II CONGRESO POR UNA EDUCACIN DE CALIDAD SANTA MARTA, COLOMBIA

CALIDAD EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA, CRTICA Y EMANCIPADORA

Dr. ngel R. Villarini Jusino Universidad de Puerto Rico Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, Inc.

Nuestro propsito es compartir un concepto y una propuesta de calidad educativa en la que hemos trabajado experimental y reflexivamente por los pasados veinte aos. Presentaremos los fundamentos histricos y filosficos, las caractersticas fundamentales de la misma y las estrategias de su implantacin. 1. La educacin como desarrollo solidario para la autonoma humana La vida humana, tal como la vivimos y la conocemos hoy da, es posible en cada individuo debido a una doble herencia que comienza a recibir desde antes de nacer. Por un lado, la herencia biolgica nos dota de un potencial gentico resultado de un largo proceso evolutivo, que ha hecho de nosotros la ms evolucionada de las especies del planeta, sobre todo por nuestro sistema nervioso-cerebral, cuya complejidad, plasticidad y largo periodo de desarrollo nos convierte en la ms dependiente de las criaturas y nos conduce, por ende a la sociabilidad, pero nos dota de una extraordinaria capacidad de aprendizaje que hace posible la mayor complejidad, diversidad y autonoma frente al medio que especie alguna conoce. Por otro lado, la herencia histrica, que podemos apropiarnos por medio de la comunidad en la que nacemos, nos dota de otra forma de riqueza y variedad, la cultural, producto del largo proceso histrico de formacin de nuestras diversas comunidades. Sobre la base de la herencia gentica, la transmisin de la herencia social, es decir de la cultura, ocurre a travs de la prctica interactiva (trabajo), la comunicacin y la educacin. Por medio de ellas el ser humano que nace se apropia el grado de desarrollo humano cultural histricamente alcanzado por las generaciones anteriores, tal y como est representado en su comunidad. Gracias a la transmisin y apropiacin de esta doble herencia, la vida humana se renueva en cada individuo, no desde cero, sino a partir del desarrollo alcanzado por las generaciones previas. Por ende, tanto por razones de herencia biolgica como social, el ser humano, se constituye como tal por medio de estos de trabajo, comunicacin y educacin propiciados por las generaciones anteriores. De la calidad de estos procesos depende fundamentalmente su desarrollo y la calidad de su vida.

La naturaleza propia de la vida es el esforzarse por seguir viviendo. Como esta continuidad slo puede asegurarse por la constante renovacin, la vida es un proceso de regeneracin continua. Lo que la nutricin y la reproduccin son a la vida fisiolgica, es la educacin a la vida social.1 Estas palabras de John Dewey resumen el carcter social de la educacin y el carcter educativo de la sociedad. Nuestra existencia humana social no viene garantizada por alguna propiedad gentica, independientemente de que sea una de sus condiciones, sino por el proceso formativo que se hace posible por el trabajo, la comunicacin y la educacin, es decir la experiencia compartida que genera una posesin comn que llamamos cultura. La vida humana completa se desarrolla en tres momentos de preocupacin y obrar humano para lo cual debe prepararnos la educacin: la sobrevivencia, la buena vida y la vida buena. Si en el resto de la especies la vida es slo lucha por la sobrevivencia, en la humana es tambin lucha por la buena vida y la vida buena. Estos tres fines tiene que armonizarse si se quiere vivir en forma plena nuestra humanidad. En la sobrevivencia estamos ocupados con el obrar dedicado a la satisfaccin de las necesidades bsicas cuya satisfaccin nos permite continuar vivos, lo cual implica el acceso a los medios para lograrlo. Es el reino de la necesidad, del tiempo del trabajo, la lucha por el pan, la vivienda, etc. y por el acceso a los medios y servicios, que nos aseguran su satisfaccin y con ello la humanidad mnima. Es tambin en nuestra poca la lucha por el desarrollo sustentable. La buena vida es la del tiempo libre; la ocupada en la satisfaccin del deseo, al bsqueda de placeres, a vida del confort, del cultivo del gusto por las artes, los deportes, la recreacin, la reflexin, la conversacin, el juego, en fin, de la sensualidad y los afectos (lo esttico), de la fiesta, del carnaval, del goce. Por ltimo la vida buena es la vida preocupada por el perfeccionamiento humano individual y colectivo; es la bsqueda de la armona interior y con todo lo que nos rodea; es la vida vuelta hacia lo otro (la patria, el prjimo, la humanidad, la naturaleza, el universo, Dios), es la vida del dar, de la gracia ; es la vida de la solidaridad en el respeto y cultivo de la autonoma humana, de la libertad en solidaridad, para perfeccionarnos personal y colectivamente en armona con el universo. Es la vida de la moral y la trascendencia, de la espiritualidad. La educacin nace como institucin social para ayudarnos a prepararnos para la vida, para entenderla, apreciarla, vivirla en estos tres momentos y para vivirlos de modo armnico: tiempo para el trabajo, tiempo para la fiesta y tiempo para la trascendencia. Una educacin humanista crtica y emancipadora se opone a todo intento reducir la vida a trabajo; o a goce; o pura espiritualidad. Igualmente tiene que oponerse a todo intento por reducir la vida de unos al trabajo y reservar el goce como privilegio de unos pocos. Una educacin
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Dewey , John (1976 ) Democracia y educacin. Lozada: Buenos Aires [2]

humanista crtica y emancipadora busca hacer de la escuela un espacio de cultura del trabajo, del goce y de la espiritualidad. Quiero decir que lo que justifica la escuela es que en ella nos preparamos para sobrevivir, para la buena vida y la vida buena. Hay que ensenar a trabajar, pero tambin a gozar y a servir. Cuando la escuela no cumple esta triple funcin y se entrega desproporcionalmente a prepararnos para el trabajo el resultado es el desarrollo de un sentido limitado consumista del goce y la ausencia del servir. Ahora bien, la cultura de la cual la educacin es portadora no puede ser trasmitida, es decir comunicada, sino existe en el sujeto receptor de la comunicacin la capacidad o el poder para apropirsela, es decir, para ser recibida y asimilada, en otras palabras si el sujeto no puede hacerla suya. El sujeto debe estar dotado de los rganos de apropiacin de la cultura, como lo son el pensamiento, la sensibilidad, el lenguaje, la conciencia, etc. Por medio de la educacin nos humanizamos cuando simultneamente desarrollamos los rganos de la apropiacin de la cultura producida por las generaciones anteriores y nos apropiamos dicha cultura. Las generaciones anteriores nos dejan dos legados, por un lado, el del proceso evolutivo heredado genticamente, que, es por ejemplo la capacidad para el lenguaje, y por otro, la herencia cultural, heredado socialmente por medio de la educacin, que es por ejemplo, la lengua peculiar de una comunidad. La herencia gentica nos garantiza que seremos capaces de comunicarnos; pero slo la herencia cultural nos garantiza que seremos capaces de hacerlo por medio de un cdigo lingstico, que es la lengua histricamente desarrollada por una comunidad. La educacin es pues la interaccin humana en la cual, sobre la base de un potencial biolgico, seres humanos con la mediacin de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiar de ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propia versin particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiacin-mediacin genera las capacidades humanas que se requieren en esa particular colectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y buen funcionamiento y para transformarla a tono con los cambios que se producen en le entorno natural y cultural. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) est en directa relacin con la educacin. Decimos que la educacin es de calidad cuando persigue ciertos fines sociales que estimamos valiosos porque aseguran el sostenimiento de la colectividad y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. La calidad de la educacin es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve.

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2. Educacin para la informacin y la reproduccin o para la formacin y la transformacin La herencia cultural que nos apropiamos por la educacin comprende en trminos generales dos grandes categoras: los productos culturales y los rganos de la produccin y apropiacin de dichos productos. La apropiacin cultural que se da en la educacin es simultneamente el proceso de apropiacin de un contenido cultural y de las formas de conciencia de tal apropiacin. Desde esta perspectiva que hemos establecido, la historia de la educacin puede dividirse en dos grandes corrientes, las cuales no son excluyentes, pero difieren marcadamente por sus nfasis. Por un lado, aquellos que insisten en la apropiacin de los productos culturales, como lo son la literatura, el arte, la ciencia, etc., que podemos llamar la escuela tradicional, y, por otro, los que privilegian el desarrollo de los rganos de apropiacin, como por ejemplo, las formas de pensamiento o conciencia, la sensibilidad, etc., que histricamente llamamos la escuela nueva. El que se prefiera una u otra corriente dependen ms que nada de los fines que se persigan con la educacin. En trminos generales los que piensan la educacin como un medio de reproduccin y conservacin social de lo existente se enmarcan en la corriente tradicional. Los que ven la educacin como un medio de transformacin, de liberacin personal y social, tienden a favorecer la escuela nueva porque reconocen que slo fomentando el desarrollo de los rganos de la apropiacin cultural puede el individuo elaborar su propia versin cultural, que es la base de toda libertad, es decir, de la autonoma humana personal y colectiva. Sin embargo cuando analizamos la educacin en el hogar y la escuela nos vemos obligados a concluir que, hasta el presente, ha prevalecido la corriente tradicional, la transmisin de los contenidos de la cultural en detrimento de la formacin de los rganos de su apropiacin. Enseamos ms ideas que la capacidad de analizarlas o producirlas; nos ocupamos ms de hablar de moral, de civismo y de las artes que de desarrollar la conciencia para construir valores y actuar moral y cvicamente; nos ocupamos ms trasmitir la belleza que el desarrollar la sensibilidad esttica para apreciar y producir la belleza, etc. El resultado es el que tenemos muchas veces personas atiborradas de informacin pero incompetentes para comprenderla o aplicarla; vivimos en el analfabetismo funcional, no slo en el mbito de las letras, sino en el de las arte, las ciencias, y los valores. Deca Jos Mart: Hombres haga quien quiera hacer pueblos, de este modo resuma el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, pretende construir una pedagoga verdaderamente democrtica que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela deba vincularse a la produccin , deba ser al mismo tiempo que un lugar de transmisin de conocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creacin .. donde se educara "un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.
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Hace ya ms de un siglo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903), el puertorriqueo que intent mediante su teora y prctica educativa, implantar la escuela nueva en la Repblica Dominicana, Chile, Venezuela, y Puerto Rico2, haca claro que la educacin no deba limitarse a la transmisin de los productos culturales sino que deba orientarse a la formacin de los rganos de su apropiacin y creacin para hacer posible con ellos la transformacin social. Para Hostos la clave del verdadero desarrollo social estriba en la formacin de la conciencia individual y colectiva, por eso sealaba: Es indispensable aprontar y facilitar la practica de las instituciones polticas, econmicas, cvicas y culturales que den a toda la poblacin la aptitud, habilidad y espontaneidad necesarias para la vida activa, para el mejoramiento de la salud publica y para ejercitar la iniciativa que hay forzosamente que aplicar a todas las necesidades de la vida social, cvica y militar. Hostos quiz fue el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de la niez y la adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad. Existe pues en nuestra Amrica una larga tradicin que configura los elementos principales de lo que podramos llamar una pedagoga latinoamericana. En la tradicin de educacin humanista crtica y emancipadora que va de Eugenio Mara de Hostos a Pablo Freire, reconocemos tres fines que la definen: Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social frente a toda forma de opresin, es decir de limitacin al desarrollo humano pleno. Segundo, la formacin integral y plena del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la conciencia, la concienciacin, como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberacin. Lo caracterstico de este pedazo de universo, de naturaleza, que es el ser humano, es que es naturaleza consciente, materia espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de percibir, sentir, pensar/conocer su vida y asumir frente a la misma una actitud voluntaria. El ser humano no slo vive, sino que se vive en relacin, puede asumirla como acto de sentimiento, de conciencia, de accin. Por eso llama Hostos al ser humano obrero de la vida.
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Sobre las ideas educativas de Hostos, Villarini Jusino, ngel R. y Torre, Carlos Eugenio Maria de Hostos, 1839-1903 en Palmer, Joy A. (2000) Fifty Major Thinkers on Education. From Confucius to Dewey. London and New York: Routledge. [5]

La conciencia es el rgano del conocer, del sentir, y del hacer y, por ende del perfeccionamiento humano. Dice Hostos al respecto: Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar los fines de la vida, la naturaleza le dio conciencia de ella, capacidad de conocer su origen, sus elementos favorables y contrarios, su trascendencia y relaciones, su deber y su derecho, su libertad y su responsabilidad: capacidad de sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de querer y realizar lo que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorara por s mismo las condiciones de su ser y por si mismo elevar el ideal de su existencia.3 Por eso la educacin de la conciencia se convierte en la principal finalidad del proceso educativo: Este deber de educar la conciencia individual es, en definitiva, el deber por excelencia. Con efecto: slo favoreciendo con el mayor cuidado y con la mayor docilidad y con la buena fe ms pura, esa fuerza que nace de las que juntas tienen la razn, la sensibilidad y la voluntad; slo desarrollando esa fuerza puede el hombre ser hombre verdadero. 4 La estrategia principal para el logro de esta finalidad comprende principalmente la formacin de los educadores, la reorganizacin de la convivencia humana en el hogar, la escuela y la comunidad, y la implantacin un plan de estudios o currculo, que da estructura y direccin al fomento del desarrollo del educando. Desde la perspectiva de esta pedagoga latinoamericana, una educacin de calidad es por ende aquella que crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modo reflexivo, creativo, crtico, eficiente y efectivo la liberacin humana, tanto en el sentido tico como poltico, es decir, el desarrollo humano integral, la buena vida y la vida buena. Todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado como el proceso gradual de progreso y declinar de su autonoma5, es decir de la persona estar en control de su vida individual y colectiva a la luz de normas y un proyecto de vida que ella misma se da. El desarrollo de esta autonoma est estrechamente ligado al de las competencias humanas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con la realidad, l mismo incluido, en sus mltiples dimensiones. El desarrollo de la autonoma y las capacidades humanas est ntimamente ligado al de lo que tradicionalmente hemos llamado la voluntad. La voluntad es la capacidad de un ser humano para hacer, mantener e implementar decisiones6, es decir elegir y sostenerse en
de Hostos, Eugenio Mara (1939) Obras Completas. La educacin cientfica de la mujer. de Hostos, Eugenio Mara (1939) Obras Completas. Tratado de moral. 5 A partir, sobre todo de la vejez, hay una perdida de competencia que se traduce en una prdida de autonoma; la cual, en parte, puede ser compensada por nuevos aprendizajes. 6 Arieti, Silvano (1972) The will to be human. New York: Quadrangle Books
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un curso de accin en forma conciente y a partir de valoraciones que le son propias. Como lo dice Rollo May: la voluntad es una capacidad para uno mismo organizarse de modo que el movimiento en una cierta direccin o hacia una meta pueda ocurrir.7 La educacin es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que ensea, en la construccin, ampliacin y sostenimiento de su autonoma, tanto individual como colectiva, por medio del desarrollo de sus competencias. La autonoma, y por ende la dignidad humana, no es un don ni una condicin natural, sino una conquista de la solidaridad humana implcita en el acto educativo orientado al desarrollo de competencias. En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar del potencial para la autonoma individual y colectiva del educando que se encuentra como posibilidad en el desarrollo de sus competencias humanas generales. Estoy convencido que nuestra humanidad, aquella que se expresa en nuestro deseo de libertad, en nuestro sentimiento de solidaridad, en nuestra capacidad de pensar y en nuestro sentido de trascendencia, no es don, ni un producto del proceso evolutivo conservado en nuestra gentica, tampoco un habito que se fija una vez adquirido o construido como comportamiento. No, nuestra humanidad es una eleccin posibilitada por nuestra condicin solidaria y utpica, que solo alcanzamos parcialmente en el proceso permanente de lucha contra todo aquello que la niega. Esa lucha la encabeza nuestra conciencia que como flor del destino nos hace capaces de conquistar y sostenernos en los momentos de humanidad conquistados. Es por ello que una educacin humanizante crtica y emancipadora como la que propugnamos tiene como tarea fundamental el contribuir al desarrollo de la conciencia. Tarea que se inicia y sienta sus bases en la temprana infancia de modo que ms que luchar contra el nio o nia que como adultos llevamos dentro luchemos apoyados en l o ella.

3. Las competencias humanas generales como formas de conciencia: una perspectiva humanista crtica y emancipadora sobre las competencias En nuestra propuesta de calidad educativa, las competencias expresan en ltima instancia atributos culturales del ser humano integral que hemos identificado a partir una tradicin humanista como cualidades deseables del ser humano en cuanto persona y ente social.8 En esta tradicin se reconoce que el ser humano es un ser de relacin y que debe desempearse de modo consciente (o mejor autoconsciente) en las diversas esferas o mundos de actividad; como lo son el de las ideas, la comunicacin, las relaciones interpersonales, la comunidad cvica, los ideales y valores morales y estticos, la naturaleza fsica, la recreacin y el trabajo, lo trascendente. Para desarrollar su actividad en cada una de estas esferas deber desarrollar ciertas formas de conciencia, que comprenden

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May, Rollo (1973) Love and Will New york: Delta Vase: Villarini Jusino, ngel R. Humanismo y desarrollo humano en: www.monografias.com/trabajos37/humanismo/humanismo.shtm [7]

conceptos, destrezas y actitudes, que le permiten entenderlas, apreciarlas y manejarse en ellas. Las competencias son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser y hacer. Son caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder o capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada. Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y dominarse por medio de entrenamiento. Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. La competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduracin biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona y a la luz de un ideal de ser humano y sociedad. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo. El primer paso para el trabajo sistemtico con el desarrollo de las competencias es el construir modelos educativos, conceptuales y operativos de las mismas. Estos modelos responden tanto a principios de la filosofa y poltica como aquellos que se derivan de las ciencias del desarrollo humano. Con ello se hace claro que toda competencia humana es producto tanto de factores naturales y culturales, que determinan el desarrollo humano al margen de la voluntad de los individuos o instituciones, como de ideales (ticos) y estrategias de poder (polticas). La seleccin y elaboracin conceptual de un modelo de cada competencia es tanto un acto de ciencia, como de filosofa y poltica. De ciencia porque las competencias responden a necesidades y procesos biosicosociales registrables empricamente; de filosofa porque toda competencia contiene una dimensin de idealidad, es decir si ideal de lo que debe ser dicha competencia irreducible a su facticidad. De filosofa porque toda competencia expresa cierto concepto sobre lo que es el conocimiento y porque supone un ideal acerca del formacin humana que consideramos buena o deseable de acuerdo a unos valores ticos sostenidos por una comunidad. Finalmente todo intento por seleccionar y formular modelos de las competencias es un acto poltico, en tanto y en cuanto, puede servir a los intereses de reproducir, ampliar y perpetuar un orden existente. En este caso las competencias son puramente instrumentales; permiten que las personas sean ms eficientes y efectivas en hacer lo que hay que hacer, sin cuestionar al servicio de qu valores e intereses y para apoyar qu relaciones de poder van a formar en dichas competencias.

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Pero como acto poltico la formulacin de las competencias puede tambin servir a los intereses de trasformar lo existente en un orden ms justo y solidario respetuoso de la dignidad humana para todos. Nuestro trabajo se inscribe en este inters emancipador e interpretamos y construimos por ende, nuestros modelos de las competencias humana generales como formas de entendimiento, sensibilidad y voluntad, en fin de conciencia crtica, orientadas a la emancipacin humana individual y colectiva. El ser humano es capaz de un tipo de actividad productiva nica en la naturaleza. La actividad motivada, estructurada, evaluada, controlada y sostenida por un fin que el mismo ha puesto y que se interpone entre la mera necesidad o estimulo para la actividad y la actividad como respuesta. Esto implica que el ser humano no solo acta sino que tiene conciencia de su actuar, lo torna objeto, y lo percibe y estructura hacia un fin. Si en el resto de los animales la actividad es inmediata, es decir se reduce a estimulo-respuesta, en el caso del ser humano la actividad esta mediatizada por una representacin que la objetiva y permite reconocerla y controlarla. Esta actividad consciente es el trabajo. Y la capacidad para convertir en objeto de la percepcin, de la sensibilidad de la voluntad, la propia actividad, es lo que llamamos conciencia. La conciencia es la capacidad para la actividad percibida, entendida, sentida, querida y controlada para orientarla al logro de ciertos fines. Por eso es a la conciencia que debemos sobre todo la capacidad para el trabajo, es decir para la actividad productiva voluntaria e inteligente que adecua medios a fines, sobre la base del conocimiento tanto de la realidad sobre la que opera como la actividad con la que opera. La actividad es aquello para lo cual la competencia es capacidad. Es capacidad para un cierto tipo de actividad. Como tal actividad se ejerce sobre un aspecto de la realidad al cual le da estructura, forma y lo produce: la actividad es siempre el conocimiento, el manejo, el aprecio de algo que constituye su objeto y objetivo. La competencia es capacidad para trabajo tanto intelectual como manual: se produce conocimiento (teoras, juicios, conceptos, etc.), se producen comunicaciones, se producen comportamientos, se producen vnculos o relaciones, etc. todo ello de acuerdo a unos valores, fines, criterios, procesos y usando cierta materia prima que brindan tanto la naturaleza como la cultura. Analizada y evaluada desde esta perspectiva emancipadora, la actividad humana puede desarrollarse en condiciones de alineacin. Porque la competencia se ha alienado, no nos reconocemos en ella; no nos reconocemos como sujeto productivo, no nos reconocemos, ni personal ni colectivamente, en el producto de nuestra actividad. Slo mediante la autoconciencia que llamamos conciencia crtica se sientan las bases para la superacin de esa alineacin. Hay tres sentido en que nuestras competencias pueden estar alienadas: Producimos y no nos reconocemos como productores, no reconocemos nuestros poderes, nuestra competencias, nuestro ser agentes. Producimos y no tenemos control sobre el producto, el producto se nos impone como algo independiente absoluto: la verdad, los valores, lo bello.
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No reconocemos el carcter de ser genrico de las competencias. Las capacidades humanas superiores que llamamos competencias son producto de la humanidad, como especie evolutiva y como poblacin histrica cultural. Es como producto de la cooperacin de generaciones que han nacido las competencias humanas superiores. No reconocemos el carcter integral de nuestras competencias, no son algo meramente cognitivo, sino expresin de todo nuestro ser corpreo afectivo, volitivo, sensorial, emocional. As separamos el conocimiento de lo esttico y de los valores y lo social, etc. No reconocemos que las competencias son propiedad de todo humano, y no de unos pocos. Todos somos creadores y no meros receptores de cultura. Todos somos constructores de conocimiento, productores de belleza, hacedores de bien y justicia, promotores de salud, conservadores del ambiente, etc. Desde fines del siglo XIX y principios del XX Carlos Marx, Federico Nietszche y Sigmund Freud, cada uno con sus particulares categoras analiz las condiciones por las cuales en la sociedad moderna se engendra la conciencia alienada y con ello se imposibilita el desarrollo del ser humano integral posible. Analizaron las estructuras econmicas, sociales, polticas y culturales y las formas o estructuras psicolgicas que estn engendran para explicar la alineacin. La modernidad se haba construido en la lucha por liberar las capacidades humanas de las limitaciones que impona la propiedad feudal, el Estado autocrtico y la cultura metafsica religiosa. Ahora la nueva humanidad tendra que construirse como superacin de la sociedad capitalista burguesa, el Estado centralizador y el pensamiento positivista instrumentalista. En efecto la emancipacin de las competencias humanas para el desarrollo humano integral encuentra tres grandes obstculos creados por la modernidad. Primero, en el mbito de lo econmico, por un lado, la divisin y las condiciones del trabajo y la creciente tendencia a la especializacin en la lnea de produccin o en las profesiones, y, por otro, el desarrollo de la sociedad de mercado y el creciente consumismo, han llevado al desarrollo unilateral y a la prdida de capacidades humanas generales y por ende de capacidades productivas y autogestivas. Segundo, en el mbito de la poltica el desarrollo del Estado centralizado y de los partidos polticos como intermediarios y controladores de su funcionamiento, ha sido posible por medio de un proceso que convirti al ciudadano en cliente-consumidor, al convertir en servicios del Estado, lo que antes eran actividades y capacidades propias del ciudadano. El ciudadano se fue haciendo ms descapacitado para estar en control de la educacin de sus hijos, la seguridad de su comunidad, su salud, etc. y por ende dependiente de los partidos y el Estado Tercero, en el mbito de la cultura, por medio de las instituciones de formacin humana, la escuela y los medios de comunicacin masiva, se ha impuesto un modo de pensar y valorar de carcter positivista, instrumentalista y tecnocrtico. Se toma como criterio de verdad y
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valor lo que existe con una especie de nuevo fatalismo, todo pensar y valorar se reduce entonces a los medios, pues las tendencias y lo fines se presentan como inevitables. Las capacidades humanas que llamamos competencias se han enajenado y se presentan como actividades-medios para la produccin de mercancas o servicios que se llevan al mercado, ahora global. En estas condiciones se tornan en competencias meramente instrumentales para la competitividad. Por otro lado, las competencias son recortadas y limitadas en su desarrollo de modo que ms que productores seamos consumidores de conocimiento, comunicacin, moral, ecologa, civismo, espiritualidad, etc. As los medios formativos se ocupan de transmitirnos los productos de la cultura y no desarrollarnos los rganos de la produccin de la misma. Enseamos ms ideas que la capacidad de analizarlas o producirlas; nos ocupamos ms de hablar de moral y de civismo que de fomentar el desarrollo de la conciencia para construir valores y actuar moral y cvicamente; nos ocupamos ms de trasmitir ideas sobre la belleza y las artes que el desarrollar la sensibilidad esttica para apreciar y producir la belleza, etc. El resultado es el que tenemos muchas veces personas atiborradas de informacin pero incompetentes para comprenderla o aplicarla. Vivimos en el analfabetismo funcional, no slo en el mbito de las letras, sino en el de las arte, las ciencias, y los valores. La formacin ciudadana que defendemos en nuestra propuesta educativa tiene que hacer frente a esta situacin de alineacin antes descrita en la que el ciudadano ha quedado reducido a un cliente consumidor de servicios, que da aprobacin o no a sus proveedores cada cuatro aos. Se trata de proponer un modelo critico y emancipador que nos permita entender, apreciar y transformar esta situacin mediante la formacin de la conciencia ciudadana. 4. Pertinencia y calidad educativa para qu y para quines? Los sistemas educativos estn ntimamente ligados a las necesidades econmicas y tecnolgicas de las sociedades. Tan es as que podra decirse que cada gran reforma educativa en la historia ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas reas. La razn para ello es obvia, en trminos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en especfico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidacin de dichos sistemas econmicos y tecnolgicos. Esta tendencia se acenta sobre todo en la modernidad en la cual la naturaleza de la produccin y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que slo la educacin formal parece ser capaz de proporcionar. Los cambios econmicos y tecnolgicos influyen tambin en la educacin penetrndola: las formas de pensar y de organizar la produccin y distribucin y sus tecnologas se trasladan al seno de las prcticas e instituciones educativas. La escuela y la universidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de circulacin del capital.
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En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial est marcado por una economa en la que predomina la produccin, distribucin y consumo de informacin a travs de sistemas tecnolgicos. De aqu que cobra preeminencia en los movimientos de reforma educativa la crtica a la educacin que se limita a la transmisin de informacin y no al desarrollo de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a travs de la tecnologa delas computadoras. Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lgica detrs de tales llamados de reforma educativa es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la dominacin las posibilidades que abre. As cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual de la Internet, busca ser asimilado en su lgica de la competencia feroz de una economa de mercado. Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en trminos generales tres posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a crticamente en el sistema de produccin reproduccin social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las exigencia de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crtica para contribuir a minimizar sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa. Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las necesidades de educacin del conjunto social para ser pertinente. Nosotros hemos identificado ocho de estas necesidades a las que la escuela y la universidad en cuanto formadoras de las nuevas generaciones vienen obligadas a prestar urgente atencin 1. El fin de siglo hace clara la crisis del Estado benefactor y el proceso poltico meramente partidista y electoral. Est planteada la necesidad de elevar la democracia a nuevos niveles de desarrollo: Se requiere de la participacin activa de la ciudadana en el gobierno ms all de los partidos y las elecciones. Se reclama un gobierno de dilogo y consenso y la participacin de los sectores de la sociedad civil en el diagnstico y solucin de los problemas sociales por medio de procesos de apotestamiento y autogestin de las comunidades. Hay que cambiar la mentalidad de clientela con la que ahora es tratado el ciudadano por una de socio participe en la gestin del gobierno. El gobierno tiene que verse cada vez ms como promotor y facilitador de la autogestin que llevan a cabo las comunidades. Como los pases tienen los gobiernos que los pueblo permiten, hay necesidad

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de ayudar a formar un nuevo tipo de ciudadano/a para una nueva forma de practicar la democracia. 2. El fin de siglo hace clara la necesidad de reorganizar nuestras relaciones con el medio natural del que somos parte. Hemos desarrollado estilos de vida que afectan el ambiente y nuestras propias vidas. Necesitamos desarrollar nuevas formas de conciencia ciudadana que nos lleven proteger el ambiente; nuestro propio cuerpo incluido. Es necesario ayudar a formar personas comprometidas con la proteccin del ambiente y de la salud. 3. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el siglo XX ha sido la relacin entre los gneros y las generaciones. Las oportunidades de educacin, empleo, movilidad que se le abrieron a la mujer la han colocado en una nueva situacin histrica que en todos los aspectos la equipara al hombre. Subsisten sin embargo los prejuicios machistas y sexistas que dificultan una adecuada convivencia entre los gneros y en ocasiones se traducen en actos de violencia. Por otro lado la exposicin desde edades muy tempranas de los nios a los medios de comunicacin masiva ha alterado las caractersticas y actitudes de stos. De igual modo presenciamos violencia contra la los nios y los envejecientes y una adolescencia que se siente enajenada de los procesos sociales. Es imprescindible que nos capacitemos para entender las necesidades de cada uno de estos sectores y para desarrollar actitudes de tolerancia, respecto y solidaridad hacia los mismos. Hace falta desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros de cmo relacionarnos y de cmo manejar el conflictos. La cultura del discrimen, la intransigencia y la violencia tiene que ser sustituida por una cultural de la tolerancia, la equidad y la paz en las relaciones humanas. Es necesario ayudar a formar personas capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser humano, animada por el dialogo, combatiente de prejuicios y esterotipos, defensoras de la igualdad de derechos, de la equidad y de la diversidad humana. 4. A pesar de los esfuerzos por combatir los problemas de delincuencia y drogas nuestros pases continan padeciendo una grave crisis al respecto. La mayora de las personas involucradas en este mundo del crimen y la droga son desertores escolares. Es necesario desarrollar programas educativos que atiendan a estos estudiantes que viven en condiciones que los colocan en riesgo de entrar a la cultura de la droga y el crimen. Es necesario identificar y brindar apoyo individual y personalizado al desarrollo humano de aquellos estudiantes que estn en riesgo de convertirse en desertores escolares o de ingresar en la cultura del crimen y la droga. 5. En la actualidad se reconoce con ms insistencia el papel decisivo que juega la educacin temprana en la formacin del ser humano. Los primeros aos de la vida del nio son decisivos para su futuro desarrollo. El proceso de formacin integral del ser humano tiene que iniciarse desde esto niveles tempranos, es necesario que la escuela ample su radio de accin para incluir los nios desde edades temprana. Es necesario desarrollar programas educativos escolares que permitan iniciar por lo menos desde los dos aos el proceso de desarrollo humano integral al que aspira la escuela.
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6. En nuestros pueblos se afirma cada vez ms la conciencia de nuestra nacionalidad. Desafortunadamente esa conciencia muchas veces carece de una claro contenido y su manifestacin en el comportamiento de los jvenes se reduce a uno puramente simblico muchas veces manipulado por la propaganda comercial y poltica. Pero esta conciencia incipiente puede y debe ser, como quera nuestro gran Eugenio Mara de Hostos, educada y traducida en accin en bien de la patria; ella puede ser la base para que como pueblo nos unamos y aprendamos a poner el inters del pas por encima de intereses partidistas o estrechos y para que nos proyectemos al mundo desde nuestra identidad. Es necesario que la escuela ayude a formar la conciencia nacional de nuestros estudiantes en el conocimiento y aprecio de nuestra historia, costumbres, tradiciones, valores como forma de desarrollar un espritu patritico que anime a los jvenes a involucrarse en la proteccin de los intereses y del futuro del pas. 7. La diversidad humana de talentos, potencialidades, de capacidades, de formas de inteligencia y de estilos de aprender no puede seguir siendo ignorada. Hay seres humanos ms inclinados a lo acadmico, otros a lo tcnico-vocacional, unos ms a las artes que a las ciencias. etc. Necesitamos reconocer y celebrar esas diferencias y crear una escuela que, primero, promueva el desarrollo del ser humano en sus mltiples dimensiones, para que a partir de aqu seleccione establezca sus prioridades de desarrollo humano y laboral o profesional. Las bellas artes, la educacin fsica, la educacin tcnica y vocacional deben tener la mismas atencin y prioridad que lo programas regulares. La escuela tiene que preparar tanto para la universidad como para carreras tcnicas y vocacionales. Para ellos se requiere de una escuela con una riqueza de programas que permita que cada educando pueda desarrollar al mximo sus potencialidades en reas de su preferencia. 8. El nuevo siglo es uno en el que se acentuarn las tendencias de una civilizacin de la globalizacin, la tecnologa de la computadora, los medios de comunicacin masiva. La escuela tiene que incorporarse a esas tendencia en forma crtica, creativa y proactiva. Hace falta ayudar a desarrollar en los estudiantes los conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan hacer un uso adecuado de la tecnologa y los medios de comunicacin masiva como nuevos medios de formacin cultural en una cultura de la globalizacin. Como puede inferirse, las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histrica no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas especficos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros centros de distribucin de informacin y desarrollo de destrezas tcnicas; deben transformarse de en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puede lograrse mediante la creacin de un currculo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para nosotros a una educacin a base de competencias o habilidades humanas generales.

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5. Nuestra propuesta educativa: Desarrollo humano integral basado en competencias para la autonoma y la solidaridad En el marco de la tradicin humanista latinoamericana consideramos que la educacin es sobre todo una actividad liberadora que tiene como tarea el promover la autonoma de la persona y, para ello, la creacin de una sociedad solidaria respetuosa de la plena dignidad humana. La autonoma es la capacidad de la persona para organizar y dirigir su propia vida por medio de competencias humanas generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida.9 Nuestro trabajo consiste en ayudar a construir sistemas y procesos educativos que, apoyados en los nuevos saberes acerca del aprendizaje y el desarrollo y de los condicionantes que atentan contra la autodeterminacin humana, se dediquen a desarrollar competencias humanas y seres humanos autnomos y solidarios sensibles y capaces de entender crticamente, manejar efectivamente y transformar creativamente la sociedad en la que vivimos y para el progresivo y sostenimiento de su autonoma individual y colectiva. Desde luego el desarrollo de esta autonoma implica el de mltiples competencias humanas10, como las cognitivas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con realidad en sus mltiples dimensiones, l mismo incluido. Entendemos que el desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interaccin con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propsitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integracin de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, accin y transformacin de sus relaciones con el mundo, l/ella mismo incluido. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. Nuestra propuesta educativa queda resumida en el siguiente diagrama:

Villarini Jusino, ngel R. (2004) El desarrollo de la conciencia moral y tica: teora y prctica. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico 10 Villarini Jusino, ngel R. (1997) El currculo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico. En este trabajo identificamos diez competencias humanas generales como dimensiones del desarrollo humano y en torno a cuya integracin se construye la personalidad y su autonoma: pensamiento, comunicacin, interaccin social, autoconocimiento y autoestima, conciencia histrico-cvica, conciencia moral, sensibilidad esttica, conciencia ambiental y salubrista, habilidad psicomotora y sentido de trascendencia. Las competencias son habilidades y formas de conciencia, que resultan de la integracin de conocimiento, destrezas y actitudes, que se desarrollan a lo largo de la vida y que median nuestras relaciones con la realidad [15]

MODELO DE EDUCACIN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

Finalidad: Promover el desarrollo humano integral, autnomo y solidario Se traduce en dimensiones de desarrollo: competencias humanas generales (Pensamiento sistemtico, creativo y crtico; Colaboracin efectiva; Comunicacin efectiva; Conocimiento de s y Autoestima; Conciencia tica, Histrico-Cvica y Ambiental y Salubrista; Sensibilidad esttica; Habilidades psicomotoras; Sentido de trascendencia), con nfasis en el pensamiento como motor del desarrollo, cuyos elementos son los conceptos, destrezas, y actitudes;

lo cual se fomenta por medio de procesos de aprendizaje autntico que son

pertinentes,

activos,

reflexivos,

cooperativos, y

empoderadores, exploracinconceptualizacinaplicacin,

y por medio de la estrategia general de enseanza de

y de metodologas de enseanza-aprendizaje autogestivas, como lo son

Dilogo Socrtico

Entrenamiento Intelectual

Aprendizaje Cooperativo

Aprendizaje Basado Tcnicas metacognitivas en Problemas - mapas conceptuales Proyectos - diarios reflexivos Investigaciones

y de un sistema de evaluacin autntica (control de calidad) basado en

Criterios y Estndares

Participacin y autogestin

Pertinencia

Variedad de mtodos

Multiplicidad de actividades

Que lleva al diseo del currculo, como experiencia de desarrollo humano, en tres niveles Bsico

Programtico Instruccional y a la reorganizacin de la convivencia humana en la escuela, el hogar y la comunidad.

Todo lo cual depende de y comienza por el desarrollo humano y profesional de los docentes y las relaciones con los padres, madres y la comunidad. [16]

En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales11 como dimensiones del desarrollo humano que se asumen como metas de la educacin orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo: (1) Pensamiento sistemtico, creativo y crtica (2) Comunicacin significativa y creativa (3) Interaccin social efectiva

CO T N CI IC E N A C

IA

PE NS AM IEN TO
IN T S O ER C AC IA C L I N

PERSONA

AUTOE S AUTOC TIMA ONOC IMIENT O

28/02/2004

HABIL IDAD PSICO MOTO RA H C IS O T N CI R IC E N C O C IA V IC A

(4) Autoestima y autoconocimiento: (5) Conciencia moral y tica: (6) Sensibilidad esttica (7) Conciencia ambiental y salubrista (8) Conciencia histrica y cvica (9) Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo

AD L ID IB I NS CA SE TTI ES

CO MU NIC AC IN
T R SE N AS T C E ID O ND DE EN CI A

C IA I EN L NC NTA C O B IE AM

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Vase: Villarini Jusino, ngel R. (2004) El desarrollo humano integral a base de competencias. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico [17]

(10) Sentido de trascendencia El hogar, la comunidad, la escuela o universidad y el propio proceso autogestivo, son los principales espacios sociales en los cuales se construyen nuestras competencias. Esto puede ocurrir en forma incidental o en forma deliberada, sistemtica y crtica. La enseanza orientada al desarrollo de competencias, en la que hemos trabajado por ms de 20 aos, consiste en esto ltimo. Se trata de hacer de estos espacios zonas de desarrollo humano integral a base de competencias. En el caso de la escuela o universidad, se trata de transformar el currculo y la convivencia humana en oportunidades para promover el desarrollo de estas competencias12. El currculo como experiencia de desarrollo humano El currculo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratgico de estudio que organiza el contenido y actividades de enseanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje autntico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como base de su formacin integral. El currculo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemtico las metas educativas ms generales del desarrollo humano con el proceso de diseo curricular ms especfico de carcter acadmico, deliberativo y tcnico. De este modo se pasa de la simple inspiracin humanista a la creacin de sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano. Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el desarrollo humano y una educacin de calidad total (Villarini, 1995 b). Concebimos el currculo como una experiencia que se suscita en el educando con apoyo del educador para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptacin, es decir, procesos de acomodacin y transformacin de la realidad) en los que el/la estudiante est inserto. El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboracin del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial. Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotacin gentica y que se desarrolla o actualiza a travs de su interaccin con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no es algo meramente establecido genticamente; el potencial humano se establece historica y culturalmente a travs de las interacciones sociales. El potencial humano no est slo en el genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser
Vase: Villarini Jusino, ngel R. (1997) El currculo orientado al desarrollo humano. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico [18]
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humano que se encuentra en una etapa ms alta de desarrollo; es su zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978, 1987). El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicosociales, ms generales que son condicin o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interaccin del ser humano con su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo prximo del/la estudiante y que surgen en la interaccin histrico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo otro aprendizaje. El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currculo selecciona y organiza el contenido de las disciplinas acadmicas y la cultura en general de forma pertinente en zonas de desarrollo, que a travs de actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que ste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos de la realidad. Cuando el currculo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar un grado ms alto de desarrollo, que el normalmente alcanzara si el currculo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad de aprendizajes. As, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a travs de la mediatizacin cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicacin (lenguaje) puede continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un nuevo desarrollo del potencial y as sucesivamente. El currculo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales o competencias; toda su organizacin, su programa de estudios, se orienta a promover el desarrollo de stas. 6. El proceso de enseanza-aprendizaje El desarrollo humano que el CODHI aspira promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ella implica (Talzina, 1988). En ltima instancia, el currculo es una estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y
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acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificacin y enriquecimiento permanente o duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que an predomina en nuestros salones de clases, por el aprendizaje autntico. El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecnico, automtico y memorstico. Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando informacin que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas muestran, luego de hasta trece aos de estudio, en sus habilidades de pensamiento, comunicacin, interaccin social, sus limitaciones en cultura humanstica y cientfica, as como en su conciencia tica, esttica y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje. A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje autntico es: Significativo Activo, Reflexivo Colaborativo Empoderador

En el aprendizaje autntico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones con relacin a los mismos; (3) se involucra en una actividad de estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano. En la actividad de enseanza que fomenta el aprendizaje autentico el docente acta como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que est contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias acadmicas. La enseaza es precisamente esta actividad de mediatizacin la cual comprende seis dimensiones: Primero, propiciar que el proceso de enseanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. Del mismo modo, el currculo tiene que partir de las experiencias y de los conocimientos que ya posee el estudiante para irse moviendo en la direccin de las experiencias y los conocimientos contenidos en las materias acadmicas.
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El conocimiento que aporta la escuela ola universidad a travs de las diversas materias o disciplinas debe pensarse en relacin con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar y transformar la realidad y con ello desarrollarse a s mismo. La educacin se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interaccin con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o en relacin al tema que va a ensear, para que el estudiante a travs del dialogo salga de la rutina del pensamiento automtico y se eleve al sistemtico y critico. Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir, estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recurdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travs de la practica en el contexto de la interaccin social y por medio de herramientas). En la pedagoga del desarrollo humano, las competencias, presentadas a travs de modelos y enseadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras o herramientas intelectuales que a travs de la prctica el estudiante interiorizar. Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios de calidad es la base para el auto evaluacin como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la accin excelente y la autonoma intelectual y personal. Cuarto, la actividad de enseanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es tambin educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su pensamiento. El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por cuenta propia, a ser intelectualmente autnomos. Esto significa que el estudiante aprenda a darse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de los mismos. Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la comunicacin y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentacin.
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Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus competencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemtico, creativo, crtico, etc. La creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autntico, la puesta en practica de la mediacin educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin, conceptualizacin y aplicacin (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y crtica con relacin a la planificacin. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite adems, organizar el proceso de enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retrocomunicacin La estrategia general de enseanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el saln de clases a travs de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnstico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es decir de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de lectura, dilogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la gua del docente, construir los conceptos. Finalmente en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas. La estrategia ECA se basa en el principio de que todo desarrollo de competencias y conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solucin de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases, de la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediador que facilita el
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proceso de reconstruccin de la experiencia del estudiante, la asimilacin de lo nuevo en lo ya aprendido y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeos, de modo que se propicie la autonoma y la cooperacin intelectual entre los estudiantes. Claridad filosfica y poltica en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistema operativo a partir de stas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clave para pasar de la impotencia retrica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humano orientado a la emancipacin.

Educacin de calidad es convivencia en la que se vivencian las competencias Tan importante como el proceso de aprendizaje-ensenanza que el currculo posibilita, son las formas de convivencia en la escuela, pues en ltima instancia toda competencia en cuanto forma de conciencia es resultado de la vivencia de una convivencia. La convivencia escolar ha ser transformada incluye los siguientes elementos: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD: DEMOCRTICA MORAL LDICA DE APRENDIZAJE ACADMICA LA ESCUELA COMO SISTEMA: CULTURAL ORGANIZACIONAL Hacer de la escuela una comunidad para el desarrollo humano integral requiere examinar crticamente las formas de gobierno, administracin, distribucin del poder, organizacin, toma de decisiones en materia del currculo, extra currculo y la evaluacin. Por donde empezar? El enfoque constructivista y de educacin basada en competencias que ahora resulta dominante, el menos en las esferas oficiales, en nuestros pases, siguiendo muchas veces corrientes impuestas desde los llamados del primer mundo, corre el peligro de convertirse en otro proyecto neocolonizador y burocrtico, si lo separamos del ideal educativo humanista critico y emancipador latinoamericano, que debe animarlo. No habr cambio a una educacin de calidad como nosotros la entendemos si no logramos cambiar actitudes y mentalidades y desarrollar autonoma y, por ende, competencias en los educadores. En ltima instancia la calidad de la educacin es totalmente dependiente de la
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calidad de los educadores. Por eso nuestra capacidad para construir una educacin de calidad estriba en la inversin que hagamos en la formacin de los docentes. Formacin que debe comenzar con el despertar en el maestro del deseo de luchar por una educacin que nos acerca al ideal del desarrollo humano integral. A partir del compromiso con este ideal nos corresponde someter a crtica y transformar todo aquello que en nosotros, los docentes, conspira para evitar que desarrollemos una pedagoga de la formacin humana, que sustituya la de la informacin que hoy nos domina. Hay un problema de una falta de coherencia, como deca Freire, en nuestras prcticas educativas. Por un lado decimos que queremos fomentar el desarrollo humano integral, pero por otro, tenemos metas, sistemas y estrategias educativas, que lo obstaculizan. Como ya nos adverta el maestro Hostos, hay que comenzar por nosotros mismos, los educadores y educadoras, transformando las actitudes y mentalidades que orientan y estructuran nuestras practicas educativas: ... Era indispensable formar un ejrcito de maestros que, en toda la Repblica, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la supersticin, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una nocin tan clara, y en la voluntad una resolucin tan firme, que, cuanto ms combatieran, tanto ms los iluminara la nocin, tanto ms estoica resolucin los impulsara. Qu hemos aprendido a lo largo de 2 aos con relacin a los proceso de cambio e implantacin de modelos educativos como el nuestro? 1. Aprender tericamente nuevos enfoques orientados al desarrollo humano y comprometerse con los mismos no es tan difcil, pues existe en el maestro el germen para este cambio. 2. Ponerlos en prctica en actividades u ocasiones especiales (como una visita del consultor) cuesta bastante trabajo. 3. Integrarlos al contenido de la asignatura y ponerlos en prctica en la cotidianidad del aula, es realmente difcil. La dificultad se debe a dos tipos de factores ntimamente relacionados; uno psicolgico y el otro sociolgico. Por un lado el cambio slo se asegura si se logra transformar las estructuras afectivas, cognitivas y ejecutivas que se han convertido en hbitos de pensar, sentir y hacer, e incluso en sentido de identidad personal-profesional del docente. Por otro lado es muy difcil transformar dichas estructuras mentales sino luchamos al mismo tiempo con las condiciones en la organizacin, gobierno y convivencia escolar que las generan. La tarea de autocrtica y de revolucionarnos, que nos legara esa tradicin que va de Hostos a Freire, sigue siendo el gran reto para todos aquellos educadores que buscamos contribuir a crear un futuro digno y solidario para nuestros pueblos a travs de una educacin de calidad, entendida como educacin humanista crtica y emancipadora.
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Esa revolucin comienza en cada uno de nosotros mismo, como individuos y miembros de la colectividad, si creemos y queremos que se pueda.

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Referencias. Publicaciones del Dr. ngel R. Villarini Jusino relacionadas con el tema de la conferencia: 1. La enseanza orientada al desarrollo del pensamiento segn Eugenio Mara de Hostos (1994) 2. El pensamiento crtico y lo afectivo (1994) 3. El currculo orientado al desarrollo humano integral. Currculo bsico de Espaol (1996) 4. El currculo orientado al desarrollo humano integral (1997) 5. El currculo orientado al desarrollo humano integral y al aprendizaje autntico(2000) 6. El desarrollo del pensamiento sistemtico y crtico (2001) 7. El desarrollo de la conciencia moral y tica (2004) 8. Investigacin del saln de clases: aprendizaje autntico de la Historia Crecemos, Ao 3, 1 9. Desarrollo de la sensibilidad esttica: una investigacin del saln de clases en Crecemos, Ao 5, 1 10. Calidad educativa y desarrollo humano: una propuesta curricular crticaliberadora, Crecemos, Ao 6, 1 y 2 11. Subjetividad democrtica y competencias ciudadanas en Crecemos, Ao 7, 3 12. El sentido de trascendencia como competencia humana en Actas del 5to. Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento (2005) 13. El desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista en Crecemos, Ao 9, 1

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