahn, Ling e Amoros. O mtodo francs. Educao fsica da infncia. Funcionamento fisiolgico. A sedentariedade e a infncia. Psicologia aplicada. Leis do aprendizado. Os jogos. Efeitos psico-fisiolgicos.
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A estafa. Sintomas. Quais os meios mais aconselhveis para evitar a estafa na criana e no pr-adolescente. A ginstica ortopdica, corretiva ou teraputica. Valor e objetivos. Aplicao aos Parques Infantis. As atividades fsicas no curriculum da recreao. A que princpios deve obedecer a programao das atividades fsicas num Parque Infantil? Fichas de aproveitamento. Elaborao. Controle. A ficha como elemento para a pesquisa social. Fonte: Revista do Arquivo Municipal XXX, 1936. O jogo, dirigido ou no, era o aspecto mais relevante do Parque Infantil, como mostram o item 6 do programa de concurso para instrutor (Os jogos efeitos psico-fisiolgicos) e mais cinco destaques do quadro de funes propostas s educadoras pelo ato 767/1935 e ratificados pelo ato 861 do mesmo ano: Atrair as crianas para os brinquedos prprios sua idade, desviando-as de
todos aqueles que sejam contra-indicados; Orientar as atividades recreativas da criana, velando por ela sem lhe perturbar
ou ameaar a liberdade e espontaneidade no brinquedo; Ensinar a prtica de jogos infantis, participando com as crianas das atividades ldicas ou recreativas; Propagar a prtica de brinquedos e jogos nacionais, cuja tradio as crianas j perderam ou tendem dia a dia a perder; Promover a prtica de todos os jogos que, pela experincia universal, forem dignos de serem incorporados ao patrimnio dos inspirados nas tradies locais ou nacionais; Pensando nas intenes previstas para o desempenho das educadoras e na formao que elas tinham em sua origem, a questo dos jogos para crianas deve ser olhada mais de perto. Tendo por base a Escola Caetano de Campos, pode-se dizer que as idias de Froebel, Agazzi, Decroly e Montessori norteavam o trabalho terico com as futuras professoras. O nome de Froebel foi destacado em algumas entrevistas (constantes de dissertao de mestrado de minha autoria) com professoras aposentadas de Parques Infantis e consta que Alice Meireles Reis introduziu vrias mudanas em sua sala de aula, pensando a estrutura (espao) e jogos. A ligao da professora Alice com os Parques Infantis no foi abortada diante de sua recusa em assumir o cargo de chefia ocupado, ento, pelo professor Nicanor de Miranda. Como era reconhecida na rede pelo trabalho desenvolvido no Jardim da Infncia da Escola Caetano de Campos e no curso da Escola Normal, era requisitada para desenvolver atividades junto a
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outros grupos de assistncia e educao infantil, notadamente em instituies de cunho catlico. Alm disso, esteve presente em ocasies em que era necessrio emitir pareceres sobre a educao da infncia, como na reportagem Melhorar os Parques Infantis para que se tornem Centros de Educao Integral :
O senhor Israel Alves dos Santos, diretor geral do Departamento de Educao visitou ontem tarde em companhia do Prefeito Prestes Maia e a convite deste, os Parques Infantis D. Pedro II e o de Villa Romana (...) Faziam parte da comitiva tambm os senhores Nicanor de Miranda, diretor da Diviso de Educao e Recreio do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal e a professora Alice Meireles Reis, diretora do Jardim da Infncia da Escola Normal Caetano de Campos (Dirio de So Paulo, 21/08/1943).
Percebe-se que a professora Alice Meireles Reis tinha uma posio de destaque no cenrio da educao infantil em So Paulo a ponto de acompanhar autoridades e, possivelmente, avaliar a questo dos parques a fim de firmar o referido convnio. Voltando para sua influncia pedaggica, explicita-se sua ao metodolgica como indica Kishimoto:
Um dos empreendimentos efetuados por aquela educadora (Alice Meireles Reis) refere-se a utilizao do mtodo das irms Rosa e Carolina Agazzi, as quais elaboraram um sistema de trabalho apropriado a crianas de 03 a 06 anos de idade (...) com a inteno de adaptar o mtodo froebeliano (...) Alice critica o material montessoriano, como recurso didtico que propicia interesse passageiro, atribuindo s formas rgidas e geomtricas a ausncia de um conjunto agradvel, capaz de atrair o interesse das crianas. Desse modo, ao adotar alguns jogos montessorianos, como os encaixes, Alice substitui as formas geomtricas por outras, configurando flores e animais ou introduz a atividade de abotoar o avental do colega e amarrar os cordes dos sapatos no lugar dos bastidores montessorianos com cordes ou botes. Dentro dessa perspectiva de usar material mais significativo para as crianas, o belga Decroly outro educador que influencia os trabalhos da professora Reis (Kishimoto 1988: 122-123).
O trabalho com jogos, com material diversificado (incluindo sucata e folhas secas), os centros de interesse e olhar e escuta atentos s crianas so marcas das atividades da professora no Jardim da Infncia. Mesmo utilizando a base froebeliana no que diz respeito ao desenvolvimento dos jogos, a professora Alice demonstra-se insatisfeita com a tradicional metodologia froebeliana que persiste por mais de 20 anos, entra em contato com obras importadas e elabora novas propostas metodolgica, que discute com Loureno Filho e Noemy Silveira (Kishimoto, 1988:122).
A PROFESSORA CAROLINA RIBEIRO TAMBM D NFASE AO PAPEL DO JOGO: A criana no pode passar sem o brinquedo. Esta uma atividade essencialmente infantil, que no se encontra seno raramente no adulto, pois tende a diminuir e a transformar-se com a idade. Na infncia, entretanto, absorve por si s quase toda a atividade do indivduo, pois, mesmo qualquer trabalho, a criana transformar em jogo ou brinquedo (Ribeiro, 1943: 242).
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A utilizao do brinquedo, do jogo a prtica mais efetiva do Parque Infantil. De acordo com o ato 861, as funes das instrutoras estariam ligadas ao desenvolvimento de jogos e brincadeiras e deveriam, entre outros aspectos: atrair as crianas para brincar, orientar as atividades recreativas mas sem prejudicar a espontaneidade da criana. A espontaneidade da criana como princpio, e o jogo como prtica, eram determinantes do carter dos Parques Infantis. Segundo a anlise do programa de concurso para instrutores, temos como prova prtica a realizao de vrios tipos de exerccios fsicos correo postural, respirao etc. - para os candidatos s vagas. Contudo, o que mais chama a ateno nesse item que o programa ainda solicita, como parte integrante e obrigatria de cada ponto: a dramatizao de um tema nacional (crianas de 4 a 9 anos) e uma aula de livre escolha do candidato com dois jogos (crianas de 4 a 9 anos) (Programa de Concurso para Instrutor, 1936: 255). Se pensarmos no Programa como base do que se poderia efetivar nos parques, a exigncia de prova prtica, onde o candidato deveria realizar exerccios ou propor jogos, denota a preocupao no apenas com o conhecimento da teoria, mas na devida aplicao, ou seja, a coerncia entre teoria e prtica demonstra, mais uma vez, a preocupao com a qualidade dos educadores que atuariam nesses Parques Infantis. Dos dez tpicos do programa de Psicologia Infantil e Pedagogia Aplicada, sete referiam-se claramente aos jogos: O jogo e o brinquedo. Teoria da distrao e teoria da energia suprflua. (SchillerSpencer). Concepo gentico-funcional do jogo. O jogo como estimulante do crescimento. Teoria da compensao ou do exerccio complementar: Nashuebung. adolescncia. O jogo uma livre persecuo de fins fetcios (Claparde). Funes secundrias do jogo. Relaes com a arte, a poltica, a religio. Jogo e trabalho. Caracteres distintivos. Relaes. Das vrias classificao dos jogos (Gross, Claparde). O critrio fisiolgico. Teoria catrtica (Carr). O jogo e as tendncias anti-sociais na infncia e na
Crtica das varias classificaes (Programa de Concurso para Educador, 1936: 255-257). Ora, a preocupao com os jogos nesse programa busca vrias referncias e demarca a idia de que o jogo funcionava como eixo do processo educativo dos parques que, dessa maneira, assumem definitivamente um papel de no escolarizao, mas de sociabilidade, lealdade e amizade, como Paulo Duarte nos aponta:
O xito dos Parques Infantis foi uma coisa entusiasmante (...) A educao da criana, de modo insensvel, incutindo-lhe o sentimento de camaradagem, da sociabilidade, da lealdade e da amizade, por
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meio de atividades ldicas, como os brinquedos tradicionais do folclore nacional ( in FARIA, 1995: 127).
Esse aspecto da sociabilidade, da lealdade e da amizade que proporcionava a anlise de Duarte a respeito dos Parques Infantis, novamente remete a Froebel:
(...) O jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criana durante essa poca (...) a manifestao espontnea do interno, imediatamente provocada por uma necessidade do prprio interior (...). A criana que joga tranqilamente, com espontnea atividade, resistindo fadiga, chegar a ser certamente um homem tambm ativo, resistente (...) Como tenho dito, no se deve considerar os jogos infantis como coisa frvola e sem interesse, tem tambm seu aspecto srio e sua profunda significao (Froebel, 1913: 57).
Froebel no citado nominalmente no programa. Mas considera-se que sua teoria permeie a constituio ideolgica educativa dos Parques Infantis, j que tericos escolanovistas como Loureno Filho, Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo partilhavam idias que, como j vimos, aliceravam os Parques Infantis e consideravam a educao da criana pequena como necessria, base do sistema escolar, no apenas voltada higiene, mas diferenciada da escola padro, como nos mostra Teixeira:
O problema da criana pr-escolar visto apenas sob o ngulo da sade fsica, transformando-se em problema peditrico e no pedolgico, que aspectos importantes para a educao da criana pr-escolar como crescimento, desenvolvimento e formao de hbitos permanecem estritamente ligados sade fsica, e no se cuida de facetas pedaggicas como habilidades mentais, socializao e importncia dos brinquedos (Apud Kishimoto, 1988: 146).
Alertando para a importncia das facetas pedaggicas, como habilidades mentais, socializao e importncia dos brinquedos, Teixeira remete a princpios que deveriam integrar o dia-a-dia do pr-escolar e j faziam parte do iderio educacional brasileiro desde 1882, como esclarece o Parecer de Rui Barbosa:
Tal lio dos fatos e dos mestres, curvando-se a ela, no menos que aos ditames da boa razo, ante o qual os mesmos motivos que exigem para o professor primrio uma educao profissional, impem ao magistrio dos jardins Froebel uma preparao rigorosamente tcnica e cedendo assim autoridade irresistvel da tendncia e da observao geral, que agregamos Escola Normal de Mulheres, um curso distinto com seu Kindergarten modelo (Apud Pinazza, 1997: 127).
As idias de Froebel, portanto, h tempos vinham sendo desenvolvidas nos cursos de formao para professores. Resta-nos saber se a prtica refletia esse pensamento. Continuando a anlise do programa de concurso para instrutores de 1936, cabe mencionar que msica, bailado, dana e tradies folclricas tambm estavam presentes, indicando
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a preocupao com a diversidade cultural nos Parques e mais uma vez revelando que seus instrutores deveriam possuir uma formao slida para preencher os requisitos propostos. Alm desses, nota-se ainda o aspecto higinico bem presente no cotidiano dos Parques e que deveria ser observado pelos funcionrios que lidavam diretamente com as crianas. Em sntese, conclui-se pelos dados pesquisados que a formao do educador dos Parques Infantis no destoava do cenrio da educao nacional, onde havia o predomnio de teorias e prticas com fundamento na Escola Nova, destacando o jogo como a principal estratgia de ao para a educao das crianas nesses espaos, defendendo a construo de uma educao completa, contemplando assistncia, cultura, recreao e aprendizagem. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FARIA, Ana Lcia Goulart de. Educao Pr Escolar e Cultura. So Paulo: Cortez, 2002. FROEBEL, Friederich. La Educacin del Hombre. Traduccin del alemn por Luis de Zuluetta, s/ l, Daniels Jorro Editor, 1913. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A Pr Escola em So Paulo (1877 a 1940), So Paulo: Loyola, 1988. PINAZZA, Mnica Apezzatto. A Pr-Escola Paulista Luz das Idias de Pestalozzi e Froebel: memria reconstruda a partir de peridicos oficiais. Tese de Doutorado, FEUSP, 1997. RIBEIRO, Carolina. O Ensino atravs da Histria. So Paulo, Grfica Municipal. Separata do volume IV centenrio da fundao da Cidade de So Paulo. SANTOS, Maria Walburga dos. Educadoras de Parques Infantis em So Paulo: aspectos de sua formao e prtica entre 1935 e 1955. Dissertao de Mestrado, FEUSP, 2005. DOCUMENTOS CONSULTADOS: ATO n. 767, de 09 de janeiro de 1935. Cria o Servio Municipal de Jogos e de Recreio para crianas. Revista do Arquivo Municipal de So Paulo, v. X, 1935. ATO n. 861, de 30 de janeiro de 1935. Providencia o Provimento de cargos do Departamento de Cultura e de Recreao. Revista do Arquivo Municipal de So Paulo, v. XII, 1935 PRADO, Fbio. A Administrao de Fbio Prado na Prefeitura de So Paulo atravs de entrevista ao jornal O Estado de So Paulo em maro de 1936. Coleo do Departamento Municipal de Cultura. PROGRAMA do Concurso para Instrutor. Revista do Arquivo Municipal, Publicao do Departamento de Cultura. V. XXX, setembro, 1936. NOTAS
1 Em alguns textos, consta o sobrenome Monzone. Era sorocabana e professora de Psicologia da Caetano de Campos. Foi entrevistada, como tambm a professora Alice Meireles Reis, pela professora Tizuko Morchida Kishimoto quando da composio da tese de doutorado A Pr-Escola em So Paulo (1877-1940). 2 Ambos esto em foto avulsa do Arquivo da Escola Normal Caetano de Campos identificando professores e alunos datada de 1931. Na mesma foto, no grupo de alunos, est Elza Moraes de Barros, primeira educadora indicada ao cargo de instrutora do Parques Infantis.
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INTRODUO HISTRIA DA FORMAO DE PROFESSORES

PINTO, Aparecida Marcianinha - Universidade Estadual de Maring PPE
O sculo XIX foi o perodo que advogou a democratizao do ensino primrio nos pases mais desenvolvidos e conseqente implantao das escolas normais necessrias para a formao de docentes. Essas idias foram transplantadas para o Brasil no incio da organizao do ensino primrio. As escolas de formao de professores, no Brasil, tiveram uma histria de extino e criao. Em algumas Provncias s adquiriram estabilidade a partir de 1870 em conseqncia da consolidao das idias liberais de democratizao e obrigatoriedade do ensino primrio e de liberdade de ensino. Algumas Provncias criaram escolas normais a partir do Ato Adicional de 12/08/ 1834, lei esta que descentralizou o ensino, conferindo s Provncias diversas atribuies, sendo uma delas a de legislar sobre a educao. Assim, foram criadas Escolas Normais no Rio de Janeiro (1825), Minas Gerais (1840), Bahia (1836) mas, instalada s em 1841 e em So Paulo em 1846 somente para o sexo masculino. O Poder Geral, durante o Regime Imperial, deteve o monoplio do ensino superior em todo o pas e ocupou-se do ensino de todos os graus apenas na Capital do Imprio, deixando o ensino normal, popular e primrio relegado s Provncias, que tentavam organiz-lo mas, devido a falta de recursos, era precria em todos os sentidos. Para se ter uma idia da situao da formao de professores no pas pode-se analisar a problemtica da Escola Normal Paulista, criada em 1846. Organizada com inspirao nos moldes das Escolas Normais Francesa de forma simplificada; o curso era de dois anos com um currculo quase idntico ao das escolas primrias elementares acrescido da matria de Lgica e de uma rudimentar formao pedaggica. Para ingressar no curso normal o candidato tinha apenas que comprovar que tinha 16 anos, que sabia ler e escrever; isto se comprovava atravs de um exame. Portanto, o curso normal era a nvel primrio, com grandes limitaes de contedo e ocorria o mesmo com as outras trs instituies destinadas a formao de professores do pas, que eram no Rio de Janeiro, Minas e Bahia.
A organizao didtica do curso era rudimentar e as condies materiais da escola instalada numa nica sala do edifcio contguo Catedral da S eram as mais deficientes possveis. Puramente terica, destinada a alunos que apenas sabiam ler e escrever, com um curso de dois anos, e, o que pior, com aulas dirias de apenas uma hora, com um nico professor para todas as matrias, seu nvel foi baixssimo, sua expresso e influncia praticamente nulas. (TANURI, 1979:16).
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O prprio Inspetor Geral da Instruo Pblica, Diogo de Mendona Pinto, nos Relatrios sobre a situao educacional (aps 1852) mostrava a intolerncia da Escola Normal devido a sua pssima organizao e falta de recursos: apenas um professor para todas as matrias do currculo, no havia aulas prticas, nem ensino de didtica e no se procurava verificar a vocao dos inscritos em relao ao curso que faziam. Em 1864 a Assemblia Legislativa aprovou um projeto de lei de reforma da instruo pblica satisfazendo algumas das exigncias em relao ao Ensino Normal, sendo uma delas a distribuio do currculo em duas cadeiras, cada uma a cargo de um professor: haveria aulas prticas nas salas de primrio e no currculo foi acrescido matrias do ensino primrio superior. Porm, o Presidente da Provncia vetou o projeto, argumentando que o mesmo onerava os cofres pblicos. A Escola Normal caminhou para a decadncia. Como no havia ingresso de alunos todos os anos formava-se uma turma de dois em dois anos, que, aps nove anos de funcionamento formou apenas dezoito alunos (18), dos quais somente onze (11), foram nomeados professores. At a extino, em 1867, a Escola Normal Paulista formou quarenta (40) alunos. No Relatrio de 1864, Diogo de Mendona Pinto afirma que os estudos realizados na Escola Normal restringiam-se leitura de clssicos e anlise gramatical e a mesma se transformara num refgio para quem no queria servir o exrcito ou alistar-se na Guarda Nacional. Quando da instalao da Escola Normal estabeleceu-se que apenas seus egressos tinham o direito de lecionar nas escolas de primeiras letras; posteriormente, esse privilgio foi revogado na medida em que se estabeleceu que o candidato que prestasse o concurso, que fosse aprovado e exercesse satisfatoriamente a profisso por dois anos ele teria o provimento vitalcio. Aps essa medida muitos alunos abandonaram o curso normal, prestaram os exames e exerciam o magistrio; e assim, tambm as candidatas a professoras prestavam os exames; para o sexo feminino as escolas primrias eram em nmero reduzido devido a no se valorizar a educao intelectual da mulher, bem como a suposio de que sua instruo deveria ser inferior a do sexo masculino, o que foi estabelecido na Lei n. 34, de 16/03/1846, que exclua contedos de geometria e a parte de propores em aritmtica do currculo das escolas primrias femininas, os quais eram ministrados aos alunos do sexo masculino. A Lei de 1846 procurou facilitar os exames s candidatas ao magistrio primrio, estabelecendo a realizao dos exames nas cidades distantes da Capital, perante a Inspetoria de Ensino; entretanto, o pagamento eqivalia a dois teros do salrio e era provisrio. Em 1847, um ano aps a criao da Escola Normal masculina, criou-se um estabelecimento igual para o sexo feminino, mas apenas destinado s rfs: o Seminrio das Educandas de So Paulo. Dessa forma o poder pblico procurava solucionar dois problemas: fornecer a mo-de-obra para as escolas primrias e encaminhar as rfs que chegavam idade adulta. Para atingir seus objetivos o Regulamento do referido Seminrio estabelecia que as cadeiras do magistrio primrio que vagassem seriam providas, independente do concurso estabelecido por Lei, pelas rfs que no fossem pedidas em casamento ou que no quisessem trabalhar como criadas em casa de famlia.
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Com a extino da Escola Normal masculina e a desateno dos poderes provinciais, em 1856, suprime-se a Escola Normal do Seminrio das Educandas. Inexistindo as instituies formadoras de professores o corpo docente era garantido atravs dos exames, o qual era econmico para os cofres provinciais prejudicando o estabelecimento definitivo das Escolas Normais.
Limitados apenas s matrias do ensino primrio e aos mtodos principais de ensino, submetidos forte presso partidria que propiciava uma poltica de protecionismo, desprovidos de rigor, em virtude da insuficincia de candidatos, os exames realizados em concursos pblicos s puderam carrear para o magistrio primrio, via de regra, um pessoal de baixo nvel cultural e exguas habilitaes. (TANURI, 1979:12).
Alm de que,
Os concursos de ordinrio consistem num exame quase sem publicidade;(...), ningum comparece a presenci-los; o candidato no tem j mais competidor, prope-se a contender por um lugar que ningum lhe disputa. Em regra ele l correntemente, escreve com maior ou menor apuro caligrfico, efetua as quatro operaes fundamentais da aritmtica, s vezes com dificuldade e alguns erros; a parte terica no devidamente aprofundada. Em religio recita de cor as oraes principais da Igreja; responde a uma ou outra pergunta, sem contudo dar provas de que cabalmente compreende os princpios e a doutrina. (relatrio do Inspetor Geral da Instruo Pblica Diogo de Mendona Pinto, citado por TANURI, 1979:21).
Entretanto, este era o professor que supriria as necessidades da Provncia at 1874: os professores do Palcio; assim chamados por prestarem o concurso numa das salas do Palcio do Governo. Se a situao do ensino normal era catica a do ensino primrio e secundrio no era muito diferente. O primrio limitava-se ao ensino de primeiras letras, com deficincia qualitativa e quantitativa, ministrado em conjunto para crianas de vrias faixas etrias em classes multiseriadas. O secundrio, quase inexistente, limitava-se a aulas avulsas de humanidades, havendo tambm colgios, escolas e aulas de iniciativa particular, acessveis apenas elite, devido a sua funo preparatria para ingresso no grau superior, o qual no tinha sistematizao e continuidade. Em 1865 So Paulo contava com 153 escolas primrias pblicas masculinas e 4979 alunos matriculados; 101 escolas para o sexo feminino e 2294 alunas matriculadas. O secundrio contava com 08 aulas pblicas e 129 matrculas e a iniciativa particular ofertava 40 aulas. S a partir de 1870, com o incio do chamado perodo da ilustrao brasileira, transformaes de ordem ideolgica, cultural e poltica ocasionariam profundas repercusses no setor educacional bem como a queda da monarquia. No plano ideolgico a difuso das filosofias cientificistas e liberais d uma nova viso sobre a questo educacional. A crena de que um pas o que sua educao o faz ser, passou a fazer parte do pensamento dos homens dos diferentes
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partidos e diferentes posies ideolgicas e a difuso do ensino ou luzes era encarada como condio indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao. As reivindicaes tomam corpo em torno de questes como a obrigatoriedade da instruo elementar, a liberdade do ensino em todos os nveis e a cooperao dos Poderes Gerais no mbito da instruo primria e secundria nas Provncias, bem como a reivindicao por escolas normais, a qual comea a obter algum xito. Assim, j no Relatrio de 1883, o Ministro do Imprio registra a existncia de 22 escolas normais, com um nvel e organizao melhores que as anteriores, entretanto, no atingia o nvel do ensino secundrio. Vrios projetos propunham a idia da ao central criar ou manter estabelecimentos de ensino, ou na forma de concesso de auxlio, como se props na Reforma Lencio Carvalho de 18/04/1879, que autorizava o Governo a subsidiar escolas normais nas Provncias, o qual no chegou a ser executado; o de Almeida Oliveira de 18/09/1882, o de Rui Barbosa de 12/09/1882 e Cunha Leito de 24/08/1886, concediam ao Poder Central a faculdade de subsidiar escolas normais nas Provncias, porm, nenhum obteve xito. Esses projetos evidenciam a importncia que davam escola normal no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio e ocorria quando acreditavam no poder da instruo e preocupavam-se com a sua difuso e o seu aperfeioamento para que pudessem corresponder s expectativas e esperanas que nela depositavam, para o que quase todas as Provncias se empenharam. O movimento a favor da disseminao do ensino foi propcio tambm ao movimento em prol da liberdade de ensino, iniciado nas Provncias na dcada de sessenta, poca da ascenso do Partido Liberal ao poder; pretendia-se liberar o ensino privado devido s insuficincias dos cofres pblicos e no que tange s condies estabelecidas para o exerccio do magistrio e fiscalizao oficial a que estava submetido legalmente. A Lei de 1868 no restringiu-se apenas a liberdade de ensino. Esta Lei desoficializou o ensino secundrio, deixando-o ao encargo exclusivo da iniciativa particular; esta ainda determinava a supresso das cadeiras pblicas de ensino secundrio to logo ficassem vagas as que tivessem providas. O currculo foi acrescido de outras matrias, o qual devia servir de base para a organizao dos concursos e os candidatos deviam freqentar as aulas prticas por trs meses. Em 1876, comeou a funcionar a seo feminina, instalada no Seminrio da Glria; ambos os cursos possuam apenas duas cadeiras, ou seja, dois professores, os quais podiam lecionar nos dois cursos. Em 1877 o curso sofre alteraes curriculares; o mesmo dividido em quatro cadeiras, cada uma a cargo de um professor; essas foram as principais alteraes que o curso teve as quais abriram caminho para reformas posteriores, restringindo aos poucos a rea de conhecimento que o professor deveria abranger em suas atividades docentes. Junto ao curso normal foram instaladas duas salas de primeiras letras, onde os alunos fariam a parte prtica do curso. A Lei, de 1876, ainda permitia que as pessoas que possussem um ttulo de habilitao reconhecido por lei requeressem exame na escola normal
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sem frequent-la; se obtivessem aprovao plena teriam as regalias de uma pessoa diplomada. Esta era uma forma de continuidade dos chamados exames, agora realizados dentro da prpria escola e reflete o movimento em favor da liberdade de freqncia, o qual intensificava-se no pas, principalmente em relao ao ensino superior. A Reforma Lencio de Carvalho, de 1878, j institua o regime de freqncia livre e exames vagos, adotados pelo Colgio Pedro II e Faculdade do Imprio. A Escola Normal de So Paulo, em 1880, o instituiu de forma generalizada para todo e qualquer aluno de seu estabelecimento, independente da habilitao que possusse. A partir desse mesmo ano, 1880, a Escola Normal passou a ser denominada Escola Normal da Praa da Repblica. Sofreu modificaes incluindo estudos cientficos e mais uma cadeira. Portanto, contava agora com cinco cadeiras, cada qual a cargo de um professor. Os candidatos matrcula deviam ter documento que comprovasse a obteno do grau secundrio, seja nas escolas oficiais do Imprio ou no curso preparatrio da escola normal e o curso passou a ser de trs anos. O currculo tinha matrias que no faziam parte do ensino das escolas de primeiras letras, o que demonstra que j se percebia a necessidade do nvel de capacitao que o professor deveria ter, ou seja, modifica-se a idia de que o conhecimento do professor deve restringir-se ao contedo ministrado na escola primria. Contudo,
Na verdade, a longa tradio do sistema de concurso de provas, para preenchimento das cadeiras de ensino primrio, encontrava-se no regime de freqncia livre e exames vagos uma variante a prejudicar a realizao de um preparo regular do professorado. Cumpre notar, entretanto, que o Regulamento da Escola Normal garantia, aos normalistas, provimento nas cadeiras vagas, independente de concurso, enquanto houvesse na Provncia professores no diplomados pela Escola Normal. (TANURI, 1979:36).
Logo as falhas fizeram-se notar e a Congregao da Escola Normal reivindicava junto ao Governo da Provncia mudanas em seu Regulamento como: melhor distribuio das disciplinas nos anos do curso, fim do sistema de classes mistas, dos exames vagos e supresso da aceitao pela escola de aprovaes obtidas em outros estabelecimentos de ensino. EM 1886 O DIRETOR DA ESCOLA NORMAL CLAMAVA: Sendo a misso da Escola Normal formar professores, isto , ensinar a ensinar, no se compreende que tenham valor exames feitos para fim muito diverso como so os dos chamados preparatrios nem mesmo exame vago com dispensa do curso normal. O professor s pode se formar fazendo um estudo especial e aprofundado das matrias que tem de ensinar, dando sempre a esse estudo uma feio prtica de transmisso de conhecimentos adquiridos, por meio dos exerccios nas escolas primrias anexas chamadas de preparao, e isso somente se pode realizar mediante um curso regular e metdico. (Relatrio do Diretor da Escola Normal, Jos Estcio Corra de S e Benevides, citado por TANURI, 1979:37).
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As reformas reivindicadas s sero alcanadas com a reforma da instruo pblica de 1887, quando suprime-se os exames vagos e extraordinrios que muito contriburam por descaracterizar a Escola Normal como escola profissional e introduz-se a exigncia do curso completo para obteno da carta de normalista, porm, os professores que j exerciam a profisso ainda tinham o direito de prestar s os exames. A reforma de 1887 dividiu o ensino primrio em trs graus, porm, o diplomado na Escola Normal tinha prioridade para prover o 1. apenas; assim, s na ausncia do professor formado se aceitaram os leigos; o 2. e 3. Graus, de nvel mais complexo, seria provido por aqueles que se julgassem capazes, o que demonstra que o nvel de conhecimento atingido pelo professor primrio na Escola Normal era insuficiente para que tivesse a responsabilidade de lecionar em salas do primrio superior. Esta era a Escola Normal do final do Imprio: de nvel inferior ao secundrio da poca, trs anos de durao, era, portanto, no mais que uma escola primria superior. Uma instituio que nascia para o sexo feminino, pois, durante 20 anos de funcionamento, destinavase ao sexo masculino, e, quando ofertada para o sexo oposto, diplomou apenas uma turma de professoras. NO FINAL DA MONARQUIA DELINEOU-SE A PARTICIPAO QUE A MULHER TERIA NO ENSINO BRASILEIRO:
A idia de que a educao da infncia deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era o prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora que j exercia no lar, principiava a infiltrar-se entre os pensadores e polticos. De um lado, o magistrio era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da mulher, tradicionalmente cultivadas, os preconceitos sociais que bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em favor da ilustrao da mesma, j iniciado nos anos setenta. De outra parte, o magistrio feminino apresentava-se como soluo para o problema de mo-deobra para a escola primria, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remunerao. (TANURI, 1979:41).
O ensino evoluiu lentamente; as escolas
surgem em um perodo em que se
disseminava pelo pas os ideais liberais, a defesa da propriedade, da igualdade e expanso do ensino elementar, o que torna necessria a preocupao com a formao de professores. Mas, por muito tempo, a formao oferecida aos professores foi a de curto prazo. AS TENDNCIAS EDUCACIONAIS, DE 1890 A 1930, PODEM SER RESUMIDAS COMO: Um ensino profissional incipiente e sem obedecer a um plano comum, um ensino primrio relativamente desenvolvido, um curso secundrio direcionado para o ensino superior e um curso normal que comeava a se desenvolver num contexto educacional de descentralizao
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administrativa e poltica. Como era de se esperar, a educao no apresenta objetivo e contedo nacionais. (PEREIRA & LISBOA, 1986, P. 60). As escolas normais s conseguiram se desenvolver a aps 1930. At 1930 foram apenas experincias que no deram resultados positivos. Este percurso inconstante da formao docente no pas trouxe srias complicaes para a formao de professores no pas. REFERNCIAS BARRIGUELLI, Jos Cludio. O pensamento poltico da classe dominante paulista: 1873 - 1928. So Carlos, Arquivo de Histria Contempornea. UFSCAR, 1986. LUZ, Ncia Vilela. A luta pela industrializao no Brasil: 1808 a 1930. So Paulo: alfa mega, 1975. PEREIRA, M. C. S. C & LISBOA, L. M. A . Escola normal, hoje? In: FUNDAO CENAFOR. Escola normal, hoje? So Paulo: CENAFOR, 1986. TANURI, Leonor Maria. O Ensino Normal no Estado de So Paulo.(1890 1930). So Paulo: USP; 1979. VIZENTINI, Paulo G. F. Os liberais e a crise da Repblica Velha. So Paulo: Brasiliense; 1983.
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MEMRIA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DA HISTRIA DE VIDA PROFISSIONAL DE ALUNOS DO PROGRAMA PEDAGOGIA CIDAD
MARTINO, Vnia de Ftima (Faculdade de Histria, Direito e Servio Social - UNESP Campus de Franca)
CONSIDERAES INICIAIS Nossa pesquisa teve como objeto de estudo a vida profissional dos professoresalunos inseridos no Projeto Institucional UNESP/Pedagogia Cidad pertencentes ao Plo de Franca em parceria com as secretarias da educao de municpios do Estado de So Paulo. Partimos da investigao da memria escrita dos professores-alunos, como elemento essencial na construo de sua histria tanto profissional quanto pessoal, resgatando os percursos e as diferentes experincias como educadores e sua relao no processo formativo desenvolvido pelo projeto Pedagogia Cidad. Sob a coordenao de nosso Plo (UNESP de Franca), estiveram durante os anos de 2003, 2004 e 2005 vinculadas (3) trs prefeituras, Mogi-Mirim (duas turmas), Jardinpolis e Indaiatuba reunindo 176 professores em formao, divididos em 4 salas. Estes professores atuavam na rede municipal de ensino na Educao Infantil (0 a 6 anos) e nas sries iniciais do Ensino Fundamental em diferentes escolas, EMEIs, e EMEFs. No tendo ainda a formao em Pedagogia, os alunos-professores buscaram no programa qualificar-se devidamente, ampliando sua formao terica e prtica ao mesmo tempo em que estavam em pleno exerccio profissional. Cabe ressaltar que um dos pontos fundamentais do projeto, ao inserir profissionais em exerccio, foi oferecer uma formao baseada na reflexo constante e no conhecimento construdo a partir da prtica. No decorrer de sua formao no Projeto um longo caminho foi percorrido, tanto no aspecto de formao acadmica, quanto profissional e pessoal. Sua vivncia no Projeto importante no apenas para avaliar a relevncia do programa, mas fundamentalmente o complexo universo que envolve a formao do professor no Brasil. Levamos em conta, que diferentemente dos cursos tradicionais nossos alunos eram todos profissionais da educao, em pleno exerccio, o que lhes aferiu um contexto crtico vinculado prtica e a vivncia no mbito da educao. Buscamos investigar a trajetria profissional destes professores desde o incio de sua ao profissional, contemplando sua experincia na pedagogia cidad at o momento final de sua formao junto ao programa. O registro escrito de suas memrias possibilitou analisar suas respectivas histrias de vida, suas experincias educacionais e profissionais, as mudanas ocorridas no decorrer do curso, as transformaes no processo de aquisio de conhecimento, reflexo e difuso destes no dia a dia da docncia.
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Nosso estudo desenvolveu-se a partir de uma pesquisa qualitativa, embora contasse com dados delimitados referente ao nmero de professores e suas atividades de memria. Os pontos significativos apontados no transcorrer da investigao foram sendo levantados durante seu percurso, mediante aos elementos contidos nas prprias memrias, tanto quanto a formao, a prtica docente ou a relao destes elementos com a vida dos educadores. Partimos do discurso apresentado nos textos escritos pelos professores, respectivamente denominados por ns, de memrias e concebidos exclusivamente para esta investigao. Desta forma, trs momentos de reflexo foram propostos. Neles as professoras construram trs memrias diferentes. importante explicar que as siglas referentes ao nome dos professores so fictcias, visando resguardar a identidade dos mesmos na pesquisa. A primeira diz respeito ao perodo de outubro de 2002 a outubro de 2003, final do primeiro ano de incluso no Projeto Pedagogia Cidad. Um outro relato foi elaborado pelos professores durante o Caderno de Formao de ensino de Histria, cujos temas propiciavam uma anlise do tema em questo. Ao final do curso os alunos professores elaboraram um relato amplo a respeito do curso avaliando-o em seus diversos aspectos, ao mesmo tempo em que construam uma narrativa de experincia enquanto alunos e professores. Estes textos foram o subsdio final da pesquisa. 1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Resgatar a histria de vida dos professores para ns elemento fundamental na compreenso do contexto histrico em que projetos e programas de formao de professores no Brasil tem ocorrido nos ltimos anos. Por outro lado, trazer para a anlise a memria destes educadores d-nos oportunidade de visualizar mais profundamente o complexo universo em que constroem sua identidade, enquanto educadores e cidados. O conceito de memria concebido para este estudo pode ser visto como compreenso de idia referente aos processos que constituem as identidades pessoais, coletivas ou profissionais dos indivduos. Diferentemente da histria, cujo epicentro constitui-se em uma organizao de conhecimento acerca do homem em sua relao com o espao e o tempo de maneira dialtica, a memria utiliza-se do presente para transporta-se ao passado. Talvez seja esta sua maior riqueza. O indivduo na ao de reconstituio de sua histria busca na memria fonte fundamental para resgatar sua trajetria, suas marcas, sua identidade e sua singularidade. Assim sendo, faz parte do universo da Histria o estudo e o resgate da memria dos diferentes indivduos nos diferentes tempos, a expresso verdadeiramente significativa de seu caminho pela histria.
A memria permite a relao do corpo presente com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no processo atual das representaes. Pela memria, o passado no s vem tona das guas presentes, misturando-se com as percepes imediatas, como tambm empurra, desloca estas ltimas, ocupando o espao todo da
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conscincia. A memria aparece como fora subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (...) Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho. Se assim , devese duvidar da sobrevivncia do passado, tal como foi, e que se daria no inconsciente de cada sujeito (BOSI, 2001, p. 46 e 55)1.
A Histria enquanto cincia e objeto de investigao forneceu-nos um suporte para o entendimento das histrias de vida dos indivduos da pesquisa, contemplando sua trajetria, contextualizando e proporcionando uma anlise que leve em conta o tempo e a trajetria do profissional em uma relao dinmica.
A memria, como propriedade de conservar certas informaes, remete-nos em um primeiro lugar a um conjunto de funes psquicas, graas s quais o homem pode atualizar impresses ou informaes passadas, ou que ele representa como passadas (LE GOFF, 1996, p. 423)2.
Na primeira parte da pesquisa partimos do discurso construdo pelos professores no incio de 2004, designado por ns, de memria e concebido excepcionalmente para esta investigao. Objetivando compor um corpo terico e analtico coeso, procuramos outros trabalhos que abordassem histrias de vida e memrias de professores no Brasil, podendo assim, ampliar nosso entendimento do objeto de estudo. As memrias apresentadas pelos professores nesta primeira etapa permitiram no apenas a anlise de sua histria pessoal, mas fundamentalmente do caminhar acadmico dos professores que estava em construo. No momento em que a educao e principalmente o papel do professor so alvo de inmeras anlises, a anlise deste material foi fundamental na compreenso dos contextos que envolvem a formao dos indivduos em sociedade.
As nossas narraes abertas so um convite para a presena de outras narraes. Reescrevemos a histria e a poltica da educao luz das reflexes sobre a prpria experincia vivida, desejando nelas inscrever as pulsaes dos educadores, as verses as nossas lutas, tantas vezes silenciadas. Recolocamos o legado que recebemos do passado como herana grvida de futuros, assim mesmo no plural, onde a dignidade de ensinar e do saber no estejam sacrificadas pelas opresses, mesmo aquelas mais sutis e midas, que perversamente nos afligem e sacrificam nossa to arranhada liberdade (LINHARES & NUNES, 2000, p. 08)3.
Desta maneira, neste primeiro momento pedimos aos professores-alunos que elaborassem uma atividade de memria cujo enfoque fosse sua histria pessoal profissional. Nesta atividade os professores ficaram livres para narrar o que julgavam significativo em sua experincia pessoal e profissional.
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1.1 AS PRIMEIRAS MEMRIAS As histrias colhidas nesta fase so riqussimas, talvez por se tratar de uma primeira experincia de construo de memrias por parte dos professores. Aps a leitura selecionamos trechos e falas que fossem significativas ao nosso trabalho sabendo que seria impossvel reproduzilas em sua totalidade, dado a quantidade e complexidade do material. Observamos que os textos construdos pelas professoras eram uma juno de fatos pessoais, familiares e ao mesmo tempo profissionais. De maneira geral, no havia uma separao entre experincias vividas fora e dentro do mbito educacional. Os professores mesclaram momentos vividos desde a infncia at os dias atuais, de forma aparentemente desconexa se levarmos em conta a cronologia. Por outro lado, a conexo entre estes fatos e suas lembranas fazia sentido aos indivduos que a relatam.
A lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto, agora, nossa disposio, no conjunto de representao que povoam nossa conscincia atual. Por mais ntida que nos parea a lembrana de um fato antigo, ela no a mesma imagem que experimentamos na infncia, porque ns no somos os mesmo de ento e porque nossa percepo alterou-se e, com ela, nossas idias, nossos juzos de realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre as imagens de um e de outro, e prope a sua diferena em termos de ponto de vista (BOSI, 2001, p. 46 e 55)4.
Os textos evidenciaram uma coerncia com o objetivo pretendido, ou seja, contar como estes professores adentraram o universo da docncia. As histrias vo se desenrolando em contextos dinmicos, reflexivos, envolvendo sentimentos, aes, agentes externos, personagens de seu cotidiano, como um verdadeiro cenrio de vida.
O sonho de ser educadora creio que j nasceu comigo, pois quando nasci, meu av, segundo minha me me presenteou com uma boina azul que guardo carinhosamente at hoje e que era usada pelos alunos do Colgio Sagrado Corao e Jesus, onde tive o privilgio de morar e l cursar o to sonhado magistrio (V. A. B., JARDINPOLIS, 2003)5. Estou aqui parada em frente ao papel para rascunhar minhas memrias, sobre minha escolarizao e me pego refletindo e sorrindo ao lembrar o quo delicioso era aquele tempo, o quanto eu era feliz e no sabia.(...) Lembro do primeiro dia de aula, minha me me conduziu pela rua lateral de minha casa, uma subida, e depois me disse para seguir aquela rua reta at o fim que eu iria chegar na escola, tambm recomendou que eu olhasse bem as ruas antes de atravessar. Todos os medos passei neste dia, medo por estar sozinha, medo dos muros to altos (o que teria atrs deles?), medo das ruas, das outras crianas, dos cachorros que perambulavam como eu, medo de no conseguir chegar na escola e quando chegasse, para onde iria? Tudo passou, cheguei e gostei; a! Como gostei! (A. C. F., MOGI-MIRIM, 2003)6.
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Em seus escritos os professores apresentam diferentes experincias, complexas e distintas em sua particularidade, todavia possuidoras de similaridade quando falamos de educadores e suas vivncias cotidianas. Nesta etapa observamos a existncia de um maior contedo pessoal do que profissional. Isto nos pareceu justificvel, na medida em que um estava diretamente relacionado com o outro. impossvel conceber a histria dos educadores, sem levar em conta sua histria pessoal, visto que estas trajetrias so complexos contextos na construo de sua identidade como indivduo, fazendo de sua prtica profissional uma extenso de sua vida pessoal e viceversa. Um dos nossos primeiros olhares foi para a questo da escolha profissional e da formao em educao. Em muitas das histrias os professores no apontavam para profisso que hoje ocupam. Tendo em vista as condies financeiras ou as restries feitas pela prpria famlia, quanto a deslocamento ou escolha de outra profisso, eles se tornaram professores. Todavia, nos escritos que refletiam esta condio, os professores descreveram que o exerccio profissional tornou-se prazeroso e realizador, tanto no perodo em que cursaram o magistrio, quanto nos anos em que atuaram como educadores.
Ingressei no Magistrio por falta de oportunidade de freqentar outro curso, na poca meus pais no permitiam que viajasse para estudar e tambm no tinha condies financeiras para pagar uma escola e o que minha cidade oferecia era o curso de magistrio. (..) Nenhum educador entra na profisso por mera coincidncia, sou testemunha disso, no pensei em exercer a profisso de educador, porm depois que ingressei, a abracei com tanto amor e dedicao que hoje no sei no ser educadora (S. A. C., JARDINPOLIS, 2003)7. Na realidade quando comecei a estudar nunca pensei em ser educadora, pelo contrrio queria ser mdica. Fiz o curso primrio e o fundamental em uma escola estadual. Quando terminei o Ensino Fundamental meu pais no tinham condies de me pagar uma escola, tive que optar por uma das que havia em minha cidade. Magistrio foi minha escolha, confesso que no gostei, mas no decorrer do curso, nos estgios, fui mudando meus pensamentos e passei a gostar de ensinar, ou melhor, educar as crianas (J. H., INDAIATUBA, 2003)8.
Nota-se, nestes trechos, a ausncia de ressentimentos por parte dos professores apresentando uma conotao positiva. H tambm uma aceitao quanto prpria condio na qual se encontravam e que de maneira alguma os levou a um percurso decepcionante. Os professores afirmam em sua totalidade, que aps terem vencido as dificuldades iniciais, no apenas se adaptaram ao trabalho, mas, sobretudo passaram a gostar do que faziam, dando um importante significado a sua atual docncia. Assim o passado toma um novo significado, ao interferir positivamente no momento atual.
Quando comecei a lecionar o primeiro contato com as crianas me assustou, pois, minha primeira sala era uma classe especial e problemtica. Foi gratificante quando terminou o ano e vi os resultados positivos que ns, eu e os alunos, tnhamos conquistado. A partir da, tive a certeza de que estava no lugar certo e passei a exercer essa profisso com dedicao e amor (R. M. L. MOGI-MIRIM, 2003)9.
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Estas narrativas indicam que a prtica cria novos contornos no universo profissional, vivenciada atravs do contato com os alunos, do cotidiano na escola, da experincia em torno da realidade escolar e das necessidades existentes. Muitos professores assinalam as dificuldades enfrentadas como o eixo propulsor no encontro da realizao profissional. Frente aos desafios apresentados, muitos se viram obrigados a se inteirarem mais dos contedos, propondo aes, realizando projetos que viessem de encontro s necessidades dos alunos e da prpria escola. Estes momentos so significativos no processo de amadurecimento profissional e de realizao docente. As dificuldades exigem um empenho novo, um desafio que ao ser vencida, trs tona a capacidade de educar e construir saberes novos.
Comecei a trabalhar em uma creche com crianas de 2 a 4 anos. No primeiro impacto achei horrvel, as crianas choravam muito, babavam e faziam coc. Por ser uma creche de periferia, so crianas carentes de amor, carinho, de comida, passei a olh-las de outro modo, com um olhar fraterno. Hoje no sei ficar sem trabalhar com as crianas pequenas, peguei amor pelo meu servio (C. A. R., MOGIMIRIM, 2003)10.
Ainda quanto escolha pela educao, diversos professores indicam que o magistrio foi sua primeira escolha e muitas vezes seu objetivo profissional. Embora tivessem uma clara noo das dificuldades a serem enfrentadas, o desejo de tornarem-se educadores esteve presente em todos os momentos de sua formao. Os textos trazem ricas histrias de convivncia dos professores com seus formadores, dos sonhos alimentados desde a infncia que se concretizaram com o passar dos anos.
O incio de meu trabalho como educadora foi a realizao de um sonho que cultivava desde muito pequena. Mas nem por isso foi um incio fcil, mesmo com toda empolgao que marca esses momentos (T. M. M., JARDINPOLIS, 2003)11.
Encontramos tambm uma srie de relatos de experincias vivenciadas junto aos alunos e as escolas em que trabalharam e trabalham. Estas vivncias expem momentos em que os professores atuaram de forma diferenciada no que diz respeito ao ensino, a convivncia em sala, ao relacionamento professor-aluno, a busca de aprimoramento e engajamento na esfera educacional. Paralelamente, os professores no tiveram restries a exporem suas inseguranas, seus temores, suas dificuldades, da mesma forma em que relatam seus sucessos e realizaes. Outrossim, fica evidenciado que o ponto fundamental destes discursos o empenho e o engajamento enquanto educadores. Toda a fala dos professores permeada por uma preocupao em levar a educao aos alunos, garantindo qualidade, incluso e comprometimento pessoal e profissional.
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1.2 MEMRIAS E HISTRIA Em um segundo momento, estudamos a atividade realizada pelos professores junto ao Caderno de Formao de Ensino de Histria. O ttulo da atividade era: Memria de Professores de Histria e tinha como objetivo:
... estimular a reflexo dos alunos da Pedagogia Cidad sobre sua trajetria na aquisio de conhecimento histrico na sua vida escolar e, a partir dela, avaliar criticamente o ensino/aprendizagem da Histria no Ensino Fundamental, abrindo assim perspectivas para a renovao da prtica docente. (DAVID, C. M. & MALATIAN, T., 2004, p. 07)12.
Nesta fase os professores deveriam relacionar contedos e prticas com os contextos histricos vividos em diferentes pocas, estabelecendo conexes entre a histria de sua vida, a histria da educao e a histria da sociedade. Embora o enfoque central tenha sido o ensino de histria, a ns interessou analisar de que forma os professores pautavam fatos e acontecimentos de suas vidas pessoais, profissionais aos ocorrido no mbito da histria da educao e da prpria sociedade, priorizando ou tornando alguns mais significativos e relevantes no momento da reconstruo narrativa. Levando em conta que os professores estavam h mais de um ano no curso, pudemos observar os processos e contextos histricos que permeavam sua trajetria pessoal e profissional. As histrias construdas apontaram passagens significativas de sua formao, ao mesmo tempo em que relembravam momentos da histria da educao e do pas.
Nasci na poca da ditadura militar, no havendo liberdade de expresso. Havia muita represso, embora no se falasse muito sobre isto e eu no entendia muito sobre este assunto. Conforme fui crescendo, fui percebendo as desigualdades sociais, culturais e financeiras (B. J. L., INDAIATUBA, 2004)13. Na poca de meus avs, na dcada de 30, Getlio Vargas assume a presidncia do Brasil. O presidente indicava preocupao com a Educao e o objetivo era formar uma elite mais ampla, intelectualmente mais bem preparada. Criou-se ento o Ministrio da Sade e Educao em 1930, Francisco Campos estabeleceu o ensino em dois ciclos, a freqncia obrigatria e a exigncia de diploma de nvel secundrio para o ingresso no ensino superior. No plano do ensino superior, o governo procurou criar condies para o aparecimento de universidade dedicada tanto ao ensino, quanto pesquisa. Dentro deste esprito, que nasceu, por exemplo, a Universidade de So Paulo (USP) em 1934 (E. M. S., MOGI-MIRIM, 2004)14.
Embora muitos dos fatos apontados antecedam o nascimento dos professores, h uma preocupao com o contexto histrico em que sua histria de vida inserida, resgatando no apenas suas origens, mas os contextos educacionais no qual o pas esteve inserido. O foco destas narrativas no mais apenas sua histria de vida, pessoal e profissional, desconectada do universo em que viveu ou ainda vive. O olhar das professoras dirigido para uma realidade mais
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ampla na qual a educao ocupa um lugar significativo, da mesma forma que os acontecimentos histricos, do qual eles mesmos so agentes e sujeitos. Nesta atividade os professores repensaram repensar sua insero na sociedade enquanto sujeito ativo de sua histria, ao inserir nela personagens de seu cotidiano, como pais, amigos, filhos ao mesmo tempo em que discutiam acontecimentos histricos importantes e mudanas nos rumos educacionais. Embora os acontecimentos e transformaes no campo educacional tenham sido apontados, no verificamos nenhuma referncia a prticas pedaggicas vivenciadas ao longo de sua docncia contextualizadas com sua histria de vida e mesmo do pas. Os professores, como dissemos anteriormente traam relaes entre os contextos histricos e educacionais, todavia no analisam particularmente e especificamente seu papel neste contexto enquanto educadores. Esta relao s ser tratadas em um outro momento, nas Memrias/ Depoimentos, realizadas ao final de fevereiro de 2005, quando novamente se utilizaram das memrias pessoais para avaliar sua insero no curso de pedagogia e, portanto sua relao com a construo do saber e de uma nova prtica pedaggica. 1.3 MEMRIAS/DEPOIMENTOS Prximo ao final do curso, em janeiro de 2005, foi solicitado aos professores que construssem uma memria/depoimento que considerasse aspectos pessoais, mas principalmente profissionais avaliando toda sua formao no decorrer do curso. Estes depoimentos/memrias so relativamente curtos, sucintos, tendo como objeto a trajetria profissional do professor antes e aps o Projeto Pedagogia Cidad. As narrativas comprovaram as informaes obtidas no incio do curso e durante o mesmo, com relao ao perfil profissional do professor-aluno, ou seja, os professores da Pedagogia Cidad no teriam condies, seja pessoal ou financeira para fazer um curso tradicional de pedagogia. Os inmeros percalos vividos afastaram-no de qualquer curso de graduao, capacitao desde sua formao no Magistrio. Por estarem afastados, na maioria das vezes, por um longo perodo da escola, apresentavam inseguranas, apreenses quanto ao novo curso e seu desempenho. Enquanto profissionais na ativa, tinham um horrio de trabalho bastante intenso, visto que a separao dos familiares aparece na maioria dos relatos como um grande problema a ser resolvido. Por outro lado, a conscincia profissional da necessidade de melhor formao tambm um fator presente nos relatos destes professores. Neste sentido, os escritos dos alunos mesclam-se entre momentos de apreenso e entusiasmo frente aos novos desafios e empreitadas.
No incio, ao ficar sabendo que iria fazer uma faculdade, fiquei muito feliz, pois sempre quis fazer, mais nunca consegui. Parecia um sonho, e l estava eu prestando o meu vestibular. O caminho que percorri no foi muito fcil, sobretudo no incio, pois tenho minha famlia e a cada dia que saa de casa meus filhos no queriam que eu fosse, nem meu marido. Foi uma luta. Com o passar dos dias tudo foi se encaixando, as crianas se acostumaram com a idia e o meu marido tambm. Passou um ano e eu comecei a trabalhar o dia inteiro,
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assim, passava o dia inteiro longe da minha famlia e a noite tambm. Minha vida virou um terremoto. O caminho parecia estar mais complicado, mas tudo ia dando certo, pois estava fazendo algo que sempre sonhei (P. O. R., MOGI-MIRIM, 2005)15. Inicialmente, meu interesse de ingressar no curso era obter o certificado e o acrscimo de 30% no salrio. No tinha expectativa alguma em relao ao curso, principalmente devido ao seu molde: livros. Achava uma chatice ler, ler e ler. At que certa vez a profa. disse que a leitura era primordial para a aquisio de saber cientfico. Ento cheguei a uma concluso: No sabia ler. No sabia que existiam diversas vises diante de uma s situao. Comecei a tomar gosto pela leitura e aprendi durante o curso at mesmo a citar autores com cujas idias me identifico... Aprendi a ouvir, respeitar opinies diferentes das minhas e que o mundo no girava ao meu redor. Comecei a estabelecer relao entre passado, presente e futuro de nossa histria como brasileiros e at mesmo como pessoas e profissionais da educao (G. E. S., INDAIATUBA, 2005)16.
Nos trechos acima notamos que a questo da auto-estima do professor fundamental e foi fator preponderante nos meses em que esteve no curso. No apenas no que diz respeito s competncias para realiz-lo, mas a que seriam construdas visando sua atuao profissional e o trabalho em sala de aula. No era suficiente apreender, construir conhecimento, mas fundamentalmente sentir-se competente e reconhecido pelos colegas e familiares. As dificuldades com relao aos contedos curriculares e as leituras dos textos do programa apontadas no incio do curso, foram ao longo do tempo sanadas. Os professores adquiriram segurana e crtica, tanto para estudar, mas principalmente para se lanarem em novas empreitadas.
Minha perspectiva ao concluir o curso de prosseguir aos estudos e no parar, j que vi que sou capaz e tenho potencial, graas a Deus. Fazer ps e que sabe mestrado ou doutorado (L. Z. B., INDAIATUBA, 2005)17. Depois do incio do curso passei a ver meu trabalho diferente, comecei a avaliar meus atos e fazer mudanas... tudo o que aprendemos deve ser utilizado em nossa vida cotidiana; no podemos agir hoje como foi ontem, pois hoje j sabemos algo que no sabamos ontem (N. V. C., MOGI-MIRIM, 2005)18.
Ressaltamos, atravs da leitura de suas memria, que os saberes adquiridos pelos professores, bem como a conscincia de uma melhor formao, transformou-se em aes cotidianas em sociedade e no mbito escolar. Paralelamente, a respeitabilidade adquirida junto aos colegas de trabalho, a comunidade e seus familiares imprimiram novos contornos ao seu papel de educador, mas principalmente em sua auto-estima, impulsionando a abertura de novos horizontes e novas possibilidades. Este depoimento final leva-nos a constatar que o professor, embora inserido em um contexto individual, construiu um olhar mais amplo quanto sua incluso na sociedade e no mundo. Sua formao crtica na medida em que ao olhar-se, avaliando-se, capaz de faz-lo com relao ao mundo que o cerca. Talvez este seja um dos elementos mais importantes na formao dos educadores.
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CONSIDERAES FINAIS O estudo das memrias dos educadores possibilitou o resgate dos percursos e das diferentes experincias destes professores, apontando para diferentes aspectos de sua histria de vida, seja pessoal, profissional ou como alunos da graduao. Em suas ricas memrias remontamos parte de sua experincia pessoal, de sua escolha enquanto educadores, dos percalos vividos, de suas apreenses e realizaes. Foi possvel detectar um amadurecimento tanto intelectual e profissional, quanto pessoal, tendo como resultado sua valorizao enquanto educadores. Concomitantemente, a histria forneceu-nos um recorte epistemolgico para visualizar a trajetria de vida destes educadores, suas lembranas como referncia e anlise, como suporte para um entendimento mais amplo, ou seja, o campo da educao. Atravs desta pesquisa, foi possvel enquanto docente de um curso de licenciatura refletir criticamente a respeito do trabalho que realizamos de formao de educadores, imprimindo um novo olhar e uma nova perspectiva a nossa prtica cotidiana.
NOTAS
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BOSI, Ecla. Memria e sociedade. Lembranas de velhos. 9.ed. So Paulo: Companhia das Letras, p. 46 e 55, 2001. LE GOFF, Jacques. A Histria e Memria. Campinas: UNICAMP, p. 423, 1996. 3 LINHARES, Clia & NUNES, Clarice. Trajetrias de Magistrio: Memrias e Lutas pela Reinveno da Escola Pblica. Rio de Janeiro: Quartet, p. 08, 2000. (Educao e sociedade). 4 BOSI, Ecla. Memria e sociedade. Lembranas de velhos. 9.ed. So Paulo: Companhia das Letras, p. 55, 2001. 5 V. A. B. Memrias de educador. JARDINPOLIS-SP, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 6 A. C. F. Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 7 S. A. C. Memrias de educador. JARDINPOLIS, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 8 J. H. Memrias de educador. INDAIATUBA, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 9 R. M. L. Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 10 C. A. R. Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 11 T. M. M. Memrias de educador. JARDINPOLIS, 2003. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 12 DAVID, C. M. & MALATIAN, T. Pedagogia Cidad: Cadernos de Formao: Ensino de Histria. So Paulo: UNESP, 2004, p. 7. 13 B. J. L. Memrias de educador. INDAIATUBA, 2004. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 14 E. M. S., Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2004. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 15 P. O. R., Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2005. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 16 G. E. S., Memrias de educador. INDAIATUBA, 2005. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 17 L. Z. B., Memrias de educador. INDAIATUBA, 2005. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino. 18 N. V. C., Memrias de educador. MOGI-MIRIM, 2005. Manuscrito concedido Profa. Vnia Martino.
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MODOS DE ENSINAR NOS MANUAIS DA ESCOLA NORMAL (1950 A 1971)

SILVA, Vivian Batista da (Faculdade de Educao da USP)
O artigo aqui apresentado insere-se no quadro das investigaes sobre a produo e circulao de saberes que sustentam a profissionalidade docente, no intuito de colaborar para a construo de uma histria de leituras para professores. Nessa perspectiva, tem-se como objeto de estudo os manuais pedaggicos, que so livros escritos como apoio s aulas de disciplinas ministradas em Escolas Normais e diretamente relacionadas a questes de educao, a saber, a Pedagogia, a Didtica, a Metodologia e a Prtica de Ensino. O corpus de anlise constitudo por ttulos brasileiros, localizados em acervos da cidade de So Paulo e publicados entre os anos 1950 e 1971, quando os antigos manuais pedaggicos transformam-se progressivamente nos modernos livros didticos, em decorrncia da modernizao do setor editorial (Gatti Jr, 1998) e tambm das mudanas visualizadas no contedo dessas publicaes, motivadas pela extino da Escola Normal e criao da Habilitao Especfica para o Magistrio, a H.E.M., por meio da LDB n 5692/71. O perodo delimitado para este trabalho corresponde a um momento no qual os manuais pedaggicos passam a privilegiar os aspectos relativos ao planejamento, aos mtodos e s tcnicas de ensino, direcionando o trabalho dos professores para questes referentes organizao interna da sala de aula. De fato, em estudos j levados a efeito acerca desse material, foi possvel constatar que a preocupao com os modos de ensinar era indita ou pelo menos no to evidente at por volta dos anos 1940. Quando os manuais pedaggicos comeam a ser publicados no pas, em finais do sculo XIX, atentam sobretudo para temas ligados organizao da escola e do trabalho do professor. Nos anos 1920, quando est muito inspirado pelo movimento escolanovista, esse tipo de livro dedica a maior parte de suas pginas aos estudos acerca da criana e do aluno. Nos anos 50, conforme assinala-se anteriormente, as publicaes comeam a ressaltar temas ligados ao planejamento e metodologia de ensino. Essa tendncia notvel j nos ttulos das obras, que so apresentadas na listagem abaixo, organizada segundo os nomes de seus escritores:
ANDRADE, Benedito de. Pedagogia e didtica modernas. SP: Atlas, 1969. ARCHRO JR., Aquiles. Lies de pedagogia (rigorosamente de acordo com o programa oficial das Escolas Normais 1 ano). SP: Brasil Ed., 1955.
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CAMPOS, Ismael de Franca. Diretrizes de didtica e educao. RJ: AGIR, 1967. DVILA, Antnio. Pedagogia teoria e prtica (de acordo com o programa do curso normal e com as diretrizes do ensino primrio). SP: Cia Editora Nacional, 1954. __________ Prticas escolares (3 volumes). SP: Acadmica, 1940 - 1967. FIGUEIREDO, Ruy S.. Ensino: sua tcnica sua arte. RJ: Ed. Lidador, 1967. FONTOURA, Afro do Amaral. Didtica geral. RJ: Aurora, 1965. __________ Metodologia do ensino primrio (contendo a matria dos 2 e 3 anos do curso normal). RJ: Aurora, 1955. __________ Prtica de ensino. RJ: Aurora , 1967. GONALVES, Romanda e outras. Manual de pedagogia moderna. RJ / SP: Livraria Freitas Bastos, 1959. GRISI, Rafael. Didtica Mnima. SP: Editora do Brasil, 1956. LEZAN, Leonor. Como dar aulas. PA /SP: Tabajara, 1969. LIMA, Angelina de. Metodologia e prtica moderna de ensino. SP: Formar, 1964. MARCOZZI, Alayde Madeira e outras. Ensinando criana: guia para o professor primrio. RJ: Ao Livro Tcnico, 1970. MATTOS, Luz Alves de. A linguagem didtica no ensino moderno. RJ: Aurora, 1960. __________ Os objetivos e o planejamento do ensino. RJ: Aurora, 1957. __________ O quadro negro e sua utilizao no ensino. RJ: Aurora, 1954. __________ Sumrio de didtica geral. RJ: Aurora, 1964. MENEZES, Djacir. Pedagogia. PA: Livraria do Globo, 1935. NRICI, Imdeo Giuseppe. Introduo didtica geral. RJ: Fundo de Cultura, 1960. OLIVEIRA, Alade L. de. Nova didtica. RJ: FENAME, Edies Tempo Brasileiro, 1978. PENTAGNA, Romanda Gonalves. Didtica geral de acrdo com os programas oficiais de 1 e 2 sries do curso normal das escolas do estado do Rio de Janeiro. RJ / SP: Livraria Freitas Bastos, 1964. PENTEADO JR., Onofre de Arruda. Didtica geral para uso das faculdades de Filosofia e das Escolas Normais. SP: Obelisco, 1965. QUEIRS, Brisolva de Brito e outras. Prtica do ensino primrio: dirio de atividades da professoranda para uso das Escolas Normais e institutos de educao. RJ: Conquista, 1954. REIS, Amadice Amaral dos e outras. Introduo prtica de ensino 1 srie normal. RJ: Ao Livro Tcnico, 1964.
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SANTOS, Theobaldo M. Manual do professor primrio o professor, a escola, o aluno, os mtodos, as medidas, as instalaes. SP: Cia Editora Nacional, 1966. __________ Mtodos e tcnicas do estudo e da cultura: ler, escrever, conversar, estudar, adquirir cultura. SP: Cia Editora Nacional, 1957. __________ Noes de didtica geral para uso das Escolas Normais, institutos de educao e faculdades de Filosofia. SP: Cia Editora Nacional, 1967. __________ Noes de metodologia do ensino primrio de acrdo com os programas dos institutos de educao e das Escolas Normais. SP: Cia Editora Nacional, 1962. __________ Noes de pedagogia cientfica para uso das Escolas Normais, institutos de educao e faculdades de Filosofia. SP: Cia Editora Nacional, 1963. __________ Noes de prtica de ensino de acrdo com os programas dos institutos de educao e das Escolas Normais. SP: Cia Editora Nacional, 1967. __________ Prtica de ensino: o ensino e a aprendizagem, as tcnicas de ensino, os planos de ensino, a realidade do ensino, a verificao do ensino. RJ: EDITEC, 1948. SILVA, Caio de F. Processologia na escola primria. SP: Ed. do Brasil, 1954.
O exame dos ttulos acima discriminados permite conhecer os modos pelos quais a cultura profissional docente (Perrenoud, 1993) tem sido produzida e posta a circular. Ora, os manuais pedaggicos instauram maneiras de conceber e viver o magistrio, muito presentes desde a formao inicial desse grupo. Esses textos visam a se constituir justamente num primeiro contato dos normalistas com os estudos da rea ou, em outras palavras, com os saberes educacionais. De acordo com os prprios escritores, a utilidade desses impressos consiste em apresentar uma sntese de diversas obras utilizadas no campo educacional, produzida por diversos nomes e relacionada a diferentes reas do conhecimento filosofia, biologia, psicologia, histria, para citar apenas alguns exemplos. Como se procurar mostrar a seguir, o que constitui o contedo dos manuais so apropriaes entendidas aqui no sentido sugerido por Roger Chartier que seus autores, enquanto leitores ou, como sugere Bourdieu, como lectores fazem de algumas idias. E, muito provavelmente, essa leitura articula modos especficos de percepo e ao docente. No perodo compreendido entre 1950 e 1971, as maneiras de conceber o ofcio dos professores poderiam ser resumidas ao ato de planejar e usar mtodos e tcnicas de ensino. O texto que se segue justamente um esforo para evidenciar tal processo.
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Os manuais pedaggicos e suas fontes Num texto intitulado Leitura, leitores, letrados, literatura, Bourdieu (1990) chama a ateno para a diferena entre o lector, aquele que segundo a tradio medieval interpreta um discurso anterior, e o auctor, responsvel pela elaborao de uma obra original. Tal distino especialmente importante na anlise dos manuais pedaggicos, cujos escritores apresentaram ao seu pblico a sntese de uma ampla literatura, produzida por diversos nomes e relacionada a diferentes ramos de estudo. Assim, os saberes contidos nos manuais constituram-se a partir da explicao que os seus autores, enquanto leitores, fizeram de algumas idias. Muito provavelmente essa interpretao direcionou o entendimento que os normalistas tiveram da bibliografia citada. O presente trabalho pode, portanto, ser til para uma histria da produo e transmisso da cultura profissional do professorado, pois os livros aqui examinados permitem conhecer modos pelos quais determinados conhecimentos foram reunidos em textos aparentemente coerentes e unificados. Os manuais fizeram uma determinada apropriao das fontes que utilizaram. Os avanos da psicologia, da sociologia, da filosofia, da pedagogia, da histria, entre outras reas mencionadas nessas obras, passaram de uma lgica cientfica (ou pelo menos esse foi o estatuto a elas delegado) a uma perspectiva de interpretao que permitisse compreender as contribuies desses conhecimentos para a vida escolar. Dessa forma, a literatura em pauta definiu-se pela aluso a autores e ttulos consagrados e os seus contedos, como sugere Bourdieu (1990), corresponderam a um universo de referncias que so indissoluvelmente diferenas e reverncias, distanciamentos e atenes (1990, p.145). Convm, ento, atentar para a transposio realizada, processo no qual foram construdos saberes que pudessem orientar o professor em suas prticas cotidianas ou, como diria Rafael Grisi em seu manual intitulado Didtica Mnima (1956), fazer a Pedagogia descer do cu terra, a partir de duas espcies de operaes: primeiramente, uma relativa adequao de informaes dos vrios campos (psicologia, sociologia...) para explicar fatos do cotidiano escolar e um outro tipo de apropriao usada para justificar recomendaes sobre como os docentes deveriam proceder no exerccio do magistrio. O exame proposto nesta parte do trabalho corresponde a um esforo de conhecer especificidades dos processos de apropriao de uma bibliografia no espao profissional dos educadores. necessrio, ento, esclarecer que tal conceito aparece aqui tal como entende Roger Chartier (1991), referindo-se liberdade ao mesmo tempo criadora e regulada dos leitores, bem como s mltiplas interpretaes s quais um pensamento suscetvel. De fato, pesquisadores como Catani (2000) tm assinalado a relevncia dessas idias para o desenvolvimento de estudos empreendidos pelo prprio autor a respeito da histria da leitura e das edies na Frana e
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reconhecem as contribuies desses postulados para a compreenso dos modos de produo e circulao de saberes pedaggicos. No caso da investigao aqui proposta, as hipteses de Chartier conduzem a indagar acerca dos usos que os escritores dos manuais fizeram do que leram, buscando apreender as prticas envolvidas na sntese e divulgao da literatura por eles mencionada. Importa assinalar as particularidades das relaes entre o contexto de produo da literatura citada e os saberes pragmticos contidos nos livros especializados, buscando-se conhecer o processo de passagem de um para o outro. Quais obras e autores foram usados nos manuais pedaggicos brasileiros entre 1950 e 1971? As referncias foram sempre as mesmas ao longo do tempo? Quais interpretaes so feitas nos manuais a partir dessas citaes? Tais interrogaes visam a mostrar como os escritores dos manuais permitiram o acesso dos professores a determinados conhecimentos. Para responder a tais interrogaes, foi construdo um Banco de Dados, no qual esto registrados e contabilizados os nomes citados nos manuais. Assim, cada meno a autor e livros foi sistematizada e alguns dos resultados desse trabalho sero analisados a seguir. Esse instrumento de trabalho permite afirmar, dentro dos limites impostos ao presente artigo, que com a proliferao de manuais de metodologia e prtica de ensino nos anos 50, os nomes consagrados do movimento escolanovista, j muito usados nos manuais das dcadas de 20, 30 e 40, continuavam a ser utilizados, como foi o caso de John Dewey (154 vezes mencionado nos textos dos manuais publicados nos anos 50), Ovdio Decroly (81 vezes), Edouard Claparde (86 vezes), Johann Heinrich Pestalozzi (67 vezes), Jean Jacques Rousseau (67 vezes), Georg Kerschensteiner (62 vezes), Johann Friedrich Herbart (54 vezes), Maria Montessori (50 vezes), Friedrich Wilhelm August Frebel (42 vezes), Juan Ams Comenio (41 vezes), Edward Lee Thorndike (35 vezes), Herbert Spencer (32 vezes), Adolf Rude (44 vezes) e Adolph Ferrire (23 vezes), para citar apenas alguns dos principais exemplos. Mas, diferentemente do que se verificou at ento, passaram a ser citados tambm autores de manuais de didtica, pedagogia, psicologia educacional, sociologia educacional, filosofia da educao, dentre outras disciplinas dos currculos de cursos de formao docente. Foi o caso de Aguayo y Snchez (181 vezes), Everardo Backheuser (95 vezes), Theobaldo Miranda Santos (43 vezes), Antnio Dvila (62 vezes) e Loureno Filho (58 vezes). Essa tendncia em utilizar autores de manuais prosseguiu, acentuando-se entre 1960 e 1971, momento em que as produes atentavam predominantemente para metodologias e tcnicas didticas. Embora Dewey (citado 230 vezes nas pginas dos livros ento publicados), Decroly
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(113 vezes), Rousseau (83 vezes), Pestalozzi (82 vezes), Claparde (129 vezes), Montessori (93 vezes), Thorndike (88 vezes) e Kerschensteiner (74 vezes) tenham sido referncias relacionadas ao movimento da Escola Nova e ainda muito presentes, o destaque a autores que escreveram snteses do pensamento educacional aumentou. Exemplos importantes foram os de Aguayo (240 vezes), Afro do Amaral Fontoura (172 vezes), Theobaldo Miranda Santos (76 vezes), Diego Gonzlez (87 vezes), Lorenzo Luzuriaga (72 vezes), Luiz Alves de Mattos (91 vezes), Antnio Dvila (75 vezes), Loureno Filho (66 vezes), Everardo Backheuser (44 vezes), Onofre Penteado Jr (21 vezes), Imdeo Giuseppe Nrici (17 vezes) e Benedito de Andrade (11 vezes). Mesmo quando atentamos para a apropriao de um autor especfico no decorrer do tempo, possvel depreender os mltiplos usos que so feitos de suas idias nos manuais pedaggicos. John Dewey terico norte-americano que se torna referncia para falar dos ideais democrticos um bom exemplo. Entre 1930 e 1971, conforme mostramos em estudo anterior (Silva, 2001), este foi o autor mais citado nos manuais brasileiros, totalizando um total de 596 citaes (ao seu nome e ao conjunto de suas obras). O nosso argumento principal o de que os manuais compartilham de uma lgica de exaltao desse autor, embora as leituras realizadas sobre sua obra tenham se transformado, passando da nfase nas finalidades de uma organizao escolar tido como renovada para a exposio de argumentos que justificavam a descrio de tcnicas e mtodos de ensino a serem empregados pelos professores no exerccio do magistrio. De fato, a partir dos anos 1950 houve o aparecimento e proliferao de ttulos acerca da metodologia e prtica de ensino, indicando uma maior preocupao com o espao restrito das salas de aula. De modo geral, os livros ofereceram um conjunto de sugestes para organizar de modo racional e eficiente as atividades de ensino. Isso estava relacionado com a implementao de doutrinas polticas em nvel internacional, visando reconstruo do mundo por meio de uma nova mentalidade racionalizadora. A esse respeito, Marcus Cunha (1999) lembra os esforos em se constituir um sistema de ensino cientificamente organizado e racionalizado, mediante a adoo de meios instrucionais tidos como mais modernos. Tratava-se de uma tradio tecnicista, cujas razes podem ser identificadas a partir da dcada de 20, quando da propaganda do escolanovismo e de iniciativas de aplicao de conhecimentos produzidos pela cincia no meio escolar, com a racionalizao das prticas pedaggicas. Sobretudo depois dos anos 50, o discurso educacional gestado no mbito da UNESCO chamou a ateno para a necessidade de remodelar a escola por meio da utilizao de recursos tcnicos colocados disposio pelos cientistas, dentre os quais estavam os mecanismos da administrao empresarial. No Brasil, especificamente, passou a se enfatizada
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a necessidade de planejamento de todas as atividades escolares, viabilizada com a obteno de informaes sobre a realidade social, poltica, cultural e educacional do pas. Nesse sentido, os Centros de Pesquisa do INEP (1955) representaram a melhor traduo do iderio racionalizador, cientfico e moderno, essncia do iderio desenvolvimentista que imperou no governo Kubitschek (Cunha, 1999, p.41) e os manuais pedaggicos, por sua vez, tambm evidenciaram a preocupao em descrever, de forma clara e concisa, um conjunto de sugestes para organizar de modo racional e eficiente as atividades escolares. Com relao divulgao das idias de Dewey, necessrio assinalar inicialmente o fato de que, a partir de ento, ele deixou de ser o nome mais mencionado nas pginas dos manuais. Embora esse terico norte-americano tenha sido o mais utilizado considerando-se todo o perodo aqui estudado (1930 a 1971), depois de 1946, o autor mais citado passou a ser Aguayo, escritor de Didtica da Escola Nova, texto originalmente escrito em espanhol e que apareceu como a obra mais utilizada desde finais dos anos 40 at 1971. Dados os limites do presente trabalho, aqui cabe apenas lembrar o fato de Aguayo ter sido um educador cubano que atuou em cursos de formao docente e reorganizao das escolas populares, no sentido de imprimir a elas uma direo renovadora. No Diccionario de pedagogia dirigido por Luis Sarto (1972), esse autor apresentado como uma ilustre figura contempornea do campo educacional, devendo-se a ele a fundao de um laboratrio para o estudo sobre a criana na Universidade de Havana, onde, inclusive, havia se formado pedagogo. Retomando alguns excertos ilustrativos da apropriao do pensamento deweyano nesse momento, possvel recorrer s declaraes constantes em Introduo pedagogia moderna (1955), no qual Theobaldo Miranda Santos teceu elogios a John Dewey no captulo intitulado A educao e o pragmatismo. O escritor declarou que se trata de uma figura sugestiva e poderosa [...] que mais profundamente tem influenciado as doutrinas e os mtodos da chamada educao renovada (Santos, 1955, p.54-55, grifos nossos). Sobre o sentido dos postulados desse autor, o escritor do manual esclareceu que: O papel da inteligncia essencialmente pragmtico e o valor do conhecimento puramente instrumental, pois nada mais representa do que instrumento ou meio para a realizao de certos fins prticos. Assim, no cabe inteligncia dizer o que so as coisas mas apenas mostrar em que elas nos so teis e como nos podem servir (Santos, 1955, p.56, grifos do autor).
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Perspectiva semelhante foi especialmente evidenciada no captulo Utilizao do manual apresentado em Didtica mnima, no qual o autor refletiu sobre a prtica de fazer, do manual adotado, a nica fonte de consulta dos alunos ou, de qualquer modo, dar a entender classe que o domnio do texto do manual constitui, s por si, aprendizado suficiente (Grisi, 1956, p.34). Tal como se afirmou, o texto escolar deveria ser banido das escolas e substitudo pela adoo de revistas e jornais infantis, pois estes, ao contrrio dos manuais, poderiam despertar os interesse dos alunos. Fundamentando seu argumento, Rafael Grisi traduziu e transcreveu um trecho de Democracy and education, no qual Dewey afirmaria, num tom irnico, que o lema de certos autores de livros didticos : pouco importa o que se escreva para uso das crianas na escola, contanto que elas detestem a leitura (Grisi, 1956, p.36). Desse modo, foram comumente selecionadas formulaes referentes aos modos mais adequados de conduzir o ensino. O que mais se divulgou foi a aplicabilidade da filosofia deweyana na definio das prticas pedaggicas e de alternativas para a eficincia no mbito escolar. Esse tipo de apropriao configurou-se de maneira semelhante nos livros de pedagogia, didtica, metodologia e prtica de ensino publicados entre 1960 e 1971. Nesse momento, o tecnicismo tinha um lugar central no discurso e na pesquisa educacionais. Tratava-se de uma renovao radical e capilar da pedagogia, atenta sobretudo s questes de instruo (Cambi, 1999). No caso brasileiro, essa tendncia estava relacionada com a poltica desenvolvimentista do Regime Militar, quando houve um crescimento industrial intenso e a entrada significativa de empresas estrangeiras no pas (Cunha, 1985). Com relao aos manuais utilizados na formao de professores, os saberes especializados configuraram-se principalmente pela seleo de recursos tcnicos desenvolvidos pela cincia e adequados ao domnio pedaggico. Nessa perspectiva, Democracia e educao foi utilizada, por exemplo, com o intuito de atestar a importncia dos meios intuitivos no processo de aprendizagem. Foi assim que Lus Alves de Mattos, em seu A linguagem didtica no ensino moderno, transcreveu o seguinte excerto:
Nada se objeta a que as informaes (no ensino) sejam expressas por palavras; toda a comunicao opera-se necessariamente por meio de palavras... O ouvido rgo para a aquisio da experincia, do mesmo modo que a vista ou a mo. Tanto influem no resultado de nossas aes as coisas afastadas no espao e no tempo (mas que chegam at ns pela palavra ou pela leitura), como as que podemos cheirar e manejar. Se elas nos interessam realmente, toda a exposio (escrita ou oral), que nos auxilie no trato com as coisas a que elas se referem, torna-se elemento de nossa experincia pessoal. Entra ela naturalmente em alguma questo em que o educando est interessado? Ajusta-se ela aos conhecimentos mais diretos do educando, de modo a aumentar-lhes a eficcia e aprofundar-lhes a significao? Se satisfizer a estes dois requisitos, ser educativa (1960, p.52).
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Embora tenha reproduzido uma parte relativamente extensa de Democracia e educao (edio publicada pela Companhia Editora Nacional e datada de 1936, como foi indicado no manual), o escritor no desenvolveu maiores reflexes sobre a citao, destacando apenas o fato de se tratar de um depoimento valioso e insuspeito, visto ser ele [John Dewey] o grande paladino do ensino ativo contra os excessos do verbalismo (Mattos, 1960, p.52, grifos nossos). Ainda com uma finalidade ilustrativa, seria interessante retomar outra citao dessa mesma obra que apareceu num texto de Didtica geral assinado por Penteado Jnior, na parte relativa matria do ponto de vista do aprendiz. Segundo o excerto, o problema do ensino consiste em conservar a experincia do estudante movendo-se na direo daquilo que o adulto formado j conhece. Por isso necessrio que o mestre conhea ao mesmo tempo a matria e as necessidades e capacidades caractersticas do estudante (1965, p.80). Tal como no exemplo anterior, o escritor no teceu apreciaes sobre os trechos transcritos, expondo apenas as palavras do autor utilizado com relao a maneiras tidas como ideais para se conduzir o trabalho docente. Com a retomada de tais exemplos o objetivo foi evidenciar diferentes tipos de apropriao do pensamento de John Dewey nos manuais pedaggicos brasileiros publicados entre 1930 e 1971. Assim, possvel notar que, ao longo do tempo, as leituras sobre a obra desse filsofo articularam-se num primeiro momento aos objetivos propostos pelo movimento de renovao escolar, passando, em seguida, a enfatizar os modos pelos quais a obra do referido autor poderia indicar tcnicas e metodologias de ensino a serem empregadas pelos professores no exerccio do magistrio. Foi nessa perspectiva que Amaral Fontoura assinalou em seu Didtica geral: Dewey como filsofo da educao no nos interessa aqui. Como grande reformador dos mtodos da educao, sim. (1965, p.237, grifos nossos). Evidentemente, foram analisados apenas alguns comentrios exemplares referentes ao nome mais mencionado na bibliografia examinada, o que obriga a chamar a ateno para perspectivas de continuidade das investigaes acerca das formas pelas quais os manuais divulgaram as idias de vrios autores, participando da construo e circulao do discurso pedaggico. O texto a seguir uma reflexo sobre os tipos de referncias encontradas nas pginas dos manuais, visando a identificar aspectos acerca da formao e atuao dos autores desses livros e que, de alguma forma, influenciaram a apropriao realizada da bibliografia incorporada aos seus escritos. O movimento acima descrito muito importante para conhecer em quais fontes os manuais pedaggicos pautam-se para construir seus textos que, no caso, estruturam-se para dar conta dos modos pelos quais os professores devem ordenar seu ofcio. Com o passar dos anos, as referncias usadas correspondem cada vez mais a manuais que, por sua vez, procuram sintetizar
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ideias correntes no campo educacional para orientar os normalistas, por meio de uma leitura sinttica e mais facilitada possvel, em suas atividades pedaggicas. Conforme temos assinalado reiteradas vezes, ao privilegiarem as metodologias e tcnicas de ensino, esses livros acabam por sugerir que a boa prtica docente aquela mais atenta ao espao restrito das salas de aula e do esforo em encontrar os caminhos mais eficazes para o ensino.
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OS REFLEXOS DA POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA NO PERODO DE 1964-1985 SOBRE A PRTICA DOCENTE ATUAL (2005).
ZULIANI, Renata Duarte
Segundo Silva (1991) durante o regime ditatorial (1964 a 1985) e aps, com a redemocratizao poltica, no Brasil as estratgias e manobras para a coisificao do professor incluam denegrir a imagem do educador e minar sua fora ante a sociedade. De 1964 a 1985 o Brasil passou por um de seus piores momentos. Fomos refns de um governo ditatorial implacvel e doloroso para com seus opositores. Alis, em outros momentos de nossa histria, j havamos vivido governos de ditadura. Tal como nesses perodos anteriores, no perodo de 1964 a 1985, inmeros personagens conhecidos ou annimos foram presos ou exilados ou desapareceram sem que nunca soubssemos o que aconteceu com eles. A Segunda Repblica estende-se de 1945 at o golpe militar de 1964. Caracterizase pela consolidao do populismo nacionalista, fortalecimento dos partidos polticos de carter nacional e grande efervescncia social. A indstria, que caminhava a passos lentos, comea expandir-se rapidamente, sobretudo a metalurgia e a automobilstica. Neste cenrio histrico-poltico os movimentos de cultura e educao popular desenvolveram-se: a) em locais onde o movimento popular venceu pelo voto (Recife-Pernambuco e Natal-Rio Grande do Norte); b) em instituies atentas s mudanas sociais, tais como parte da Igreja Catlica (Inicialmente a Ao Catlica que criou grupos, entre outros, Juventude Estudantil Catlica JEC, Juventude Operria Catlica - JOC e Juventude Universitria Catlica - JUC; a partir do final dos anos 60, com a Teologia da Libertao e a criao das Comunidades Eclesiais de Base - CEBs) e a Unio Nacional dos Estudantes UNE. No Recife, o Movimento de Cultura Popular MCP, estruturou-se no governo do prefeito Miguel Arraes, tendo incio em maio de 1960. No MCP, Paulo Freire,quando Diretor da Diviso de Pesquisa e Coordenador do Projeto de Educao de Adultos, promoveu sua primeira aplicao do mtodo Paulo Freire em 1962, a qual teve lugar no Centro de Cultura Dona Olegarinha, no Poo da Panela, Recife. Outras aplicaes do mtodo foram feitas em Joo Pessoa (CEPLAR) e na Universidade do Recife (Servio de Extenso Cultural). Segundo Ges (2002), nessa viso freireana, o povo deixa de ser objeto e passa a ser sujeito. A Secretaria Municipal de Natal (Rio Grande do Norte), em fevereiro de 1961, proporciona a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler (esse projeto havia sido proposto de campanha eleitoral do candidato de campanha eleitoral do candidato Djalma Maranho). O Movimento de Educao de Base MEB - surgiu em 21 de maro de 1961, no governo do ento Presidente da Repblica, Jnio Quadros (decreto 50370), como um movimento
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ligado Igreja Catlica que utilizava o rdio como principal veculo (foi o nico movimento de educao e cultura popular que sobreviveu ao golpe) O Centro Popular de Cultura CPC - rgo cultural da UNE, produziu teatro, literatura, msica e cinema. A partir de 1963 ampliou seus trabalhos e alfabetizava as classes subordinadas, realizando assim um trabalho mais permanente e sistemtico. Desde a Constituio outorgada por Getlio Vargas em 1934 j estava prevista a elaborao de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas foi a Constituio Federal de 1946 (no retorno democracia republicana) que determinou a sua elaborao; em 1948, o ento Ministro da Educao Clemente Mariani apresentou um projeto de lei ao Congresso que iria causar grandes e polmicas discusses at ser aprovada e depois de sua aprovao tambm. No final do mandato de Juscelino Kubitschek (1956-1961) a discusso sobre a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) atingiu todas as camadas sociais, rgos educacionais, sindicais, estudantis, a imprensa e at nos comcios. A Lei, se aprovada, alteraria regulamentaes estabelecidas por Gustavo Capanema que, aps uma longa gesto no Ministrio da Educao, de 1934 a 1945, fora eleito deputado federal, dando incio ao que seria uma longa carreira parlamentar. A presena de Capanema no Congresso impediu o prosseguimento das discusses, razo pela qual mais de uma dcada (13 anos) se estenderia desde a apresentao do projeto da Lei de Diretrizes e Bases ao Legislativo at sua aprovao final em dezembro de 1961. No final dos anos 50, quando o debate se reacendeu, de um lado estavam os educadores comprometidos com os ideais da Escola Nova, fortalecidos pela presena ativa e militante de Darcy Ribeiro; de outro lado, os defensores da rede privada de ensino, defendiam que as famlias deviam ser livres para escolherem qual tipo de ensino queriam para seus filhos. O manifesto dos educadores Mais uma vez convocados reafirmao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932, veio luz em 1 de julho de 1959. Redigido novamente por Fernando de Azevedo, contou com 189 assinaturas, dentre as quais as de Ansio Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior, Srgio Buarque de Holanda, Fernando Henrique Cardoso, Darcy Ribeiro, lvaro Vieira Pinto. Os escola-novistas acabariam por ver suas teses derrotadas ao ser aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961, j no governo Joo Goulart. O art. 95 da Lei 4.024 previa que a Unio dispensaria sua cooperao financeira ao ensino sob a forma de subveno e financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municpios e particulares, para a compra, construo ou reforma de prdios escolares, instalaes e equipamentos. O pas, na poca, no tinha recursos para estender a rede oficial de ensino, que marginalizava quase 50% da populao em idade escolar. Deliberou-se pela expanso da rede privada, mas a extenso dos benefcios da educao no alcanou o conjunto da populao mais carente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro de 1961, acaba dando ganho de causa emenda de Carlos Lacerda, segundo a qual deveria ser
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assegurado s famlias o direito de escolherem a melhor escola para seus filhos, fosse pblica ou particular. Nessa perspectiva, a Unio deveria dar subveno e financiamento no apenas aos estabelecimentos das redes pblicas estaduais e municipais, mas tambm queles mantidos pela iniciativa privada, para compra, construo ou reforma de prdios escolares, instalaes e equipamentos. Em outubro de 1962 foi homologado o 1 Plano Nacional de Educao, elaborado pelo Conselho Federal de Educao e tendo como relator o professor Ansio Teixeira. O Plano criou o Fundo Nacional de Educao e previu a aplicao de 12% da receita de impostos da Unio constituio desse Fundo, cujos recursos seriam destinados, em iguais propores, ao ensino primrio, mdio e superior. Embora estivesse prevista constitucionalmente, a aplicao desse montante s aconteceu, de fato, durante a gesto de Darcy Ribeiro. O Plano previa, ainda, a alfabetizao, at 1970, de todas as crianas, adolescentes e jovens entre sete e 23 anos. Para fazer frente a essa meta, o ministrio elaborou o Plano Trienal de Educao, que deveria constar do planejamento geral do governo para o perodo de 1963 a 1965, e previa a aplicao de recursos nos trs nveis de ensino em montantes mais substanciais do que aqueles garantidos pela legislao 12% da receita tributria em 1963, 15% em 1964 e 20% em 1965. A sada de Darcy Ribeiro do Ministrio, em janeiro de 1963, para assumir a chefia do Gabinete Civil da Presidncia da Repblica, interrompeu o planejamento esboado nos intensos cinco meses em que ocupou a pasta. Aps a renncia de Jnio Quadros, ocorrida em 25 de agosto de 1961, os trs Ministros Militares (Exrcito, Aeronutica e Marinha) manifestaram-se contra a posse de Joo Goulart, ento Vice-Presidente do Brasil, eleito pelo voto direto do povo, devido a suas posies polticas, consideradas de esquerda. Imediatamente, o governador do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola, apoiado pelo comandante do III Exrcito, Jos Machado Lopes, formou a Cadeia da Legalidade, dispondo-se a lutar pela posse do vice-presidente. Esta posio contou com o apoio de vrios oficiais-generais que serviam em outros pontos do pas. O impasse foi superado com a adoo provisria do sistema parlamentarista, com o qual Joo Goulart iniciou seu governo, em 7 de setembro de 1961. Esses eventos, entre outros precipitaram a deflagrao do movimento golpista, iniciado em Minas Gerais na madrugada de 31 de maro de 1964. Goulart foi sucessivamente instado por seus principais chefes militares quer a ordenar o ataque aos revoltosos, quer a extinguir o CGT, rompendo com a esquerda. Como Goulart recusou-se a assumir essas duas linhas de ao, em poucas horas viu-se sem alternativa a no ser deixar o governo. Nos primeiros dias aps o golpe, uma violenta represso atingiu os setores politicamente mais mobilizados esquerda no espectro poltico, como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), a Confederao Geral dos Trabalhadores, as Ligas Camponesas e grupos catlicos como a Juventude Universitria Catlica (JUC) e a Ao Popular (AP). Depois do golpe de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em funo de posicionamentos ideolgicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram vida privada e outros, demitidos, trocaram de funo.
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O Regime instalado a partir de abril de 1964 espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua proposta ideolgica de governo, agravando-se a partir de dezembro de 1968, com a edio do Ato Institucional n 5 (AI-5): professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polcia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a Unio Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; em fevereiro de 1969, o Decreto-Lei 477 censurou a relao administrativa e pedaggica nas escolas (em todos os nveis e em sala de aula). ; o Ministro da Justia declarou que estudantes tm que estudar e no podem fazer baderna. Esta era a prtica do Regime. A represso e a tortura fizeram parte deste perodo e foram utilizadas contra todos os cidados brasileiros. O MEC Ministrio da Educao e Cultura e a Agency for International Development (AID) dos Estados Unidos da Amrica, cuja sigla ficou conhecida como USAID, assinaram convnios de assistncia tcnica e cooperao financeira. Os acordos MEC-USAID situaram o problema educacional na estrutura geral de dominao estabelecida desde 1964 e deram um sentido objetivo e prtico a esta estrutura, fundamentando as bases das reformas da poltica educacional. Os protestos provocados pela assinatura dos acordos determinaram a formao da Comisso Meira Matos, que deveria atuar como interventora nos focos da crise estudantil e propor medidas de reforma educacional (ROMANELLI, 1978). No entanto, o relatrio Meira Matos apenas reforou os caminhos sugeridos pelos acordos MEC-USAID. Segundo ROMANELLI (1978), a estratgia da USAID consistia na compartimentao dos estudos da realidade e na elaborao de um esquema de influncia que operasse de forma permanente, via o desenvolvimento de programas que desencadeassem outros. Para cada objetivo, a USAID propunha programas especiais. No entanto, seus pressupostos destacavam a centralidade da questo da reformulao das Universidades, estabelecendo uma dependncia direta das instituies dos pases subdesenvolvidos s instituies americanas de ensino superior. Os acordos, assinados entre 1964 e 1968, merecem destaque pela sua abrangncia, atingindo todo o sistema de ensino, e em todos os aspectos: nveis, ramos, funcionamento e controle do contedo, comeando exatamente pelo Ensino Superior (Lei Federal 5.540/ 68). Ainda que a Comisso Meira Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria tenham sido criados posteriormente, para fazer o levantamento da crise e intervir nas Universidades, os Acordos MEC-USAID j haviam estabelecido todo o sistema educacional, e o trabalho das comisses, ainda que com algumas divergncias, nada mais fizeram que sacramentar a poltica educacional estabelecida. No s o ensino superior foi atingido por tais acordos, como tambm os demais nveis de ensino no Brasil. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didtica, no expurgado Mtodo Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil, mas no conseguiu. E entre denncias de corrupo foi extinto. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao - o MOBRAL surgiu como um
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prosseguimento das campanhas de alfabetizao de adultos iniciadas com Loureno Filho. S que com um cunho ideolgico totalmente diferente do que vinha sendo feito at ento. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preocupao do MOBRAL era to somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, tornarem-se eleitores, sem uma preocupao maior com a formao social, profissional e existencial dos que estavam sendo alfabetizados. no perodo mais cruel da ditadura, conhecido tambm como Anos de chumbo, quando qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada pela censura ou muitas vezes pela violncia fsica, priso e morte, que foi instituda a Lei Federal 5692/ 71, mantendo as finalidades da educao da LDB n 4024/61, mas alterando os objetivos e a estrutura da antiga escola primria e secundria (ginsio e colgio), criando em seu lugar, a escola de 1 grau com oito anos e a de 2 grau, com trs ou quatro anos, dependendo do Curso. A caracterstica mais marcante dessa Lei 5692/71 foi profissionalizao obrigatria em nvel de 2 grau. Dentro do esprito dos slogans propostos pelo governo, como Brasil grande, ame-o ou deixe-o, milagre econmico etc, planejava-se fazer com que a educao contribusse, de forma decisiva, para o aumento da produo brasileira, numa tentativa de melhorar a qualificao da mo de obra, de um lado e de outro, de esvaziar a demanda para o ensino superior. Embora a finalidade da educao brasileira proposta pela LDB 4024/61 fosse social, a partir da LF 5692/71, a educao passa a concentrar seus objetivos na viso econmica da educao, como instrumento de desenvolvimento econmico, porm, fragmentando a formao do jovem em dois ramos: para o ensino tcnico-profissional (classe operria) e para o ensino superior (classe mdia, mdia-alta). Com o fim do Governo da Ditadura (1985), a eleio indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de Jos Sarney, teve incio a Assemblia Constituinte para elaborao de nova carta constitucional para o pas. Os educadores mobilizados por uma nova proposta de Educao, realizaram em Campinas, no ano de 1978. A partir de 1980 tiveram incio as Conferncias Brasileiras de Educao - CEBs, realizadas a cada dois anos e se transformaram no principal evento educacional do pas (Ghiraldelli Jr., 1990, p.229). Na IV CBE, em Goinia, ano de 1986, foi importante o documento elaborado pelos educadores A Carta de Goinia, sobre a proposta de uma nova LDB, cujo projeto inicial foi elaborado pelo professor dr. Dermeval Saviani e colocado em discusso com os demais educadores do pas. O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elsio em 1988, aps a promulgao da Constituio Federal. Aps vrias discusses foi aprovado pela Cmara Federal em 1993 e encaminhado ao Senado. L permaneceu at que em final de 1995, incio de 1996, o senador Darcy Ribeiro, relator do Projeto da Cmara props seu arquivamento. Em seguida, apresentou um substitutivo que foi aprovado pelo Senado em fevereiro de 1996 e encaminhado Cmara Federal. Finalmente, foi aprovado pela Cmara Federal e encaminhado ao sr. Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, para sancionar a Lei que tomou o n de 9394, de dezembro de 1996 e foi denominada por
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ele Lei Darcy Ribeiro em homenagem ao seu idealizador que havia morrido alguns meses antes. Quais as aes realizadas durante o perodo (1964-1985) referente educao e que ainda hoje continuam sendo aplicadas? Quais os motivos? Que dizer de escolas que nos dias de hoje (2005) j esto colocando cmera de televiso em cada sala de aula, em princpio, como motivo de segurana, mas na verdade, como controle, policiamento e modo de punio de alunos e at professores? Como fica a realizao dos direitos individuais e sociais garantidos pela Constituio Federal de 1988 (artigo 5, incisos II, III, IV, V, IX, X; artigo 6, artigo 205 e 206); a aplicao desses artigos no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, bem como, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.9394/96, de dezembro de 1996? Cmera de televiso em sala de aula seria hoje o retorno sofisticado das prticas impostas pelo Decreto-Lei 477 de 1969? Pesquisa em andamento. BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. 2.ed. So Paulo: Moderna, 1996. BRASIL, Constituio (1988). BUFFA, ster; ARROYO, Miguel; NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania SP: Cortez. 11 ed. 2003. BUFFA, ster; NOSELLA, Paolo. A educao negada: introduo ao estudo da educao brasileira contempornea. SP:Cortez. 2 ed. 1997 CASTRO, Ana Maria de; DIAS, Edmundo Fernandes. Introduo ao pensamento sociolgico. RJ: Eldorado. 7 ed. 1980. CUNHA, Luiz Antnio; GOES, Moacir. O golpe na educao. SP. Jorge Zahar. 11, ed. 2002. DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas.Trabalho escolar e conselho de classe. SP: Papirus. 1992. DI GIORGI, Cristiano. Escola Nova. SP: tica. 1989. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de vigotski. SP:Autores Associados. 3 ed. 2001. ECO, Umberto. Como se faz uma tese. SP:Perspectiva.19 ed. 2005. FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janana.(Org.) Usos &abusos da histria oral.RJ:Editora FGV. 4 ed. 2001. FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando. RJ: Vozes, 2003. GARCIA, Walter E. (Org.) Educao Brasileira Contempornea: organizao e funcionamento. So Paulo, MacGraw-Hill do Brasil, 1976. GASPARI, Elio. A ditadura envergonhada SP:Companhia das Letras. 2002
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TEMPOS DE COMEMORAR: DOS MODOS DE FESTEJAR NAS ESCOLAS PRIMRIAS PAULISTAS E A QUESTO DA IDENTIDADE DOS PROFESSORES (1890-1930)
CNDIDO, Renata Marclio 1; GALLEGO, Rita de Cassia 2 (FEUSP/UPM)
No temos seno pedir um pouco de ateno para a modesta educadora paulista, to duramente tratada. ela fora mxima que impulsiona o complicado maquinismo da instruo pblica. Mas, to sobrecarregada de deveres, to premiada por feitores. Muitas vezes brutais, j est ela perdendo o nimo para o trabalho racional. Transformada em mquina, trabalha como mquina, e esse trabalho contraprudente. Libertai-a das normas rgidas de programas forados e extensos, no de acordo com as necessidades regionais. Deixai-a agir mais livremente. Seja ela menos escrava; tenha um pouco mais de autonomia em sua classe ou escola, e vereis o seu interesse pelo ensino. Tenha livre direito de debates, possa fazer demonstraes de sua experincia e ser surpreendente o seu trabalho (...) muito comum, uma professora pblica, escrava de horrio severo, que perder o ponto pelo atraso de minutos (Dora Lice, 1927, p. 3-4, p. 192, grifos nossos).
O trecho do romance intitulado O calvrio de uma professora (1927), escolhido para iniciar esse texto remonta aos anos finais do sculo XIX e iniciais do sculo XX, perodo ao qual sero dedicadas as reflexes que aqui se apresentam. A escolha de tal excerto, no qual consta o desabafo da professora Hermengarda, protagonista do romance, pertinente uma vez que remete problemtica que nos interessa: as relaes entre identidade docente e as configuraes do tempo escolar. Ao mencionar que fora transformada em mquina e devia ter mais autonomia em sua classe ou escola, a professora faz meno s mudanas que vinham sendo incorporadas na organizao do cotidiano escolar, em virtude da reestruturao do sistema de ensino pblico primrio. Entre essas transformaes pode-se destacar as relaes com o tempo, expressas na redefinio dos modos de se dividir os tempos de aula e na maior rigidez em relao aos horrios e ao calendrio, cada vez mais ordenados e, especialmente a insero de vrias datas que deviam ser festejadas e comemoradas. Somado a tais orientaes no que concerne organizao do tempo, notvel um aumento do controle em relao ao trabalho dos professores, transformados praticamente em escravos, como denuncia a professora do romance. Assim, alterase o modo que eles se percebem, as representaes acerca de si e da profisso bem como as representaes sociais sobre sua funo. O modelo de escola primria, cujas influncias so notadas at hoje, se configurou nos ltimos anos do sculo XIX, do qual destacam-se os grupos escolares (escolas graduadas), criados em So Paulo em 1893, considerados os responsveis por consolidar as pretenses de modernidade difundidas desde meados do sculo XIX. A forma escolar almejada e gradativamente concretizada inclua uma hierarquia bastante acentuada, na qual os professores eram as figuras
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que menos tinham poder de deciso, embora nos discursos oficiais tomassem evidncia no projeto de educao nacional3, que inclua o intuito de civilizar o povo brasileiro. Alm dos inspetores cujo cargo observa-se desde o incio do sculo XIX, cria-se o cargo do diretor no interior da escola primria, exceto naquelas em que ainda predominava um s professor (escolas isoladas), o que visava a contribuir para maior eficcia no controle dos trabalhos dos professores, j que aquele era considerado representante direto do Estado no interior da escola. Cabe lembrar que a escola primria, at esse perodo, consistia num espao no arquitetado para ser escola onde se reuniam crianas de diferentes idades sob os cuidados de um s professor, que era responsvel tambm por trabalhos de secretaria (registro de matrculas, por exemplo), portaria (abertura e fechamento da escola), entre outros. Portanto, pode-se calcular o que significou para os professores deixar uma escola com tais caractersticas e ingressar em escolas onde tudo passa a ser minimamente previsto e controlado, h mais professores, espaos pensados em funo das atividades a serem realizadas4 etc. Ao apresentar tais consideraes quer se evidenciar que a dimenso tempo integra e influencia a construo/constituio da identidade docente. Hermengarda, por exemplo, ao relatar as alteraes notadas na prtica docente, de certa forma, compara-as com condies anteriores de trabalho, as quais vinham sofrendo modificaes. Acredita-se que ao ter que incorporar ao seu trabalho, ou seja, ao seu modo de viver e compreender a profisso docente, elementos diversos daqueles que j se faziam presentes, a identidade docente sofre alteraes. A necessidade de aproximar a questo dos tempos de festejar identidade dos professores deve-se ao fato de se observar que ao haver reestruturaes no modo de comemorar, enfatiza-se a necessidade dos professores mudarem suas prticas, adequarem-nas s mudanas, o que implica em propostas diferentes de atuaes, modos outros de ser professor. Dessa forma, ao tratarmos da questo da identidade docente, percebe-se que para sua constituio tanto coletiva quanto individual concorrem elementos da histria de um modo mais amplo, da histria da escola ou cultura escolar, alm das histrias individuais5. No quadro de mudana empreendido nos tempos da escola no referido perodo destacam-se as propostas de utilizao do dia de aula. Entre as atividades que assumem um papel central no interior do calendrio e dos dias letivos encontram-se as festas. Ao se tratar das festas nesse perodo deve-se considerar uma primeira distino: festas cvicas, festas de inaugurao dos grupos escolares, de encerramento do ano letivo quando se realizavam os exames e entregavam prmios aos melhores alunos alm daquelas que se caracterizaram como escolares, como a Festa das Aves e das rvores. Tais reformulaes exigiram dos professores o cumprimento de tarefas que at ento no se faziam presentes no cotidiano das escolas. Assim, a proposta de ser professor integra as maneiras ideais de festejar, celebrar e comemorar. Considerando-se as festas escolares, nota-se que em diferentes perodos esperam-se atitudes diversas dos professores. Nos primeiros anos do regime republicano, aos quais dedicamos nossas reflexes, as festas cvicas estavam intimamente relacionadas com o iderio poltico e possuam como uma das suas principais funes disseminar os valores do novo regime que se instaurava, a exemplo das festas da Bandeira e da Proclamao da Repblica, j nas dcadas que se seguem percebe-se que estas festas
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passam a ter sua funo contestada por alguns educadores. Nota-se que ora devem assumir um carter exaustivo, grandioso, que extrapole os espaos da sala de aula e da prpria escola (at meados da dcada de 10) ora devem se limitar sala de aula e ocupar menos tempo possvel. Detendo-nos s relaes sobre a identidade e incorporao de novos elementos na cultura escolar, imprescindvel observar que h diferenas entre os nveis do ensino uma vez que embora haja questes em comum, quase sempre no que concerne aos itens do calendrio, h especificidades que devem ser levadas em conta, como o modo de diviso das aulas, a especialidade por componente disciplinar (no presente no ensino primrio), o que implica em formas certas vezes distintas de se constituir a identidade, embora oficialmente parece haver um discurso massificador. Tendo em vista as particularidades mencionadas, nessa oportunidade trataremos especificamente do ensino primrio paulista. As reflexes foram tecidas a partir de algumas leituras principais. Sobre a questo da identidade e formao docente foram imprescindveis as discusses de Martin Lawn (2000). De acordo com esse autor, a identidade construda a partir de referncias advindas do Estado numa tentativa de controlar o trabalho docente. J no que diz respeito questo das festas, constitui-se referncia primordial o trabalho de Moyses Kuhlmann Jr. (2001) As grandes festas didticas: a educao brasileira e as exposies internacionais (1862-1922). Neste trabalho, Kuhlmann (2001) mostra como as Exposies Internacionais no perodo de 1862 a 1922 contriburam para prestigiar a educao como signo de modernidade, bem como para difundir um conjunto de propostas nesta rea (principalmente materiais didticos e mtodos pedaggicos para diferentes instituies de ensino), pois estas reservaram espaos privilegiados educao e representaram momentos significativos para a sua histria (p. 09). Tendo em vista que as consideraes aqui apresentadas so fruto de investigaes da rea da histria da educao, deve-se salientar que o corpus documental do qual depreenderamse as anlises foi composto por fontes de revistas pedaggicas publicadas em So Paulo, a saber: A Escola Pblica (1895-1897), Revista de Ensino (1902-1919), Revista Escolar (1925-1927) e Educao (1927-1929), bem como relatrios dos inspetores escolares. Trata-se nas linhas que se seguem consideraes sobre as relaes entre tempo e identidade no interior da escola primria no perodo j especificado, dando especial ateno aos momentos das comemoraes escolares e as formas pelas quais estes eventos contriburam para a (re)configurao de uma identidade docente. Festejar, celebrar, comemorar e a necessidade do cumprimento das orientaes oficiais A organizao das escolas de massas em diversos pases do Ocidente empreendida em meados do sculo XIX integra ao planejamento estatal a produo de uma identidade fidedigna dos professores. O aumento do nmero de escolas abriga um maior nmero de professores e, por sua vez, a necessidade de critrios para seleo e dispositivos de controle do seu trabalho, consistindo o tempo um desses dispositivos, a exemplo dos programas enviados s escolas a
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serem cumpridos pelos professores nos dias comuns de aulas e tambm nas datas festivas. Para Martin Lawn (2000), as alteraes na identidade so manobradas pelo Estado, atravs do discurso, traduzindo-se num mtodo sofisticado de controle e numa forma eficaz de gerir a mudana (p. 69). Lawn (2000) associa a identidade dos professores identidade nacional o que frutfero para se compreender determinadas fases de desenvolvimento do ensino pblico e estatal, em qualquer nao. O Estado cria uma verso utilizvel de um projeto de educao nacional. Geralmente, os professores assumem um lugar de destaque quando existe, de certa forma, o que Lawn (2000) chama de pnico moral acerca da sociedade e das suas crianas. Nesse caso, quase sempre a identidade docente aparece como inadequada e urgente a alterao. Sem dvida, a identidade dos professores, assim como observa Lawn (2000), tem constitudo uma parte importante da gesto do sistema educativo, sendo um item sempre presente nas descries oficiais, nos artigos sobre mudana na educao e nos relatrios produzidos. Conforme o mesmo autor, o Estado produz a identidade dos professores mediante seus regulamentos, discursos pblicos, programas de formao, intervenes, entre outras medidas. A produo da identidade atravs do discurso no s explica, mas constri o sistema uma vez que, segundo Lawn (2000), essa simboliza o sistema e a nao que o criou. muito comum atrelar-se as expectativas em relao a identidade docente aos objetivos econmicos ou sociais, definidos pelo Estado. A tentativa de manipulao da identidade dos professores interessa por diversos motivos: o Estado engendra um projeto educativo para nao, assim a identidade docente deve refletir a expectativa do Estado; h diferentes maneiras de gerir os professores numa democracia e o estabelecimento da identidade uma delas; tendo em vista que a identidade flexvel, pode ser sutilmente manipulada para priorizar certos aspectos ao invs de outros, de acordo com as circunstncias. Tenta-se modificar a identidade dos professores no s se h pnico no controle da educao como tambm quando se pretende reestrutur-la (Lawn, 2000, p. 71). Quando se pensa na realidade brasileira, evidente esse esforo estatal de se fixar a identidade. A tentativa de se fixar ou corrigir a identidade ocorre, de acordo com Lawn (2000), mediante aos apelos a funo social. Para esse autor, provvel que as mudanas na representao do que um professor, em diferentes perodos-chave, do sculo XX, demonstrem as alteraes nas identidades estveis, produzindo assim um sinal indubitvel da reestruturao do trabalho (Lawn, 2000, p. 72). A afirmao do mesmo autor, que considera que os professores, servos do Estado, a linha de frente de um Estado eficaz, sendo esses os mais importantes nessa empreitada bastante significativa quanto tratamos da questo do tempo. Segundo Nvoa, a identidade no consiste num dado adquirido, no uma propriedade tampouco um produto, ao contrrio, um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso (1992, p. 16). Portanto, mais prudente, para o mesmo autor, falar em processo identitrio, destacando a mescla dinmica que caracteriza o modo como cada um se sente e se diz professor. Tal construo consiste num processo complexo pelo qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional, por isso necessita
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de tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas. Os discursos oficiais expressos nos relatrios de inspetores ou peridicos educacionais, por exemplo, eram imbudos de qualidades a serem observadas em suas prticas (pontualidade, cumprimento das obrigaes, respeitar o tempo destinado a cada atividade, disciplina etc.). Na verdade, o Estado recorre a uma srie de referncias acerca do tipo de professor, quer seja em relao as suas qualidades morais e sociais quer seja sobre suas virtudes e capacidades, que atende ao projeto de educao vislumbrado. Sendo assim, as festas constituem-se importantes momentos nos quais o Estado, ao determinar seus contedos e datas a serem comemoradas, pode disseminar seu ideal de cidado no s para a populao que assistia tal solenidade, mas tambm para os alunos e professores que participavam de todo o processo de organizao da mesma. Conforme salienta Souza (2000), as festividades escolares procuravam constituir um novo universo simblico capaz de atribuir legitimidade ao novo regime poltico que se instaurava. O forte apelo aos valores cvicos e o culto aos smbolos nacionais aparecem, portanto como uma forma de restabelecer a unidade e a integrao social ameaada (p.178). Nesse momento, a escola pblica se fundava no s como o lugar onde se ensinavam e se aprendiam os valores cvicos, mas como instituio guardi desses valores, cuja ao moral e pedaggica deveria se estender para toda a sociedade (idem).
A Revista de Ensino, dando, hoje, notcia da imponente festa realizada em Guaratinguet, por ocasio da inaugurao da escola complementar daquela cidade, f-lo cheia de satisfao, como costuma a ter, sempre que se trata de assuntos como esse, em que cada vez mais se evidencia a verdade de que a instruo entre ns, ainda continua progredindo e se aperfeioando caminho dum auspicioso porvir para o Estado de So Paulo (Revista de Ensino, Junho de 1904, p.162).
As inauguraes de escolas, os aniversrios das instituies de ensino, a finalizao das reformas dos prdios ou mudana dos edifcios para outros considerados mais apropriados tambm eram consideradas ocasies especiais que deveriam ser comemoradas pelos alunos e professores e registradas nos peridicos como representativas do avano no mbito do sistema educacional. Os festejos escolares alm de divulgarem os avanos, expressos atravs de nmeros de edifcios construdos ou reformados, tambm visavam estimular nas crianas e no povo um interesse pela escola. Este era o caso das festas de encerramento do ano letivo, nas quais se procedia a entrega dos certificados, dos prmios aos melhores alunos, o discurso da autoridade escolar e a exposio dos objetos confeccionados pelos alunos na disciplina Trabalhos Manuais. O contedo da educao cvica deveria ser ministrado num dia letivo, por isso a recomendao vigente na poca era a de que as datas nacionais fossem comemoradas nas escolas sempre na vspera do dia indicado. Alm disso, o dia nacional deveria ser consagrado exclusivamente s festas oficiais e s festas do povo, das quais as crianas teriam o dever de participar. A determinao da vspera do dia indicado para a comemorao do festejo foi objeto de muita controvrsia como se pde constatar nos artigos publicados nos peridicos da poca, depois
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desta primeira determinao surgiu outra que indicava o prprio dia do feriado como o mais apropriado para os festejos escolares, entretanto, muitos professores no compareciam nestas datas alegando que no eram pagos para isto (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo,1917). De acordo com Cardim (1916), a uniformidade na escolha das datas que deveriam ser celebradas nas diferentes escolas s foi alcanada quando estas foram regulamentadas por Oscar Thompson na dcada de 1910, pois at ento, segundo este autor, ainda existia uma confuso entre as escolas sobre a escolha das datas que deveriam figurar no calendrio escolar como dignas de solenidade. Em seu livro As Comemoraes Cvicas e As Festas Escolares, Cardim (1916) cita como exemplo de organizao dos festejos escolares a Escola Modelo Caetano de Campos. Nesta escola, as comemoraes cvicas eram organizadas da seguinte maneira: o professor reunia seus melhores alunos para decorar a sala, dando-lhe um aspecto festivo, alm disso ele deveria preparar um programa a ser executado no dia da festa, que estaria dividido em duas partes: a primeira iniciada por uma explicao clara e precisa do professor sobre a data, seguindo-se a esta lio uma seo cvica composta de trechos alusivos, poesias, pequenos discursos, monlogos, dilogos, comdias, intercalando-se esses trabalhos de declamao com hinos e cantos patriticos; a segunda parte preenchida por um trabalho escrito, em papel prprio, tendo uma gravura que sintetiza a festa. Os alunos, conforme a classe em que se acham, copiam trechos, escrevem ditados, fazem composies livres sobre o assunto da data nacional (Cardim, 1916, p. 5). Este exemplo, segundo o autor, deveria ser seguido por todos os estabelecimentos de ensino. Entretanto, as festas escolares eram vistas com ressalvas por alguns educadores do perodo. Apesar de serem minoria, suas opinies ficaram registradas em artigos publicados na Revista de Ensino, na Revista Escolar e nos Anurios de Ensino do Estado de So Paulo. No primeiro artigo, J. L. Rodrigues ao expressar suas opinies sobre os exames, as exposies e as festas, explica que as comemoraes escolares j no se revestiam do carter educativo que foi to enfatizado nas primeiras dcadas do sculo XX e seus ensaios acabavam por prejudicar o ensino, tomando um grande tempo dos alunos e distraindo sua ateno dos estudos. Na segunda citao, publicada em artigo da Revista Escolar de 1925, J. V explica que as escolas deveriam evitar o hbito de realizar pomposas solenidades para receber seus visitantes, sendo assim, o autor sugere, em caso de visitas, uma ligeira sesso cvico-msico-literria, aproveitando-se para este fim os hinos, poesias e outros, ensinados aos alunos nas horas de msica, canto, educao cvica e linguagem oral:
(...) As melhores festas escolares so aquelas que se organizam de um momento para o outro, sem grandes preparativos, lanando mo das contribuies que possam fornecer as aulas de declamao, msica e ginstica (Revista de Ensino, outubro de 1904, p.386). A escola uma grande oficina; os professores-mestres; os alunos operrios. Assim como se d nas fbricas, deve ser a escola mostrada aos visitantes no seu funcionamento normal. Nada de festas, adrede preparadas, a no ser em casos especialssimos (...) intil, preju-
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dicial mesmo, a realizao de pomposas solenidades celebradas nas escolas, por ocasio de visitas (Revista Escolar, fevereiro de 1925, n 2, p.104).
Theodoro de Morais tambm apresenta, em seu relatrio enviado ao Inspetor de Ensino em 1910-1911, as festas escolares como uma das principais causas perturbadoras da disciplina escolar. As outras causas estariam relacionadas com a atitude do prprio professor que distrado com a atribuio das notas, no presta devida ateno aos alunos; com a falta de atividades para as crianas ou as atividades demasiadamente longas; a falta de preparo do mestre, que no consegue preparar as aulas adequadamente; os alunos matriculados com idade inferior a sete anos de idade nas classes de primeiro ano; o partidarismo do professor e, com relao as festas, Morais afirma que:
Muito nociva disciplina interna e externa da escola a contribuio de dinheiro que os alunos faam para as festas, poliantias, etc. Seria para desejar que ela de todo se extinguisse. A escola pblica gratuita. Ela no pode aceitar do aluno quantia de espcie alguma. Para as festas tragam as crianas flores, quando possam, e a cooperao de seu trabalho espontneo para o embelezamento das classes (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 19101911, p.22).
Mais uma vez, os professores eram postos frente a novas exigncias perante o festejar, agora com cautela, menos glamour, menor dispndio de tempo. Percebe-se que o professor submetido a normas, exigncias e h uma tentativa de conformar suas prticas. A partir da indicao das prticas ideais, expressam-se elementos que devem compor sua identidade e caractersticas que devem integrar suas aes e fazeres. Tanto Lawn (2000) quanto Nvoa (1992) atentam para a existncia de marcos significativos na construo da identidade docente referentes aos seus pases. Ao tomarmos o tempo enquanto elemento que integra a identidade docente, no ilegtimo observar que a existncia de mudanas como comemoraes festivas na escola, como se trata neste texto, impe redefinies nos modos de se entender a funo e papel dos professores e solicita-se dos professores prticas e aes compatveis com tal expectativa. A fixao de uma identidade para os professores, atravs dos discursos e regulamentaes, funciona como uma forma profcua de se estruturar ou reestruturar o trabalho. O fato de existirem professores que no se adequam s identidades oficiais causa pnico a quem dirige a nao e o ensino por mais que se saiba das subverses. H um esforo notvel para circunscrever as prticas no interior das escolas haja vista a quantidade de prescries voltadas aos professores. O esforo de que o saber de referncia explicitado nos discursos seja incorporado nas prticas parece desconsiderar que os professores constrem o seu modo de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos etc. mediante uma srie de elementos, no s o discurso oficial. Embora as reflexes apresentadas tenham se ancorado nos sculos passados,
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pertinente chamar a ateno para um movimento peculiar notado hoje em relao a identidade docente. Se at ento se forjava uma identidade dos professores primrios pautada numa prtica quase que restrita a sala de aula, em meados dos anos 90 h um esforo contido nos documentos legais para delinear um professor que tenha um poder mais acentuado sobre a organizao da escola e sua poltica. Especificamente em relao ao tempo, h uma forte presso para que os tempos de aprendizagem sejam flexibilizados, a diviso do tempo de aula no seja to fragmentada e, portanto, os professores so chamados a ter uma outra atuao, as caractersticas valorizadas diferem daquelas enaltecidas outrora. Esse movimento em relao identidade docente expressivo de como h oscilaes na constituio dessa... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: CARDIM, Carlos A. Gomes. As comemoraes cvicas e as Festas Escolares. So Paulo: Augusto Siqueira & C., 1916, 122 p. CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense: 1989. GALLEGO, Rita de Cassia. Uso(s) do tempo: a organizao das atividades de professores e alunos nas escolas primrias paulistas (1890-1929). Dissertao de Mestrado: Faculdade de Educao da USP, 2003. KUHLMANN, Moyss. As grandes festas didticas: a educao brasileira e as exposies internacionais (1862-1922). Bragana Paulista: Editora da Universidade So Francisco, 2001, 262p. LAWN, Martin. Os professores e a fabricao de identidades. In: NVOA, Antnio & SCHRIEWER, Jrgen. A difuso mundial da escola: alunos, professores, currculo, pedagogia. Lisboa: Educa, 2000. NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto, 1992. SOUZA, Rosa Ftima de. Rituais escolares: liturgia cvica e glorificao da memria (aproximaes histricas). In: PORTO, SANCHEZ TEIXEIRA, FERREIRA SANTOS & BANDEIRA (orgs.). Tessituras do Imaginrio: cultura & educao. Cuiab: Edunic/CICE/FEUSP, 2000, p. 173-184. NOTAS
Mestranda do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da USP, cuja pesquisa dedica-se ao estudo das festas escolares como elemento constituinte da cultura escolar no primeiro perodo republicano. A pesquisa conta atualmente com auxlio financeiro da CAPES. 2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. As pesquisas j desenvolvidas no mestrado e que tem continuidade no doutorado tem como objeto de estudo o tempo escolar. Embora a questo das festas escolares no tenha assumido um carter central nas discusses efetivadas na dissertao, foi fruto de discusses (ver Gallego, 2003). 3 Tendo em vista que nem sempre possvel generalizar as reflexes para um mbito nacional, nessa oportunidade privilegiaremos o estado de So Paulo, ao qual temos dedicado estudos. 4 Vale observar que o modelo de escola de um s professor perpetuou por muito tempo, pois embora houvesse esforos para generalizar os grupos escolares, por muitos motivos, em muitos lugares a populao ainda era atendida em espaos precrios e por um s professor. 5 Entende-se cultura escolar segundo a concepo de Dominique Julia (2002, p. 10): um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores (grifos do autor).
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RELATOS DE EXPERINCIAS
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O ENSINO DE ARTE NO IMPRIO E NA REPBLICA DO BRASIL

FILHO, Antonio Costa Andrade (Universidade Presbiteriana Mackenzie); O STORI, Noberto (Co-autor, Professor Doutor da Unesp e da universidade Presbiteriana Mackenzie)
1. INTRODUO No h como separar a histria da arte brasileira da histria do ensino de arte. Certamente evidencia-se a especificidade de cada uma, como rea de estudo e com objetivos prprios. Porm, a interseco entre elas o homem, como produtor de signos e significados, na arte, na histria e na cultura. A arte que se quer para a escola no pode ser diferente da arte praticada fora dela. A Arte-educao deve estar em sintonia com a produo artstica e cultural, para formar leitores e fruidores de arte. O objetivo maior do ensino de arte deve ser a prpria arte enquanto linguagem original do ser humano capaz de construir relaes dialticas entre o ensino, a pesquisa e o objeto de arte. Segundo Ferraz e Fusari (1999) para que exista a construo de prticas do ensino de arte que garantam: conhecimentos estticos, artsticos e o dilogo com as necessidades e interesses dos alunos e de sua comunidade, h a necessidade que o educador cultive a conscincia histrica e a reflexo crtica, para imbricar a prtica na teoria, isto , conhecer arte e saber ensinar arte. Portanto, este trabalho procura estabelecer relaes no mbito educacional e artstico ao plano scio-cultural. Para entender aspectos do ensino de arte, como a cpia de modelos e o desenho geomtrico to arraigados em nossas escolas. Alm disso, essa proposta sugere um recorte sobre os seguintes fatos histricos: _ O incio da arte educao no Rio de Janeiro e em So Paulo no sculo XIX e suas idias norteadoras. _ Como a Belle poque francesa influenciou os costumes, a arte, a cultura e a educao brasileira. O gosto francs como smbolo de modernidade e de civilidade. Assim, o ensino de arte nas duas cidades e a influncia dos ideais franceses so o foco deste trabalho. No Rio de Janeiro, com a formao da Academia Imperial de Belas Artes em 1826, prevalecer o mtodo de ensino e a arte Neoclssica, que retomava os ideais greco-romanos e renascentistas. Enquanto em So Paulo em 1873, a provncia aos poucos se transformar em metrpole, financiada pela sociedade cafeeira e o Liceu de Artes e Ofcios como a principal instituio de ensino desse perodo, com um ensino que objetivava a formao de mo de obra para a indstria. A discusso e a pesquisa sobre o sculo XIX so importantes para entendermos como se deu a urbanizao das nossas metrpoles, a formao de um eixo cultural Rio-So
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Paulo, o contexto das idias que contriburam para o ensino de arte no Imprio e na Repblica. Para Barbosa (1989, p 9), A falta de conhecimento sobre o passado est levando os arte educadores brasileiros a valorizarem excessivamente o novo.Assim, estudar os determinantes scio-culturais ajudam a compreender a histria do ensino de arte e suas vertentes. Logo, para construir um novo paradigma educacional em arte e desmistificar alguns aspectos, ou alguns vcios, ser necessrio que os professores compreendam, discutam e estudem a histria desse ensino, como um possvel meio para refletir sobre suas prticas pedaggicas, com clareza a cerca dos mtodos e contedos artsticos a serem escolhidos. 2 CONTEXTUALIZACO 2.1 O Neoclssico em Portugal e no Brasil A introduo do Neoclassicismo em Portugal coincide com a gesto do Ministro Real Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699-1782), Marqus de Pombal, precursor de uma srie de reformas poltico sociais para dar mais poderes ao rei. O Neoclssico portugus singular em relao ao original francs que possua uma burguesia revolucionria almejando o poder poltico. Os fidalgos lusitanos pertenciam alta burocracia e eram leais ao Absolutismo1. 2Alm disso, o Neoclssico francs era a arte dos simpatizantes do Iluminismo3 e da Revoluo Francesa de 1789. Assim, Portugal se apropriou apenas da tendncia esttica sem maiores aprofundamentos. No Brasil, o nome de Antonio de Arajo de Azevedo (1754-1817), Conde da Barca, aparece no apenas como figura tpica da elite intelectual da poca, mas tambm por ter sido o responsvel pela vinda dos artistas franceses, chefiados pelo muselogo e crtico de arte Joaquim Lebreton (1760-1819). O Objetivo do Conde era montar uma academia de arte na colnia para atender a demanda da corte portuguesa recm chegada ao pas, sua implementao oficial s ocorreu em 1826. Sobre a acepo do termo Academia, muito usado na escola Neoclssica, Osinsky, explica: O termo academia tem sua origem na Grcia antiga, denominando um parque situado no local que teria pertencido ao heri Academus. Esse parque era freqentemente utilizado por Plato e outros filsofos {...}. No princpio do renascimento, o nome academia foi, na Itlia, indistintamente empregado s diversas associaes de sbios, literatos e eruditos, bem como aos estabelecimentos docentes de diversas reas ( 2001, p. 31). Assim, as academias no deixam de existir no Barroco e Rococ. Essas instituies se ocuparam da formao de artistas e da educao em arte, o seu auge est relacionado com o Neoclssico francs, que resgatou os ideais da arte greco-romana e renascentista. 2.2. A Belle poque com sotaque O sotaque uma caracterstica cultural de uma determinada regio e est impregnado de conhecimento, atitude e originalidade. Porm, refiro-me ao sotaque como uma metfora ao que aconteceu no Brasil em relao Belle poque. A tentativa de incorporar uma
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idia, signo de modernidade, sem a preocupao de se estabelecer um dilogo com a realidade nacional do sculo XIX. Esse fato gerou problemas culturais e scio econmicos, ao invs de termos uma soluo que modernizasse o pas, tivemos a circulao de idias e linguagens que apenas substituam as nossas e no ajudavam a criar uma identidade brasileira. Em 1871, aps a guerra franco-prussiana, que levou ao cerco de Paris, o governo do Imperador Napoleo III (1808-1873) promoveu a recuperao econmica. Por volta de 1890, o automvel, o telefone, o gramofone, o avio, e o cinema contriburam para um novo estado de esprito, uma nova alegria de viver (joie de vivre), nascia a Belle poque, em uma cidade luminosa, modelo para a Europa e o mundo. O Art Noveau4 era o estilo artstico que surgia na arquitetura e nos objetos, extremamente ornamental e inspirado em formas da natureza. Paris se transforma na cidade mais imponente da Europa. Georges-Eugne Haussmann (1809-1891), poltico e administrador foi o encarregado de remodelar a cidade, cuidando dos planejamentos durante dezessete anos com a aprovao de Napoleo III e dos melhores arquitetos e engenheiros. Haussmann planejou uma nova cidade, melhorando os parques parisienses e criando outros, construindo vrios edifcios pblicos. A cidade com ruas estreitas da era medieval foi reestruturada com grandes avenidas geometrizadas e os boulevares. Esse perodo se prolongar at a primeira guerra mundial, em 1914, colocando fim a tudo aquilo em que se apoiara a sociedade da Belle poque: prosperidade, alegria de viver, valores familiares e religiosos, idias filosficas, concepes artsticas, ou sejam, os valores socioculturais burgueses. Mas a Belle poque, com sotaque brasileiro, situa-se entre 1889 a data da proclamao da Repblica at 1922 com o Modernismo. A urbanizao das nossas metrpoles tem uma forte influncia da concepo de Haussmann, ou seja, de cidade moderna com amplos espaos e prdios imponentes. No Rio de Janeiro, durante o governo de Rodrigues Alves (1848-1919), muda o aspecto provinciano da cidade, foram construdos um porto novo e a grande avenida Central, hoje conhecida como Avenida Rio Branco. Alargaram-se as praas e os prdios antigos foram derrubados. A proposta de modernizao e reurbanizao tinham o seguinte slogan: O Rio civiliza-se, isto , tentava igualar-se a Paris. Todavia, essas obras acarretaram uma srie de problemas sociais e revoltas, como a Revolta da Vacina em 19045 e a populao carente foi expulsa dos cortios e obrigada a morar nos morros, fora do entorno da cidade. So Paulo comea a despontar como metrpole, com a Repblica inicia-se o processo de industrializao e urbanizao, apoiado pelos bares do caf. Tudo o que era educado e culturalmente prestigiado, tinha o sotaque francs. A Belle poque teve uma caracterstica regional, mas que no se diferenciava muito do que acontecia no Rio de Janeiro. A Arquitetura da moda era o Ecletismo, uma mistura de vrios estilos: greco-romano, gtico, romnico, renascentista e mourisco, com linhas que combinavam a austeridade, a clareza com elementos decorativos. Assim, foram construdos o Teatro Municipal de So Paulo (1903-1911), como rplica menor do pera de Paris, o Palcio dos Campos Elseos (1896) e vrios prdios de mesma importncia e imponncia no interior do estado, como em Franca, So Carlos, Ribeiro Preto, etc.
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3 AS ORIGENS DA ARTE EDUCACO NO BRASIL 3.1 O ensino de arte na Academia Imperial de Belas Artes No incio da Colonizao, a arte e o ensino de arte foram trazidos pelos jesutas. Os primeiros artistas eram autodidatas e pertenciam ao clero em sua maioria. Sem preparo tcnico adequado ou qualquer base cultural, esses artistas copiavam estampas europias de gravuras religiosas. Da segunda metade do sculo XVI at o sculo XIX, a arte na colnia era praticada por negros e mulatos e ensinada de pai para filho ou de mestre para aprendiz. Essa situao permaneceu at 1800, com a Aula Rgia 6 de Manuel Dias de Oliveira (1764-1837), pintor gravador e escultor, nomeado por Dom Joo VI ( 1767-1826), tornase o primeiro professor pblico brasileiro a ministrar aulas de nu com modelo vivo. Para o meio artstico brasileiro, Manuel Dias de Oliveira, representa uma inovao, pois sinaliza o trmino da poca em que os artistas se educavam no interior de atelis de escultores e ourives. Logo, reconhecia-se o papel fundamental do desenho e adotava-se a postura artstica da tradio clssica europia. Em 1816, a Misso Artstica Francesa impe a substituio do Barroco pelo Neoclssico.Barbosa, esclarece: Aqui chegando, a Misso Francesa j encontrou uma arte distinta dos originrios modelos portugueses e obras de artistas humildes. Enfim uma arte de traos originais que podemos designar como Barroco brasileiro. Nossos artistas, todos de origem popular, mestios em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples artesos, mas no s quebraram a uniformidade do barroco de importao, jesutico, apresentado contribuio renovadora, como realizaram uma arte que j poderamos considerar como brasileira. (1994, p19). Assim, a concepo de arte popular substituda pela arte burguesa. Pela primeira vez tnhamos um estilo artstico em sintonia com o que estava acontecendo na Europa. Porm, o prestgio da academia era to intenso que nossa pintura ganhava na tcnica, mas perdia em espontaneidade. Nessa poca, a atividade artstica no era includa nas escolas pblicas elementares. O ensino de arte era exclusividade da Academia Imperial de Belas Artes. A metodologia do ensino de arte tinha como fundamento principal o desenho, primeiramente de partes do corpo humano e num estgio posterior a observao de bustos de gesso para os exerccios de luz e sombra. A prtica com os pincis acontecia numa etapa mais avanada, comeando com a cpia de um detalhe de algum mestre da pintura e depois com os estudos compositivos a tinta at a produo de uma pintura do incio ao fim, em que se retiravam todos os vestgios de imperfeio. Para estabelecer uma correlao entre o ensino acadmico no Brasil e na Frana, Wick, (1989 apud DULCE OSINSKY, 2001, P. 38)7, descreve como era o ensino na Academia de Paris: Primeiramente, o estudante desenhava a partir de outros desenhos, depois a partir de modelos em gesso e, finalmente, de modelos vivos. Do ponto de vista esttico, a Antiguidade,
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Rafael e Poussin serviam como exemplos e eram obrigatrios. [...] Os temas que podiam ser tratados estavam claramente hierarquizados: num nvel mais inferior estavam as naturezas mortas e as paisagens, seguidas pelas representaes de animais e de formas humanas: no topo de tal hierarquia encontravam-se as representaes de temas histricos, mitolgicos e alegricos. Diante disso, percebemos que o Academismo brasileiro apenas perpetuou os moldes europeus de ensino sem qualquer adaptao com a nossa cultura. Assim, a Academia Imperial de Belas Artes formou vrios de nossos artistas do sculo XIX, como por exemplo: Pedro Amrico ( 1843-1905), Vtor Meireles (1832-1903), Almeida Jnior (1850-1899) e Belmiro de Almeida (1858-1935). 3.2 O Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo Desde 1870 configurou-se um perodo de grandes transformaes culturais com a industrializao caminhando a passos largos, neste contexto o ensino de arte assume um novo papel, formar mo de obra. Com a Repblica foi possvel um rompimento gradual com o padro da arte convencional feita para documentar e ilustrar os acontecimentos da corte. A Academia agora se chama Escola Nacional de Belas Artes. Com a queda da monarquia e a ascenso da Repblica, a mentalidade poltica, influenciada pelo Liberalismo americano8 e o Positivismo francs9, fazem com que novas leis educacionais sejam votadas, favorecendo a incluso do desenho geomtrico no currculo. Tanto para atender a industrializao quanto para desenvolver a racionalidade. No Brasil, a explorao do desenho tcnico d incio a um conflito entre as belas artes e as artes industriais. Que podem ser representados pelo direcionamento dado ao ensino de arte nas cidades do Rio de Janeiro e de So Paulo. A escola carioca valorizava o lado artstico, a expresso, a arte pela arte, o desejo, a idealizao de uma sociedade burguesa. Os paulistas privilegiavam o ensino tcnico cientfico, voltado para o cotidiano e formao profissional. Fundada em 1873, a Sociedade Propagadora da Instituio Popular, em 1882, passa-se a chamar Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo. O objetivo da instituio era ministrar gratuitamente ao povo os conhecimentos das artes e ofcios, formando artesos e trabalhadores para as oficinas, o comrcio e a lavoura. No currculo do Liceu eram estudadas as seguintes disciplinas: a aritmtica, a lgebra, a geometria descritiva, a zoologia, a fsica e suas aplicaes, a mecnica e suas aplicaes, o desenho linear, o desenho de figura, o desenho geomtrico, o desenho de arquitetura, a caligrafia, a gravura, a escultura de ornatos, a pintura e a estaturia. A maioria dos professores eram artesos italianos que dominavam os estilos europeus da moda. O Liceu formou profissionais para trabalhar nas construes dos casares da Avenida Paulista e na produo de mobilirios de madeira e estofados luxuosos. Em 1895, o arquiteto e engenheiro Ramos de Azevedo (1851-1928) assume a direo geral do Liceu. A instituio amplia suas classes de primeiras letras, alm da lngua portuguesa e da aritmtica so introduzidas noes de lgebra, de geometria e de contabilidade. Sobretudo ampliava-se o curso secundrio, criava-se um curso de artes e ofcios, que inclua classes de desenho com aplicao s artes e indstria, classes de modelagem em barro e gesso, classes
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de pintura e instruo profissional com aplicao em marcenaria e carpintaria, talhe de ornamentao em madeira, solda e curvamento de ferro para aplicao em caldeiraria e serralheria. A pretenso de Ramos de Azevedo era criar as bases para a futura Escola de Belas Artes de So Paulo. Esse perodo foi marcado pela importncia atribuda ao desenho na educao popular, feita pelos liberais, que entendiam o desenho como a matria mais importante da escola primria e secundria. Assim o ensino de arte na Belle poque paulista tem uma orientao tecnicista. Alm disso, o Liceu ajudou a formar artistas do grupo Santa Helena10 oriundos da classe trabalhadora e filhos de imigrantes italianos, espanhis e portugueses. Este grupo era formado por Clvis Graciano (1907-1988), Alfredo Volpi (1896-1988), Aldo Bonadei (1906-1974), Rebolo Gonzales (1902-1980), Mario Zaninni (1907-1971) e Flvio Pennachi (1905-1992). A proposta desses pintores era pintar as paisagens urbanas de So Paulo de uma forma mais simples e solene diferente do que fizeram outros modernistas que tinham uma influncia direta do Expressionismo e do Cubismo, como Tarsila do Amaral (1886-1973) e Anita Malfatti (1896-1964). 4- CONSIDERAES FINAIS Compreender as origens do ensino de arte no Brasil e o seu contexto histrico foi o ponto de partida deste artigo. Algumas prticas na histria da arte educao foram supervalorizadas, como o desenho geomtrico e a cpia de modelos, em detrimento dos contedos e objetivos da prpria arte, questionar a respeito de contedos vlidos para formar alunos crticos, fruidores e conhecedores de arte, pode ser um incio para grandes mudanas no ensino de arte no Brasil. Os professores de arte, sem conhecer essas origens valorizam qualquer novidade, sem entender qual a proposta e o seu contexto, muitas idias so simplesmente passadas adiante, no havendo preocupao com a realidade do aluno. O que permanece muitas vezes o fazer pelo fazer, sem oferecer uma experincia esttica ou a aquisio de novos conhecimentos. Assim a aula de arte se transforma em aula de desenho, ou uma atividade sem qualquer significado ou fundamentao terica. A falta de conhecimento histrico, a cerca da cultura e das experincias estticas da humanidade, fazem com que o ensino de arte seja ineficiente na escola pblica e particular. A implantao de qualquer mudana no ensino de arte deve se preocupar com as relaes socioculturais e as condies propcias para a aprendizagem contextualizada. Portanto, o percurso da arte educao com qualidade, comea pelo professor reflexivo e sensvel para dialogar com as linguagens, a histria da arte e do ensino. Este profissional deve ter segurana ao escolher contedos e objetivos artsticos bem definidos em suas propostas, afinados com as realidades das diferentes comunidades. 5- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALENCASTRO, Luiz Felipe, (org.) Histria da vida privada no Brasil, vol. 2. Imprio: a corte e a modernidade nacional. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. Arte no Brasil. So Paulo: Abril Cultural, 1979. 2 v.
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BARBOSA, Ana Mae. A arte educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva, 1994. ______. Recorte e Colagem: influncia de John Dewey no ensino de arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 1989. CHIARELLI, Tadeu. Arte internacional brasileira.So Paulo: Lemos Editorial, 1999. OSINSKI, Dulce. Arte, histria e ensino uma trajetria. So Paulo: Cortez, 2001. SEVCENKO, Nicolau (org.) Histria da vida privada no Brasil. Vol. 3, Repblica da Belle poque era do rdio. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. ZANINI, Walter (org.) Histria Geral da arte no Brasil. So Paulo: Instituto Walter Moreira Salles, 1983. 2 v., il. NOTAS
1
Forma de governo adotada durante os sculos XVI, XVII e XVIII, por grandes potncias europias. O absolutismo um tipo de monarquia hereditria, em que o rei tem poderes absolutos. AZEVEDO. Antonio Carlos do Amaral. Dicionrio de nomes, termos e conceitos histricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
2 3 Corrente filosfica. Literria e poltica do sc. XVIII, que visava combater o absolutismo, considerando a razo como nico meio para se atingir a sabedoria. IBDEN (1) 4 Estilo decorativo, principalmente em decorao de livros, decorao de interiores e arquitetura, que se propagou na Europa nas dcadas de 1890 e 1900. LAMBERT, Rosemary. Histria da Arte da Universidade de Cambridge: A arte do sculo XX. So Paulo: Zahar Editores, 1981. 5 O mdico e sanitarista Osvaldo Cruz (1872-1917), criou um programa de vacinao em massa que causou a revolta da populao pela falta de conscientizao sobre o programa de imunizao. ANDRADE, Mario de, Namoros com a medicina. 3 ed. So Paulo:Martins Fontes, 1972. 6 Aula Rgia, era a denominao para a aula pblica de desenho e figura, que funcionava como uma escola destinada a artfices e pintores, porm, ainda muito distante da Academia Neoclssica. Arte no Brasil, v. 1. So Paulo: Abril Cultural, 1979. 7 WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989) 8 Termo pertinente doutrina que defende a liberdade individual no campo econmico e poltico. IBDEN (1) 9 Conjunto de idias e princpios filosficos, polticos e religiosos elaborados pelo francs Augusto Conte (1798-1857). IBDEM(1). 10 Nome de um edifcio que se localiza na praa da S, centro de So Paulo, onde os artistas se encontravam.MANGE, Marilyn Diggs. Arte Brasileira para crianas. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
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