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UNIVERSIDADE DE SEVILHA

PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

AVALIAO DA FLEXIBILIDADE,
UM CONTRIBUTO PARA A EXCELNCIA DOCENTE

Orientador: Prof. Doutor LUIS MIGUEL VILLAR ANGULO

Discente: Maria Tereza Romano Ventura de Campos Morais

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Resumo
Na Parte I - Cap. 1 apresenta-se e justifica-se o trabalho a desenvolver, contextualizando-o externamente. Constatando-se que Portugal tem vindo, nas seis ltimas dcadas, a acompanhar os movimentos pedaggicos europeus, mas com resultados persistentemente inferiores, quer em literacia da expresso oral e escrita, quer da matemtica, quer em resoluo de problemas, tendo, por outro lado, em conta que a flexibilidade dos modelos de formao um dos objectivos norteadores do Processo de Bolonha e admitindo como primordial objectivo da docncia o apoio ao aluno, preparando-o para dirigir a sua prpria aprendizagem que se desenvolver ao longo da vida considera-se que a flexibilidade dos modelos de formao adoptados, tendo em conta a diversidade, essencial enquanto facilitadora da aquisio, pelo aluno, de maior autonomia, de maior responsabilidade, de maior iniciativa, de melhor viso crtica e independncia, de maior capacidade de resoluo de problemas. Salienta-se que nas universidades portuguesas se iniciou, em 2006/07, o processo de transio das Licenciaturas em formato pr-Bolonha para Licenciaturas com novo plano curricular adequado a Bolonha, em particular flexibilizando as condies de acesso e ingresso no ensino superior para maiores de 23 anos sem habilitaes acadmicas de acesso. Sendo a autora responsvel pelo Observatrio Acadmico da Universidade Moderna de Lisboa e, em particular, por todo o processo de avaliao da capacidade de acesso ao Ensino Superior dos candidatos com mais de 23 anos, sem habilitaes acadmicas suficientes1 Projecto dos 23+ - bem como pela avaliao do impacto das novas admisses nos processos de adequao a Bolonha dos diversos cursos ministrados, entendeu aproveitar esta oportunidade para fazer um exerccio de avaliao daquele projecto, na vertente da flexibilidade, que permita suportar uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua do mesmo. No Cap. 2 apresenta-se a fundamentao terica que suporta o trabalho de investigao no mbito das metodologias de auto-avaliao de processos pedaggicos, de avaliao dos nveis de literacia dos candidatos e de reconhecimento das aprendizagens experienciais. No Cap. 3 aborda-se o contexto interno, nomeadamente quanto s prticas de auto-avaliao na Universidade. Na Parte II - Cap. 4 aborda-se a planificao dos trabalhos de investigao: tema, problema, hipteses, variveis, mtodo de investigao, amostragem, procedimentos de recolha e tratamento de dados e calendarizao. Nos Cap. 5 a 11 descrevem-se a metodologia aplicada no trabalho desenvolvido na primeira fase da investigao, os resultados alcanados e recomendaes. A avaliao dos processos foi realizada segundo a metodologia proposta pela EFQM, com incorporao da noo de objecto de negcio associado a cada processo (proposta no mtodo LEARN), permitindo assim uma melhor anlise do grau de integrao entre processos e da sua eficcia e eficincia globais. A avaliao de resultados dos alunos foi comparada com os resultados do grupo entrada. No Cap. 12 apresentam-se as concluses que, nomeadamente, aconselham e enformam o prosseguimento dos estudos. No Cap. 13 incluem-se as referncias bibliogrficas.

Palavras-chave: Diversidade, Flexibilidade, Avaliao, Literacia, PISA, Resoluo de problemas


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VENTURA, T. (2007).
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 2 / 153

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NDICE

NDICE...............................................................................................................................3 PARTE I.............................................................................................................................9 1. O CONTEXTO EXTERNO..........................................................................................9


1.1. Novos alunos no Ensino Superior........................................................................................ 9 1.2. As lacunas, no novo perfil expectvel................................................................................ 10
1.2.1. Os baixos nveis de competncia dos portugueses na Resoluo de Problemas Matematizveis, na Leitura e na Escrita............................................................................................... 10 1.2.2. O nvel desigual de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, em particular da Internet, pelos portugueses .................................................................................................................. 16 1.2.3. O insucesso dos exames Ad-hoc ............................................................................................... 21

1.3. As condicionantes, no perfil expectvel............................................................................. 22


1.3.1 O processo de seleco, segundo o Decreto-Lei 64/2006 ......................................................... 22 1.3.2 A aplicao do Decreto-Lei 64/2006 na UML.............................................................................. 22

2.

FUNDAMENTAO TERICA ................................................................................24


2.1. As metodologias de auto-avaliao de processos pedaggicos ....................................... 24
2.1.1. O Modelo Europeu de Gesto da Qualidade ............................................................................. 24 2.1.2. A Gesto por Processos de Negcio e o Mtodo LEARN ......................................................... 26 2.1.3. Avaliao da flexibilidade na Educao Superior ...................................................................... 28

2.2. As metodologias de avaliao dos nveis de literacia........................................................ 32


2.2.1. Avaliao da literacia na leitura e escrita ................................................................................... 32 2.2.2. Avaliao da literacia na resoluo de problemas ..................................................................... 34 2.2.3. Avaliao da literacia mediatizada ............................................................................................. 36

2.3. O reconhecimento das aprendizagens experienciais e a educao de adultos ................ 37

3.

O CONTEXTO INTERNO.........................................................................................41
3.1. As prticas de auto-avaliao na Universidade Moderna de Lisboa ................................. 41 3.2. As medidas tomadas ......................................................................................................... 42 3.3. Questes em aberto .......................................................................................................... 43

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PARTE II..........................................................................................................................46 4. PLANIFICAO DOS TRABALHOS DE INVESTIGAO ......................................46


4.1. Ttulo .................................................................................................................................. 46 4.2. Tema de investigao........................................................................................................ 46 4.3. Problema............................................................................................................................ 46 4.4. Hipteses / objectivos ........................................................................................................ 46 4.5. Variveis / temas ............................................................................................................... 47 4.6. Mtodo de investigao ..................................................................................................... 48 4.7. Seleco dos indivduos .................................................................................................... 48 4.8. Procedimentos para a recolha e anlise da informao.................................................... 49 4.9. Calendrio.......................................................................................................................... 51

PARTE III.........................................................................................................................52 5. FLEXIBILIZAR O ACESSO UNIVERSIDADE .......................................................52


5.1 Descrio ............................................................................................................................ 52 5.2 Normalizao ...................................................................................................................... 52 5.3 Avaliao ............................................................................................................................ 53 5.4 Recomendaes ................................................................................................................. 57

6.

FLEXIBILIZAR A INTEGRAO E O APOIO AO ALUNO .......................................58


6.1 Descrio ............................................................................................................................ 58 6.2 Normalizao ...................................................................................................................... 59 6.3 Avaliao ............................................................................................................................ 60 6.4 Recomendaes ................................................................................................................. 64
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7.

FLEXIBILIZAR A PROGRESSO E A AVALIAO ................................................65


7.1 Descrio ............................................................................................................................ 65 7.2 Normalizao ...................................................................................................................... 66 7.3 Avaliao ............................................................................................................................ 67 7.4 Recomendaes ................................................................................................................. 99

8.

FLEXIBILIZAR O CONTROLO E A OPERAO ...................................................100


8.1 Descrio .......................................................................................................................... 100 8.2 Normalizao .................................................................................................................... 100 8.3 Avaliao .......................................................................................................................... 100 8.4 Recomendaes ............................................................................................................... 101

9.

FLEXIBILIZAR A DISPONIBILIDADE DE RECURSOS..........................................102


9.1 Descrio .......................................................................................................................... 102 9.2 Normalizao .................................................................................................................... 102 9.3 Avaliao .......................................................................................................................... 102 9.4 Recomendaes ............................................................................................................... 103

10.

O COMPROMISSO DE EXCELNCIA ...............................................................104

10.1 Descrio ........................................................................................................................ 104 10.2 Normalizao .................................................................................................................. 105 10.3 Avaliao ........................................................................................................................ 105 10.4 Recomendaes ............................................................................................................. 109

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11.

O PROJECTO 23+ FACE ESTRATGIA DA INSTITUIO...........................110

11.1 Consonncia do Projecto com a estratgia da Instituio .............................................. 110 11.2 Dissonncia do Projecto com a estratgia da Instituio ............................................... 114 11.3 Consonncia do Projecto com as boas prticas universitrias em educao de adultos ................................................................................................................................................ 114 11.4 Recomendaes ............................................................................................................. 115

12. 13.

CONCLUSES ...................................................................................................116 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................120

12.1 Legislao - Ensino Superior Portugus......................................................................... 120 12.2 Referncias contextuais.................................................................................................. 121 12.3 Referncias fundamentais .............................................................................................. 124

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ANEXOS........................................................................................................................127 ANEXO I ........................................................................................................................128 A1. Desenho do Processo de Ingresso .........................................................................128


A1.1 Desenho do Processo de Regulamentao das Provas ................................................ 129 A1.2 Desenho do Processo de Organizao Logstica das Provas ....................................... 130 A1.3 Desenho do Processo de Normalizao das Provas ..................................................... 131 A1.4 Desenho do Processo de Candidatura........................................................................... 132 A1.5 Desenho do Processo de Prestao de Provas 1 Etapa ........................................... 133 A1.6 Desenho do Processo de Avaliao de Provas 1 Etapa............................................ 133 A1.7 Desenho do Processo de Prestao de Provas 2 Etapa ........................................... 134 A1.8 Desenho do Processo de Avaliao de Provas 2 Etapa........................................... 134 A1.9 Normalizao da Entrevista de Pr-Seleco ................................................................ 135 A1.10 Normalizao da Prova Escrita .................................................................................... 136 A1.11 Normalizao da Avaliao da Prova Escrita............................................................... 138 A1.12 Normalizao da Avaliao da Avaliao Curricular.................................................... 139 A1.13 Os Testes de Aptido Vocacional ................................................................................ 140 A1.14 Normalizao da Entrevista.......................................................................................... 141 A1.15 Normalizao da Valorizao Final .............................................................................. 142 A1.16 Recursos Humanos ...................................................................................................... 143 A1.17 Objecto de Negcio associado ao Processo de Ingresso ............................................ 144

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ANEXO II .......................................................................................................................145
A2.1 Processo de Apoio e Integrao do Aluno ..................................................................... 145 A2.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Apoio e Integrao do Aluno .............. 146

ANEXO III ......................................................................................................................147


A3.1 Processo de Leccionao (Progresso e Avaliao) ..................................................... 147 A3.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Leccionao........................................ 148

ANEXO IV......................................................................................................................149
A4.1 Responsabilidade nos Processos de Operao e Controlo e de Gesto de Recursos . 149 A4.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Operao e Controlo .......................... 150 A4.3 Objecto de Negcio associado ao Processo de Disponibilizao de Recursos............. 151

ANEXO V.......................................................................................................................152
A5.2 Responsabilidades no Processo de Melhoria Contnua................................................. 152 A5.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Melhoria Contnua .............................. 153

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PARTE I 1. O CONTEXTO EXTERNO 1.1. Novos alunos no Ensino Superior


Em Portugal, a Lei n 49/2005, de 30 de Agosto (ARP, 2005), que alterou, pela segunda vez, a Lei de Bases do Sistema Educativo (ARP, 1986), consagrou, nomeadamente: o A criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando as condies de acesso ao ensino superior para os que nele no ingressaram na idade de referncia, atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior a responsabilidade pela sua seleco e criando condies para o reconhecimento da experincia profissional dos candidatos; A adopo do modelo de organizao do ensino superior em trs ciclos; A transio de um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias, no qual o trabalho de projecto, a experimentao e as actividades prticas de pesquisa e investigao realizadas pelos estudantes so fundamentais; A adopo do sistema europeu de crditos curriculares (ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System), baseado na quantificao do trabalho a assumir pelos estudantes para aquisio das competncias propostas.

o o

Em particular, a abertura do ensino superior a novos pblicos e a criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, assim como o desenvolvimento do papel das instituies de ensino superior neste processo, foi regulamentada atravs do Decreto-Lei n 64/2006 (MCES, 2006), de 21 de Maro. Em quase todas as Universidades Portuguesas, tal como na Universidade Moderna de Lisboa (UML), vive-se, em 2006/07, o primeiro ano de adequaes a Bolonha e, simultaneamente, de ingresso de novos alunos pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro - que veio abrir as portas a candidatos com mais de 23 anos, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, desde que no tenham habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas, que inclui a anlise valorativa do curriculum profissional, sejam suficientes. Tal significa, de facto, uma profunda mudana de perfil global da populao estudantil e ter tambm, necessariamente, consequncias profundas ao nvel dos modelos e mtodos de formao que, na UML, o Observatrio Acadmico da responsabilidade da autora ir acompanhar e, sempre que possvel, incentivar.

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Alis, a flexibilidade dos modelos de formao um dos objectivos norteadores do Processo de Bolonha (a par das apostas na formao generalista e interdisciplinar no primeiro ciclo de formao superior e especializada nos ciclos seguintes e da aposta na mobilidade). Admitindo como primordial objectivo da docncia o apoio ao aluno, preparando-o para dirigir a sua prpria aprendizagem que se desenvolver ao longo da vida e, nomeadamente, tendo presente a grande diversidade de perfis da nova populao universitria, a flexibilidade dos modelos de formao adoptados essencial enquanto facilitadora da aquisio, pelo aluno, de maior autonomia, de maior responsabilidade, de maior iniciativa, de melhor viso crtica e independncia, de maior capacidade de resoluo de problemas. Neste ano e no prximo ano, na UML, a aposta ser feita nos vectores da flexibilidade e da ateno diversidade e o presente documento aborda, sinteticamente, as aces j empreendidas ou a empreender, nomeadamente na investigao dos vectores determinantes na alterao dos modelos e mtodos de formao face emergncia de um perfil diferenciado, com menores habilitaes acadmicas, que acede ao ensino superior.

1.2. As lacunas, no novo perfil expectvel


1.2.1. Os baixos nveis de competncia dos portugueses na Resoluo de Problemas Matematizveis, na Leitura e na Escrita
A sociedade portuguesa sofre, h dcadas, de um dfice srio de competncias na leitura, na escrita e em matemtica, que afecta todo o desempenho econmico e social e que cada vez mais se tornar fulcral com o desenvolvimento da sociedade do conhecimento. Se considerarmos apenas a camada jovem e reportando-nos aos resultados do PISA (Project for Internacional Student Assessment) 20032, tendo sido 41 pases observados dos quais 30 da OCDE, verifica-se a seguinte posio relativa:
Matemtica 1 - Finlndia (544) 2 - Coreia (542) 3 - Pases Baixos (538) ... 27 - Portugal (466) ... 30 - Mxico (385) Leitura 1 - Finlndia (543) 2 - Coreia (534) 3 - Canad (528) ... 24 - Portugal (478) ... 30 - Mxico (400) Cincia 1 - Finlndia (548) 2 - Japo (548) 3 - Coreia (538) ... 27 - Portugal (468) ... 30 - Mxico (405)

Quadro 1.1. Ranking 2003 - Pases da OCDE


2

(PISA, 2003)
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Em particular sobre a Literacia em Matemtica temos, comparativamente:

Literacia em Matemtica Portugal OCDE

Desempenho mdio 466 500

Nveis muito baixos (1 ou inferiores a 1) 30% 21%

Nveis altos (nveis 5 e 6) 5% 15%

Quadro 1.2. Literacia em Matemtica

Quanto Literacia em Leitura temos:

Literacia em Leitura Portugal OCDE

Desempenho mdio 478 494

Nveis muito baixos (1 ou inferiores a 1) 22,4% 19,1%

Nveis altos (nveis 5 e 6) 3,8% 8,3%

Quadro 1.3. Literacia em Leitura

Podemos ainda realar do mesmo relatrio (PISA 2003), que: o o Portugal apresenta dos nveis mais baixos de percentagem de acompanhamento de aulas e de professores (5% em Portugal, 61% na mdia da OCDE). Os responsveis pelas escolas que preencheram os questionrios enfatizam, mais fortemente que os seus colegas da rea da OCDE, as expectativas baixas dos professores relativamente aos seus alunos, o absentismo dos professores e a resistncia mudana como factores com impacto negativo real nas aprendizagens dos alunos. A qualidade das infra-estruturas fsicas e dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsveis, tm, em Portugal, um valor mdio igual ao da OCDE e no revelam relao com o desempenho em literacia matemtica. Os recursos pblicos afectos em Portugal educao, expressos em percentagem do PIB, situam-se prximo dos 6%, acima dos valores mdios na UE 15, da Espanha e da Irlanda. Esta divergncia ainda mais acentuada nos nveis primrio e secundrio 4,7% do PIB em Portugal, contra 2,6 e 3%, respectivamente na Irlanda e na Espanha. O valor calculado para Portugal, cerca de 5 mil dlares em PPC, no muito distante do calculado para a Finlndia - o pas em primeiro lugar nos trs rankings do PISA 5,7 milhares de dlares.
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Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis pessoais dos alunos com alto nvel de literacia e dos alunos com baixo nvel de literacia. Assim, tendo por base as declaraes dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratgias de elaborao e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrrio, estes ltimos utilizam mais estratgias de memorizao do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham uma maior autoestima acadmica, um maior sentido de eficcia e menos ansiedade quando lidam com a Matemtica; iii) melhores desempenhos esto associados a um maior sentido de pertena escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, tambm, uma maior motivao para a matemtica e um maior interesse pela disciplina. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis das famlias dos alunos com alto nvel e com baixo nvel de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famlias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os nveis de educao e o status profissional so mais elevados. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os contextos escolares dos alunos com alto nvel e com baixo nvel de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos avaliado mais positivamente do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. So tambm os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor - aluno. Tal como no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em mdia, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemtica. Na literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia cientfica deu-se o inverso. Na resoluo de problemas no existiu qualquer diferena entre os desempenhos mdios de uns e de outros.

Se considerarmos apenas a camada de jovens sados do Ensino Secundrio, conforme referia a Ministra da Educao de Portugal (MCES, 2005) na divulgao dos resultados do PISA-2003, este um problema de enorme gravidade e tem expresso quantitativa consistentemente confirmada pelos resultados de outras avaliaes. Alguns exemplos. Nas provas de aferio do 4. ano de escolaridade, apenas 50% dos alunos obtm a classificao mxima no item nmeros e clculo. Esta percentagem diminui para valores na ordem dos 30% nas provas do 6. e 9. ano de escolaridade, indiciando a existncia de retrocessos ao longo do percurso escolar. Segundo os resultados da avaliao integrada conduzidos pela Inspeco-Geral de Educao, nos anos de 2000-2001, 1/3 dos alunos terminou o 9. ano com reprovao a matemtica (e 20% em portugus). Nos exames do 12. ano, registaram-se, no ltimo ano lectivo, 27% de reprovaes em matemtica. (...) Por outro lado a relao entre os resultados obtidos nas provas e a repetncia mostram que esta contribui para alimentar o insucesso. Os alunos repetentes, apesar da reteno e a consequente repetio das matrias, so os que tm piores resultados, no recuperando com a
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repetio. () A repetncia constitui o primeiro sinal do insucesso e do abandono escolar. Devamos olhar com ateno para esse sinal que tem, em Portugal, expresso quantitativa muito superior dos outros pases da UE. () A partir do 2. ano de escolaridade, isto , a partir dos 7 anos de idade, 15% dos nossos alunos iniciam, com a repetncia, um percurso negativo do qual raramente recuperam. () Para os alunos e para as famlias, a repetncia significa o fracasso no objectivo de aprender, a frustrao de expectativas, o desencanto com a escola, a estigmatizao e a perda progressiva de oportunidades. Para a escola, a repetncia significa o fracasso no objectivo de ensinar e o desperdcio, significa a desistncia e o abandono dos alunos a um destino sem oportunidades. Um aluno repetente um aluno abandonado, um aluno do qual os professores foram sucessiva e progressivamente desistindo, um aluno cujo destino no passa mais pela escola e pela qualificao. () Como os resultados do PISA mostram, serve apenas para rotular os alunos que ficam na escola, no a aprender mas espera dos 15 anos para a abandonar, sem qualquer qualificao. Vo depois engrossar os nmeros, que o PISA no mostra, do emprego jovem desqualificado: o recenseamento de 2001 registava a existncia, no mercado de trabalho, de 140 mil jovens com menos de 20 anos que no completaram o ensino bsico, isto , sem o 9. ano completo. (MCES, 2005). Mas, se verificarmos o que se passa ao nvel dos trabalhadores com 30, 40 anos e mais ou dos gestores, vemos que a situao no melhor, dada a deficincia na preparao em matemtica ter tido, no passado, grau bastante semelhante. Em termos gerais, segundo os dados da OCDE (OCDE, 2005), publicados em 2005 mas com base em dados de 2002, 64% da fora de trabalho portuguesa empregada, dos 25 aos 64 anos, tinha muito baixas qualificaes (bsico), 13% tinham o primeiro nvel do secundrio e 12% o segundo nvel contra as mdias respectivamente de 14%, 17% e 22% nos pases da OCDE. E apesar dos progressos registados na evoluo da populao dos 20 aos 24 anos de idade que completou o ensino secundrio, que se elevou para 49%, em 2004, o resultado situa-se ainda muito aqum da mdia da UE 15, 73,8%, e da UE 25, 76,7%, e tambm abaixo da Espanha. Este atraso relativo reflecte, em larga medida, a elevada taxa de abandono escolar que abrange cerca de 2/5 da populao dos 18 aos 24 anos que tendo, no mximo, completado o 1 ciclo do ensino secundrio, se encontra fora do sistema educativo ou de formao, o que compara com menos de 1/6 na UE 25 (MF, 2005). Quanto aos empresrios, cerca de 41,4% dos empreendedores portugueses que em 2005 criaram a sua empresa no possuem uma formao acadmica alm do ensino secundrio, segundo dados de um relatrio do Observatrio da Criao de Empresas (IAPMEI, 2005). Ao dfice de escolarizao e qualificao da populao portuguesa acresce o facto de a taxa de participao da populao adulta em aces de educao/formao no ltimo ms, ainda que com algumas melhorias, apresentar ainda um valor muito baixo (4.8% em Portugal, em 2004, contra 9.9% na UE25), continuando muito aqum da meta estabelecida para 2010 (12.5%). Como factor positivo h que notar, no entanto, que os resultados divulgados pelo EUROSTAT

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(EUROSTAT, CVTS 2005) indicam que 44% dos portugueses dos 25-64 anos participaram em alguma actividade de ALV durante 2003, contra 42% na UE. As reformas da Administrao Pblica, a modernizao das empresas, a inovao na economia, a reconverso de trabalhadores para assumir novos perfis profissionais, o desenvolvimento da sociedade do conhecimento, debatem-se constantemente, entre ns, com estas baixas qualificaes s quais acrescem fracas competncias em literacia matemtica e cientfica, em resoluo de problemas (e, em menor grau, em literacia comunicacional), mesmo para aqueles que atingem os nveis secundrios de qualificao. No ensino superior continuam a ser equilibradamente procuradas apenas as licenciaturas que no exigem a matemtica como disciplina especfica e na maior parte das escolas superiores no colocada a matemtica como disciplina com precedncia, assistindo-se ao estranho facto de grande nmero de alunos deixarem para o ltimo ano de licenciatura as matemticas que deveriam ter feito nos primeiros anos! No entanto, se de facto determinante, para a leccionao de novos pblicos no ensino superior, a abordagem da literacia matemtica e de resoluo de problemas matematizveis, no pode considerar-se no relevante a abordagem mais genrica da literacia enquanto conjunto de capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. Se considerarmos os resultados - apresentados na pgina seguinte - do projecto europeu, encomendado pela Comisso Europeia e coordenado pelo Office for National Statistics, em Londres, que envolveu o Reino Unido, a Frana, a Sucia e Portugal.3 publicados no relatrio Measuring Adult Literacy. The International Adult Literacy Survey in the European Context (CAREY (ed.), 2000), verificamos igualmente o preocupante posicionamento de Portugal, com altssimas propores de adultos com os mais baixos nveis (1 e 2) de literacia. Neste estudo usaram-se metodologias extensivas de avaliao directa, implicando a construo de uma prova contendo um elevado nmero de tarefas, que tm como suportes diferentes textos escritos. Com essa prova avaliaram-se, numa escala crescente de 0 a 4, as trs dimenses da literacia literacia em prosa, documental e quantitativa. As tarefas propostas na prova procuravam simular, tanto quanto possvel, situaes concretas do quotidiano em que os indivduos se confrontam com textos escritos, com a consulta e manipulao de documentos e com o preenchimento de formulrios, bem como com a interpretao e manipulao de dados quantitativos.

SEBASTIO, J., VILA, P., COSTA, A.F., GOMES, M.C.(2000)

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60% 49% 41% 40% 34% 30% 22% 20% 18% 17% 8% 3% 0% Frana Portugal Reino Unido Sucia 5% 28% 30% 31% 22% 32% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 20% Nvel 4 40%

50%

10%

Figura 1.1 Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala de prosa

60% 49%

50%

40%

39% 36% 32% 32% 23% 19% 17% 6% 3% 6% 19% 31% 27% 36% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4

30%

26%

20%

10%

0% Frana Portugal Reino Unido Sucia

Figura 1.2. Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala de documento
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50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Frana Portugal Reino Unido Sucia 9% 6% 7% 33% 30% 28% 29% 23% 30% 28% 23% 19% 19% 43% 39% 36% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4

Figura 1.3. Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala quantitativa

1.2.2. O nvel desigual de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, em particular da Internet, pelos portugueses
No Inqurito Utilizao de Tecnologias da Informao e da Comunicao pelas Famlias (INE, 2004), feito pelo INE, Instituto Nacional de Estatstica com a colaborao da Unidade de Misso Inovao e Conhecimento (UMIC) verificou-se um acrscimo muito significativo da utilizao de computadores nos agregados domsticos. Segundo esse estudo: Os equipamentos de comunicao esto implementados na generalidade dos agregados domsticos. Da combinao de telefone mvel com telefone fixo resulta que 95% dos agregados dispem de pelo menos um destes meios de comunicao, sendo de 79% e de 75% as propores de agregados com telefone mvel e com telefone fixo, respectivamente. A televiso est presente em 99% dos agregados; 37% tm acesso televiso pela rede cabo e 12% por satlite. O modo de recepo com antena convencional uma realidade para 72% dos agregados. Nos ltimos trs anos aumentou a posse de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) nos agregados domsticos portugueses. Em 2004, 41% dispem de computador e 26% de
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acesso Internet a partir de casa (27% e 15%, respectivamente, em 2002). Observa-se, entre 2002 e 2004, um crescimento mdio anual de 25%, no que respeita ao computador, e de 33% no que se refere Internet. Tecnologias Unidade: %
Percentagem de agregados domsticos com uso das TICs, em 2004

Computador

41%

Consola de jogos Televiso com antena (convencional) Televiso por cabo Televiso por satlite (parablica) Televiso (aparelho)

14%

72%

37%

12%

99%

Telefone fixo Telemvel sem ligao Internet Telemvel com ligao Internet Telemvel 0% 20% 40% 60% 8%

75%

77%

79% 80% 100% 120%

Uso das TICs 2004, nos agregados domsticos

Figura 1.4. Diferenciao do uso das TICs em agregados domsticos em 2004

Na Regio de Lisboa e Vale do Tejo (NUT II, segundo a nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatsticos definida no Dec. Lei 244/2002 de 5 de Novembro) o acesso cresce sendo que em Lisboa 50,2% dos agregados domsticos tm computador e 39,4% tm acesso Internet. No que se refere ao uso h uma ligeira quebra com 47,9% de uso do computador em Lisboa e Vale do Tejo e 39,2% de uso da Internet.

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Utilizao do Computador e Internet por NUTS II, 2004 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Portugal Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R. A. Aores R. A. Madeira 37% 29% 32% 28% 25% 26% 28% 23% 35% 48% 39% 35% 31% 40% 34% 26% Computador Internet

Figura 1.5. Diferenciao do uso do computador e Internet por NUTS II

Segundo o mesmo estudo, Verificam-se padres diferenciados de utilizao das TIC pelos vrios segmentos da populao. A proporo de homens que utiliza qualquer destas tecnologias superior de mulheres: 40% dos homens afirmam ter utilizado computador para 34% das mulheres e 32% para 27%, respectivamente, navegaram na Internet. A utilizao de computador e de Internet varia na razo directa do nvel de instruo: entre os indivduos que possuem ensino superior a proporo de utilizadores de computador e de Internet de 92% e de 84%, respectivamente, para 22% e 15% dos que tm um nvel de escolaridade at ao 3. ciclo. A utilizao das TIC inversamente proporcional idade, sendo que os indivduos do escalo etrio dos 16 aos 24 anos atingem nveis de uso de computador e de Internet na ordem dos 73% e 64%, respectivamente. medida que se avana para escales etrios mais altos diminui a proporo de utilizao, com 9% dos indivduos com 55 e mais.

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Uso do computador e Internet por sexo e nvel de escolaridade 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

83% 73%

92% 84%

Computador 37% 29% 40% 32% 34% 27% 22% 15% Internet

Fe m in in o

To ta l

M as cu l in o

Figura 1.6. Diferenciao do uso do computador e Internet por sexo e nvel de escolaridade

Utilizao do computador e Internet por escales etrios


80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 20% 10% 0% Total 16-24 anos 25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos > 54 anos 9% 5% 37% 29%

73% 64% 54% 43% 38% 30% 29%

En si no

En si no

At

se cu nd r io

su pe ri o r

3. c ic lo

Computador Internet

Figura 1.7. Diferenciao do uso do computador e Internet por escales etrios

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Utilizao do computador e Internet por condio perante o trabalho 120% 100% 80% 60% 44% 40% 20% 0% Total Empregados Desempregados Estudantes Outros inactivos 37% 29% 34% 23% 16% 5% 3% Computador Internet 96% 91%

Figura 1.8. Diferenciao do uso do computador e Internet por condio perante o trabalho

Quanto aos tipos de usos, o estudo referenciado afirma que Cerca de 80% dos indivduos que acedem Internet enviam/recebem e-mails e pesquisam informao sobre bens e servios; 50% utilizam a rede para leituras/download de jornais/revistas online. Cerca de metade dos utilizadores liga-se s autoridades/servios pblicos (45%), tendo como principais propsitos a obteno de informaes em sites de organismos da Administrao Pblica (35%), o download de impressos/formulrios oficiais e o preenchimento e envio online dos mesmos, ambos com 26%. [Verifica-se ainda que] 19% recorre a portais da Administrao Pblica com servios administrativos integrados (ex. Portal do Cidado). Conforme o estudo citado Nos primeiros trs meses do ano 3% da populao adquiriu produtos online para uso privado, o que corresponde a 10% dos utilizadores de Internet no mesmo perodo. Refira-se, porm, que 19% destes j alguma vez efectuaram compras atravs da Internet, 5% dos quais em 2003. Cerca de um quarto dos indivduos que efectuaram compras online no primeiro trimestre do ano gastaram entre 30 a 99 euros (26%), sendo esta a classe de despesa mais indicada; 20% daqueles gastaram nas compras online entre 100 a 199 euros e 15% entre 200 a 299 euros. A adeso ao comrcio electrnico fraca mas, entre os produtos adquiridos, a mais forte opo vai para livros / revistas / jornais / material de e-learning (37%). Dos inquiridos que nunca efectuaram compras online, 84% preferem o contacto pessoal com o vendedor e com o produto, 66% afirmam nunca ter sentido essa necessidade, 63% salientam a fora de hbito /fidelidade aos comerciantes habituais, enquanto 41% receiam problemas de segurana/tm preocupao

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em fornecer dados do carto de crdito atravs da Internet e 40% referem problemas de privacidade/preocupao em fornecer dados pessoais atravs da Internet.

1.2.3. O insucesso dos exames Ad-hoc


A abertura do Ensino Superior a pessoas sem as habilitaes acadmicas de acesso, iniciada com os exames ad-hoc em 1970, continuada com os exames extraordinrios de avaliao de capacidade para acesso ao ensino superior (Portaria n 122/94 de 24 de Fevereiro) teve persistentemente um diminuto sucesso, como se v pelo quadro seguinte4:

Situao dos Candidatos Realizaram prova LP No admitidos na prova LP Admitidos na prova LP Aprovados no exame

1997 3026 1956 1070 575

1998 2762 1720 1042 584

1999 3009 1929 1080 632

2000 3459 2178 1281 702

Ano 2001 3180 2045 1135 647

2002 3227 2287 940 578

2003 3794 2539 1255 732

2004 3360 2489 871 -

Quadro 1.4. Resultados nos exames Ad-hoc

Ora, como comenta Veiga Simo e all (2005)5 os nmeros globais destes alunos so irrisrios perante as necessidades e potencialidades da sociedade portuguesa, as percentagens de aprovao e ingresso manifestamente baixas, atingindo de forma constante, em cada um dos anos, apenas 20% dos candidatos. () Significa isto que esta validao de competncias e capacidades no pode compaginar-se com uma prova de incidncia escolar, como o caso da prova especfica e, de igual modo, com uma entrevista que se oriente, como tem sido tradio, para a afirmao subjectiva de uma vocao individual Uma reorientao destas provas, tal como preconizado por Veiga Simo e all, segundo o quadro de referncia da Declarao de Bolonha, foi feita com a recente promulgao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro6, que aprova as condies especiais de acesso e ingresso, neste nvel de ensino, dos maiores de 23 anos, vindo abrir as portas a candidatos nessas condies, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, desde que no tenham habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas, que incluem a anlise valorativa do curriculum profissional, sejam suficientes.

4 5

Fonte: Direco-Geral do Ensino Superior, 2004, citado em SIMO, J.V., SANTOS, J.M., COSTA, A.A. (2005) SIMO, J.V., SANTOS, J.M., COSTA, A.A.(2005) 6 MCES (2006)
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1.3. As condicionantes, no perfil expectvel


1.3.1 O processo de seleco, segundo o Decreto-Lei 64/2006
Segundo o prembulo do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro (MCES, 2006) pretende-se a promoo de igualdade de oportunidades no acesso a este grau de ensino, atraindo novos pblicos, numa lgica de aprendizagem ao longo de toda a vida. (...) [segundo] regras que facilitem e flexibilizem o ingresso e o acesso ao ensino superior, nomeadamente a estudantes que renam condies habilitacionais especficas, (...) indivduos que, no estando habilitados com um curso secundrio ou equivalente, faam prova, especialmente adequada, de capacidade para a sua frequncia. Por outro lado, pretende-se garantir, nesse processo, a seriao dos resultados, dado que (Cap. IV, Art 11) aos candidatos aprovados atribuda, pelo jri, uma classificao final expressa no intervalo 10-20 da escala numrica inteira de 0 a 20. Conforme se depreende, de um ponto de vista nacional, so duplos os objectivos do processo de seleco: o o Garantir maior flexibilidade no acesso ao Ensino Superior; Garantir a explicitao de critrios e a comparabilidade de resultados da seleco.

1.3.2 A aplicao do Decreto-Lei 64/2006 na UML


Na UML, o processo de seleco e de integrao dos candidatos com mais de 23 anos foi, desde o incio, concebido pela autora e aplicado sob sua superviso. Todas as provas foram normalizadas, conforme se descrever, sendo tais normas previamente explicadas a todos os intervenientes (docentes do jri, funcionrios de atendimento e candidatos)7. Na concepo de tal processo explicitou-se, desde o incio, um terceiro objectivo a atingir: por via da normalizao e da correcta aplicao das normas depende, no apenas o grau de transparncia e adequao do processo de seleco, mas tambm, a capacidade de melhor adequao dos modelos formativos aos perfis de candidatos seleccionados, na medida em que a informao recolhida permita caracterizar tais perfis. Com efeito, ao aceitar um candidato para entrar num dos Cursos de Licenciatura da Universidade Moderna de Lisboa, por esta via de acesso, a UML est implicitamente a afirmar
7

VENTURA, T. (2007)

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que ele tem capacidade para ingresso no ensino superior, nesta universidade e naquele curso, isto , que ser capaz de aprender o que ser exigido no contexto acadmico que a Universidade lhe vai proporcionar. Ora, nestas circunstncias, o compromisso assumido passa na medida em que a exigncia de competncias sada a mesma para todos os alunos - pela modificao do contexto tradicional de ensino/aprendizagem e sua adequao aos novos perfis. No tendo sido recolhida de forma sistemtica (e registada) informao suficiente para caracterizao global dos perfis dos alunos (e sendo objecto da 2 fase deste trabalho a concepo e teste de instrumentos adequados de recolha complementar e de registo), , no entanto, de relevar o facto de 100% dos alunos serem trabalhadores-estudantes, com as decorrentes limitaes de tempo disponvel para os estudos e com responsabilidades familiares e profissionais diversas, que condicionam fortemente o seu desempenho segundo metodologias de leccionao tradicionais. Questes como o apoio famlia e a resposta a picos de trabalho inadivel so muito frequentemente causas de falta s aulas ou de menor rendimento acadmico pontual, podendo tambm, em alguns casos, dificultar o trabalho em grupo. Noutros casos precisamente a estratgia de grupo que permite superar as condicionantes referidas. Haver ainda potenciais condicionantes decorrentes no de lacunas nas competncias actuais mas de bloqueios e enviezamentos no processo actual de mobilizao e aplicao das competncias. o caso da resoluo de problemas matematizveis, que est na base da aprendizagem em grande nmero de disciplinas no mbito das licenciaturas leccionadas na UML e que pode portanto ser considerada como uma capacidade transversal, tais como as capacidades de leitura e escrita: frequente a existncia de bloqueios e enviezamentos no processo de mobilizao de competncias de resoluo deste tipo de problemas na populao portuguesa adulta e, em particular, nos nossos candidatos ao ensino superior por via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro.

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2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. As metodologias de auto-avaliao de processos pedaggicos
2.1.1. O Modelo Europeu de Gesto da Qualidade
Considera-se que o principal objectivo da definio e implementao de procedimentos sistemticos de auto-avaliao, numa instituio educativa, a criao de mecanismos de diagnstico e melhoria contnua que simultaneamente contribuam para o aumento da qualidade global do seu desempenho e conduzam facilitao de futuros processos de acreditao. Alis, da definio de auto-avaliao da Fundao Europeia para a Gesto da Qualidade (EFQM) como exame global, sistemtico e regular das actividades e resultados de uma organizao comparados com um modelo de excelncia8, decorre a natural admisso do papel fulcral dos processos de auto-avaliao na melhoria contnua da gesto das instituies. E da insero das universidades portuguesas no Espao Europeu de Educao Superior, com as suas crescentes exigncias de comparabilidade com padres internacionais de qualidade, decorre a indispensabilidade de adopo de um modelo de auto-avaliao coerente com os modelos adoptados nesse mesmo espao. Assim, no presente trabalho assumiu-se o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade, proposto pela EFQM (Figura 2.1), como modelo enquadratrio da auto-avaliao a prosseguir, tendo-se em devida conta os seus trs eixos: o o Estruturao da recolha e tratamento sistemtico de factos e dados registados (evidncias) Elaborao de diagnsticos estruturados e comparativos, permitindo evidenciar as foras e fraquezas da organizao e os progressos alcanados, e identificao das propostas de melhoria consonantes e orientadas para a prossecuo das polticas, estratgias e objectivos da organizao Envolvimento global da organizao no processo de auto-avaliao, atravs de mecanismos de comunicao, participao e validao de resultados, garantindo efectivas condies para a implementao das mesmas melhorias.

Foro por la Excelncia, Abril, 2003, Qualitat Actual pp1 http://www.efqm.org/

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Agentes facilitadores Misso, Viso, Valores Planos, Objectivos e Metas

Resultados

Pessoas

Resultados nas Pessoas

Liderana

Polticas e Estratgia

Processos

Resultados nos Clientes

Resultados Chave

Alianas e Recursos

Gesto de processos, inovao e melhoria

Resultados na Sociedade

Eficcia, rentabilidade e competitividade

Inovao e Aprendizagem

Figura 2.1. O Modelo Europeu de Gesto da Qualidade

A adopo do Modelo Europeu de Gesto da Qualidade acentua a capacidade de autorregulao da organizao, integrando a auto-avaliao no processo de melhoria contnua, mas refora igualmente a comparabilidade e a transparncia nos processos de gesto. Segundo tal Modelo, aplicado ao Espao Europeu de Educao Superior e, em particular s universidades, avaliam-se: o Poltica e Estratgia a Universidade cumpre a sua misso, orientada pela sua viso e valores, atravs de uma estratgia apoiada pelas polticas, planos, objectivos e processos? Pessoas a Universidade gere, desenvolve e potencia os seus recursos humanos, com o objectivo de suportar a sua poltica e estratgia de melhoria contnua?

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o
o

o o o

Alianas e recursos a Universidade planifica e gere os seus recursos internos e as relaes externas, com o objectivo de suportar a sua poltica e estratgia de melhoria contnua? Liderana a Universidade conta com o compromisso visvel da Direco, da Reitoria e dos rgos Acadmicos para a prossecuo de valores da qualidade? Processos a Universidade desempenha a sua gesto orientada aos processos e sua melhoria, a fim de gerar valor e satisfazer todos os implicados? Resultado para os clientes a Universidade avalia o grau de satisfao dos distintos pblicos ou clientes, medido atravs de recolha de indicadores internos e opinies? Resultado para o pessoal a Universidade avalia o grau de satisfao dos docentes e trabalhadores, medido atravs de recolha de indicadores internos e opinies? Resultado para a sociedade a Universidade avalia o grau de satisfao das necessidades e expectativas escala local, nacional e internacional, medido atravs da recolha de indicadores internos e opinies? Resultados chave a Universidade avalia o grau de alcance das metas previstas?

Para a aplicao eficaz deste modelo, indispensvel a criao de uma Comisso de Autoavaliao constituda para o efeito - qual cabe realizar um conjunto de tarefas de recolha e tratamento de dados, de redaco do relatrio de auto-avaliao e, tambm, de dinamizao da participao da comunidade educativa no processo de auto-avaliao. no entanto de ter em conta que a amplitude e complexidade das mudanas externas e do quadro de referncia europeu para a implementao do Processo de Bolonha, conjugada com a obsolescncia acelerada das tecnologias de informao de suporte gesto implica, em muitos casos, que a implementao da gesto da qualidade no baste e seja, de facto, necessria uma reformulao global da arquitectura e estilo de gesto da organizao, orientando-a para os processos.

2.1.2. A Gesto por Processos de Negcio e o Mtodo LEARN


A Gesto por Processos de Negcio, BPM (Business Process Management), apresentada, por vrios autores, como uma abordagem integradora de vrias metodologias cujo objectivo claro garantir alinhamento estratgico de todos os processos da organizao. Com efeito, e conforme refere Jorge Coelho9 na dcada de 90, o BPR (Business Process Reengineering) foi lanado por Michael Hammer (HAMMER, 1993) como a evoluo necessria para conseguir resultados mais eficazes na melhoria das organizaes, tendo at a o Total Quality Management (GOETSCH, 2002) adquirido uma notoriedade relevante. A partir dessa altura emergiram vrias teorias de gesto que criaram as bases do BPM de hoje. Estamos a referirmo-nos ao Balanced Scorecard de Kaplan e Norton (KAPLAN, 1996),
9

COELHO, J.S. (2006)


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Learning Organization de Senge (Senge, 1990), Enterprise Architecture de Zackman (1987) e a muitas outras. O Mtodo Learn10 desenvolvido por Jorge S. Coelho segundo o seu autor um dos mtodos que auxilia a implementao de abordagens BPM centradas em arquitecturas de processos, adopta uma abordagem estratgica e integrada s organizaes, proporcionando as condies para uma eficaz implementao da estratgia e garantindo um adequado alinhamento estratgico dos sistemas de informao. O mtodo introduz alguns novos conceitos como Terapia Organizacional e Objectos de Negcio numa perspectiva de BPM. O objectivo no melhorar os processos em si mesmos com a ajuda ou no dos sistemas de informao. O mtodo pretende implementar um novo modelo de gesto que assegure um melhor desempenho numa perspectiva de learning organization. Os sistemas de informao devem contribuir de forma continuada para o sucesso das organizaes, pelo que a abordagem aos sistemas de informao de uma organizao no pode ser um somatrio de projectos, mas uma prtica contnua no tempo. (COELHO, 2006) Deste mtodo relevam-se quatro dos eixos diferenciadores: o Focalizao na estratgia e na organizao como um todo (cada novo projecto deve ter um conjunto de objectivos que contribuam para a prossecuo da estratgia da organizao, mas, para que essa convergncia seja assegurada, necessrio verificar a articulao desses objectivos com os processos sobre os quais incidem e avaliar se esses processos traro consequncias benficas, novas, acrescentando valor, que incide no cumprimento da estratgia) Adopo de uma abordagem de terapia organizacional (o mais forte bloqueio implementao da estratgia de uma organizao passa pelas pessoas e pela sua incompreenso ou resistncia mudana. O mtodo desenvolve uma viso nica da organizao por todos os colaboradores, para garantir uma comunicao mais eficaz e um processo de deciso convergente. Esta viso nica resulta do exerccio de concepo da arquitectura de processos com base em sesses interactivas, onde se reflecte conjuntamente a estratgia da empresa. O resultado principal destas sesses no a arquitectura de processos em si, mas o consenso gerado sobre uma nica viso da organizao e da estratgia (COELHO, 2006) Gesto de conhecimento (o conhecimento tcito transferido nas sesses colaborativas e o conhecimento explcito registado no repositrio gerado e actualizado, em tempo real, nessas sesses, ficando disponvel para toda a organizao) Modelao da arquitectura empresarial centrada nos processos de forma sistmica e orientada a objectos.

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COELHO, J.S. (2005)


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Do Mtodo Learn, com o qual, por iniciativa e sob proposta da autora, foi abordada, em 2004/05, a clarificao da estratgia da Universidade Moderna de Lisboa, adopta-se neste trabalho o conceito de objecto de negcio para definir processos. Assim, considera-se que um processo uma capacidade da organizao para responder a estmulos internos e externos, que est associada ao ciclo de vida de um objecto de negcio. Um objecto de negcio uma entidade que guarda a informao necessria para responder a um estmulo, recebendo o seu nome. Ou seja, no caso da apresentao de um candidato para se inscrever nas provas de capacidade de acesso ao ensino superior para maiores de 23 anos, quando a secretaria recebe a inscrio, recebe um estmulo cuja designao ser Inscrio nas provas de capacidade para maiores de 23 anos. Inicia-se ento um processo designado Inscrio de candidato que constitui a capacidade da universidade para responder quele estmulo. Toda a informao gerada para responder ao estmulo ser guardada num objecto de negcio designado por Candidatura de cliente. O processo fica definido em termos do objecto de negcio, sendo o seu incio e fim estabelecidos em funo do estado inicial e final do objecto. Os estados intermdios definem as actividades. Estas mais no so que conjuntos de tarefas que monitorizam pontos de controlo do processo - representados pelos estados do objecto - e as responsabilidades, atribudas s pessoas, ficam claramente articuladas com estados de objectos. A comunicao entre processos assegurada com base nos objectos e mudanas de estado associadas, conferindo o carcter transaccional sistmico a esta abordagem. De acordo com o Mtodo Learn, consideram-se Objectivos como orientaes a seguir, por exemplo garantir o crescimento significativo do nmero de alunos, Indicadores como sendo as variveis (complexas) que permitem medir e monitorar os Objectivos, por exemplo Proporo de alunos cujo acesso se fez pela via do Decreto-Lei 64/2006 e Metas como sendo os valores a atingir pelos Indicadores num dado perodo, por exemplo 300 alunos inscritos no 1 ano. Numa instituio organizada por Projectos e com a gesto orientada a Processos a avaliao e consequente melhoria contnua passam integralmente pela avaliao dos processos.

2.1.3. Avaliao da flexibilidade na Educao Superior


A criao do Espao Europeu de Educao Superior pretende constituir-se como um esteio facilitador da maior mobilidade dos cidados, aumentando as perspectivas de empregabilidade para os activos, de adaptabilidade, de inovao e competitividade para as organizaes e para os pases.

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Para tal adoptaram-se princpios comuns de organizao e funcionamento que aumentassem a compatibilidade e comparabilidade entre os sistemas nacionais no quadro europeu e que alargassem o acesso dos cidados a esses mesmos sistemas. Este alargamento parece exigir uma adequada flexibilidade nos modelos pedaggicos e de gesto das instituies. Mas ser, indiscutivelmente, assim? Martin Cloonan (2004) afirma que a discusso sobre a flexibilidade na Educao Superior se aproxima dos debates que acompanharam o desenvolvimento da flexibilidade no mercado de trabalho, nos anos 80. E cita, a propsito, Morgan-Klein e Gray (2000: 47) segundo os quais o termo flexibilidade usado como meio para justificar certo tipo de mudanas, enfatizando a oportunidade e inevitabilidade dessas mudanas e Edwards e Nicol (2000: 131) que sugerem que o impacto da flexibilidade na Educao Superior duplo, na medida em que, tendo esta de servir uma economia flexvel tem de ser, ela prpria, tambm mais flexvel. Por outro lado, invoca Schuller et al.(1999: 8687), dizendo que h uma diferena significativa entre as polticas seguidas na Educao Superior e nos nveis abaixo, na medida em que naquela se segue uma poltica de integrao flexvel (estendendo a oferta existente a novos pblicos), enquanto nos nveis abaixo se segue uma poltica de diferenciao flexvel envolvendo uma maior reorientao da oferta para responder procura por novos pblicos. Pelo que defendem que a Educao Superior se comporta como mais inflexvel. Conclui que, embora com um leque de variabilidade grande no que se refere aos conceitos e prticas flexveis admitidas, consensual a afirmao de que a igualdade e equidade no acesso mais eficazmente garantida por curricula e organizaes flexveis mas que, quando se discutem leis, regulamentos ou polticas para a Educao Superior, no Reino Unido, o modelo em que se pensa, e que suporta as propostas e decises, o do aluno em full time, recm chegado do ensino secundrio. este tipo de aluno que constitui o core business das universidades, ficando outros tipos de alunos na periferia. E acrescenta que, embora para muitas instituies de Educao Superior a flexibilidade tenha sido admitida por imperativos de sobrevivncia econmica, no o sendo por razes pedaggicas, esta situao pode tornar-se grave para o futuro da sociedade britnica pois inevitavelmente se colocar a questo sobre quem ganha realmente com a flexibilidade (?) e, quem perde, neste processo (?). Alis afirma que, tal como se pode dizer que existe grande variabilidade de conceitos e prticas de flexibilidade na Educao Superior tambm existe grande variabilidade de prticas de inflexibilidade e boas razes para as defender. E prope como mais saudvel uma atitude ambivalente, que pondere os benefcios e riscos da flexibilidade sem a considerar panaceia para todos os males da Educao Superior.

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Ou seja, avaliar a flexibilidade da resposta a novos pblicos pode ser imperativo, tanto mais quanto importante determinar se uma maior ou menor flexibilidade serviro mais adequadamente os requisitos de qualidade total. J Schellekens e Van Merrienboer (2003) admitem que as abordagens que se propem aumentar a flexibilidade na educao mostraram, segundo Johnston (1999), ser estratgias eficazes para o alargamento do acesso, para a promoo de maior igualdade de oportunidades e para a remoo de barreiras entre aprendizagem, trabalho e lazer. E consideram, assim, que a avaliao da flexibilidade se torna fulcral para qualquer organizao ou pas que pretenda atingir estes objectivos. Alis afirmam que a flexibilidade assumida como desideratum na Dinamarca e propem e aplicam uma abordagem construtivista do constructo flexibilidade para avaliao da mesma, num estudo sobre os programas de Business Administration nas Escolas de Educao Superior.
Flexibilidade subjectiva Flexibilidade Operational (objectiva) Curriculo Actividades Tempo Lectivo Orientao das Disciplinas Plano de Estudo Interaco professoraluno Cargas horrias Aulas Unidade de estudo Processos de apoio Grupo-alvo Diferenciao Programtica Candidatura e Seleco Equivalncias Agrupamentos e Transferncias. Adaptaes nos programas e opes. Incio e fim de um programa. Modos de Participao. Durao mdia de uma licenciatura. Trabalhadores-estudantes. Actividades colaborativas Disponibilidade de salas Horrios Acessos e Transportes Alojamento Perodos de estudo

Flexibilidade Conditional (objectiva) Facilidades Ambiente Instalaes N de alunos Salas de estudo Bibliotecas Materiais de estudo Software E-learning Acesso Internet Salas de computadores e TICs N de professores Programas de Cooperao Cooperao Externa Actividades extraescolares Servios Externos Objectivos Conceitos

Quadro 2.1. Flexibilidade: constructos e tpicos

Para cada programa constroem indicadores que medem a flexibilidade operacional e condicional (10 perguntas por tema cada resposta que contribui positivamente para a flexibilidade adiciona 1). O nvel de flexibilidade operacional a mdia dos nveis observados em Curriculum e Actividades; o nvel de flexibilidade condicional a mdia dos nveis observados em Facilidades e Ambiente. A diferena entre estes dois nveis (flexibilidade condicional menos flexibilidade operacional) mede o grau de discrepncia.
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Os resultados deste estudo mostram, segundo os autores, que os programas analisados esto organizados de forma bastante rgida, o que, de facto restringe a flexibilidade. E defendem que necessria uma abordagem conjugando a investigao operacional e a tecnologia educativa para uma mais equilibrada e eficaz alocao de pessoal e meios aos processos educativos, garantindo maior flexibilidade em simultneo com a manuteno de alto nvel de eficcia e eficincia. Villar, L.M.,e Alegre, O.M.(2004) defendem que a aprendizagem flexvel e aberta tem de associar-se de modo iniludvel com o conceito de aprendizagem baseada no trabalho, que se constitui como o paradigma educativo deste sculo, porque reflecte uma aprendizagem no tempo presente, quando necessria e para o que necessria. E acrescentam: Esta aprendizagem requer um modelo flexvel de formao que permita o acesso a variados materiais integrados, a bancos de informao, canais de comunicao, de tal maneira que um aprendiz tenha na sua mesa ferramentas e alternativas entre as quais possa seleccionar as adequadas s suas necessidades. Alis, como confirmam os autores, esta ideia de flexibilidade foi reconhecida pela Comisso da Comunidade Europeia atravs da Directiva Geral XIII. As dimenses em anlise na avaliao da flexibilidade de um Programa Formativo so, para estes autores: o o o o o O perfil dos alunos As tarefas Os mtodos didcticos O tempo O apoio

Com efeito, reconhecem que os perfis dos alunos que actualmente entram na universidade so bastante diversificados e que, oriundos de classes sociais e ambientes culturais diversos, a universidade constitui, para muitos deles, a primeira oportunidade de confronto com perspectivas, valores e vises da sociedade bastante diferentes das suas. Assim, um Plano de Estudos deve, na sua aplicao, proporcionar a tais perfis, to diversos, tambm diversificadas formas de abordagem, garantindo uma progresso segura, no respeito, tolerncia e fruio dos valores da diferena. Por outro lado, dado que um dos vectores de diferenciao significativa a idade, associada situao perante o trabalho, h que considerar a necessidade de adopo de mtodos de ensino/aprendizagem adequados a estudantes adultos e que contemplem as necessidades e disponibilidades da sua vida profissional os mtodos activos so particularmente adequados para este segmento da populao estudantil. E estes mtodos tm imediatas implicaes no leque de tarefas a proporcionar aos alunos como base de aprendizagem: a proposta de tarefas abertas permite que, partindo de um conjunto de documentos temticos, que apresentam e fundamentam conceitos, princpios e procedimentos,
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sejam formuladas perguntas de onde decorrem possveis tarefas das quais cada aluno selecciona aquela que melhor o implica e a qual executar. Desta execuo, da avaliao e feedback do professor (ou dos pares, nas propostas de aprendizagem colaborativa) e da reflexo pessoal sobre o processo decorre o diferencial de aprendizagem. O tempo outra das vertentes importantes na avaliao da flexibilidade: at onde vai a oportunidade dada ao estudante para escolher o incio de uma disciplina, o tempo de estudo que lhe dedica, as datas de exame? Igualmente o o apoio prestado ao aluno: apoio da universidade, dos professores, dos servios, apoio que, segundo Villar e Alegre, transcende a resoluo de problemas imediatos e bem delimitados como o caso, no que se refere ao professor-mentor (conselheiro ou guia), da ajuda ao aluno, com o adequado feedback sobre os trabalhos e percursos seguidos e o estmulo de motivao para prosseguir a aprendizagem.

2.2. As metodologias de avaliao dos nveis de literacia


2.2.1. Avaliao da literacia na leitura e escrita
Segundo Schaub (2001)11 uma capacidade determinada pela sua operao sobre o contedo, como, por exemplo, a capacidade da escrita, da leitura ou do clculo. Exercitando-as consegue-se uma mecanizao ou automatizao destas habilidades de tal modo que as podemos executar sem que nelas intervenha a conscincia. As habilidades evitam que seja necessria uma concentrao total e constante na execuo correcta de actividades rotineiras, e uma reflexo sobre a sua adequada realizao. Segundo Mart (2003) uma habilidade define-se pela eficcia, que determina uma execuo rpida, exacta e de acordo com um princpio de economia do acto em questo, pela flexibilidade, que permite ao sujeito desenvolver esta habilidade em circunstncias muito diferentes e pela antecipao, de que est dotada, como mecanismo que prev situaes futuras em que poder us-la. No estudo PISA 2000 (Programme for International Student Assessement) a literacia da leitura foi definida como a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (OECD, 2001)12. A avaliao do nvel de literacia escrita, no PISA 2000, foi realizada com base em questes colocadas sobre uma variedade de textos escritos (textos contnuos, em prosa, de vrios tipos:
11 12

SCHAUB, H. y ZENKE, K. (2001) ME (2001-1)


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narrativos, expositivos e argumentativos). O PISA incluiu tambm listas, formulrios, grficos e diagramas, criando variaes quanto ao uso previsto dos textos (privado, pblico, ocupacional ou educacional) Os estudantes foram avaliados quanto capacidade para extrair e recuperar determinada informao, para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar o contedo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos. A cada um destes aspectos da literacia de leitura corresponde uma classificao baseada na dificuldade das tarefas que conseguiram realizar com sucesso. Uma classificao global resume um desempenho global na leitura. Foi atribudo a cada aluno um de cinco nveis, com base na classificao obtida, sendo que o nvel 5 corresponde ao mais alto. O nvel atingido por cada aluno indicativo do tipo de tarefas mais difceis que esse aluno capaz de realizar com sucesso.13 O nvel 5 na escala global de literacia de leitura (acima de 625 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar com sucesso tarefas sofisticadas, que envolvem processos tais como a gesto da informao, a compreenso em detalhe desses textos e a inferncia sobre qual a informao relevante para a tarefa, a avaliao crtica e a construo de hipteses, o funcionamento com conhecimento especializado, a adaptao de conceitos que podem ser contrrios s expectativas. O nvel 4 na escala global de literacia de leitura (entre 553 e 625 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas difceis de leitura que envolvem processos tais como a localizao de informao implcita, a construo de significado a partir de subtilezas de linguagem e a avaliao crtica de um texto. O nvel de proficincia 3 na escala global de literacia de leitura (entre 481 e 552 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas com complexidade moderada, envolvendo a localizao de mltiplos segmentos de informao, o estabelecimento de relaes entre as diferentes partes de um texto e o seu relacionamento com o conhecimento familiar e quotidiano. O nvel de proficincia 2 na escala global de literacia de leitura (entre 408 e 480 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas bsicas de leitura que envolvem a localizao simples de informao, inferncias de vrios tipos, mas de nvel baixo, a compreenso do significado de uma parte bem definida do texto e o uso de informao exterior ao texto para a sua compreenso. O nvel de proficincia 1 na escala global de literacia de leitura (entre 335 e 407 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar apenas as tarefas de leitura menos complexas desenvolvidas para o PISA, implicando a localizao de uma nica pea de informao, a identificao do tema principal de um texto, ou a simples conexo com o conhecimento do quotidiano.
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Foi atribudo nvel de proficincia inferior ao nvel 1 na escala global de literacia de leitura aos estudantes que apenas so capazes de realizar as tarefas mais bsicas que o PISA propunha. Isto no significa a ausncia de competncias de literacia. A maior parte dos alunos nesta situao poder saber ler num sentido tcnico, e 54% so capazes de realizar com sucesso pelo menos 10% das tarefas de leitura propostas. Estes estudantes tm srias dificuldades em usar a leitura como um instrumento efectivo para o avano e a extenso dos seus conhecimentos e competncias em outras reas. So alunos que podero estar em risco no s na sua transio inicial da educao para o trabalho, mas tambm na possibilidade de virem a usufruir de outras aprendizagens ao longo da vida (OECD, 2001).14

2.2.2. Avaliao da literacia na resoluo de problemas


No PISA 2003 (GAVE, 2004), assume-se que a resoluo de problemas a capacidade de um indivduo usar processos cognitivos para confrontar e resolver situaes reais e interdisciplinares, nas quais o caminho para a soluo no imediatamente bvio, em que os domnios de literacia ou reas curriculares passveis de aplicao no se inserem num nico domnio. Como tal, a avaliao de competncias para resoluo de problemas feita considerando as seguintes componentes: o o o o o Tipologia dos problemas - tomada de deciso, anlise e concepo de sistemas e despiste de problemas. Contexto dos problemas: esta componente implicar o posicionamento de problemas, relativamente experincia real dos estudantes. Disciplinas envolvidas: abrangem-se vrias disciplinas - Matemtica, Estudos Sociais e Tecnologia, complementando a avaliao da literacia em matemtica. Processos de resoluo de problemas: o estudante capaz de identificar um problema e de encaminhar a sua resoluo? Como conduz este processo? Competncias de raciocnio: so avaliadas competncias de raciocnio analtico, de raciocnio quantitativo, de raciocnio analgico e de raciocnio combinatrio, enquanto nucleares para a resoluo de problemas.

Nomeadamente medem-se as capacidades de: o Compreenso do problema - Inclui o modo como os estudantes compreendem um texto, um diagrama, uma frmula ou uma tabela e retiram inferncias dos mesmos; como relacionam informao de vrias fontes; como demonstram compreenso de conceitos

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relevantes; como usam a informao do conhecimento que j possuam anteriormente para compreenderem a informao dada. Caracterizao do problema - Inclui a maneira como os estudantes identificam as variveis do problema e as suas inter-relaes; como decidem quais as variveis relevantes e quais as irrelevantes; como constroem hipteses; como reconstituem, organizam, consideram e avaliam criticamente a informao contextual. Representao do problema. Inclui o modo como os estudantes constroem representaes tabulares, grficas, simblicas ou verbais ou como aplicam uma representao externa previamente fornecida soluo do problema; como alternam entre formatos representativos. Resoluo do problema. Inclui tomarem uma deciso (no caso de tomada de deciso), analisarem um sistema ou conceberem um sistema de acordo com determinados objectivos (no caso de anlise e concepo de sistemas) ou fazerem o despiste e proporem uma soluo (no caso de despiste de problemas). Reflexo sobre a soluo. Inclui o modo como os estudantes analisam as suas solues e procuram informao adicional ou uma clarificao da mesma; como avaliam as suas solues de diferentes perspectivas, numa tentativa de reestruturarem as soluo e de as tornarem mais aceitveis ao nvel social ou tcnico; como justificam as solues que apresentam. Comunicao da soluo do problema. Inclui o modo como os estudantes seleccionam os meios e as representaes adequadas expresso e comunicao das suas solues a uma audincia externa.

Para esta avaliao, no PISA 2003, as quatro reas de contedo estabelecidas foram as seguintes: o Espao e forma tem a ver com os fenmenos e as relaes espaciais e geomtricas, em geral presentes na disciplina de geometria. o Mudana e relaes envolve manifestaes matemticas de mudana bem como de relaes e dependncias funcionais entre variveis, muito relacionada com a lgebra. o Quantidade envolve fenmenos numricos, tais como relaes e padres quantitativos, em geral abordados na aritmtica. o Incerteza abrange os fenmenos e as relaes probabilsticos e estatsticos, que tm cada vez mais importncia na sociedade da informao e que so tema de estudo de probabilidades e estatstica. Estabeleceram-se escalas e nveis de desempenho para cada uma destas reas de contedo, construdos de forma que, no conjunto dos pases da OCDE, a mdia fosse de 500 pontos, e cerca de dois teros dos alunos tivessem entre 400 e 600 pontos. Nas escalas de literacia matemtica, a pontuao foi agrupada em seis nveis de proficincia que representam conjuntos de tarefas de dificuldade crescente, em que o nvel 1 o mais baixo, e o nvel 6 o mais elevado. Os alunos que tiveram menos de 358 pontos na escala foram classificados como estando abaixo do nvel 1. Estes alunos, que representam 11 por cento do total dos estudantes dos
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pases da OCDE, no foram capazes de utilizar as capacidades matemticas requeridas pelas tarefas mais simples do estudo PISA. A proficincia em cada um destes nveis descrita, mutatis mutandis, de forma equivalente descrita para as competncias em resoluo de problemas.

2.2.3. Avaliao da literacia mediatizada


Mas quando se trata de avaliar a literacia da comunicao oral e escrita no contexto da avaliao da capacidade de acesso ao Ensino Superior - teremos que estender a definio do PISA 2000: como a capacidade de cada indivduo compreender e usar intervenes orais ou textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade. E, neste caso, dado serem hoje as intervenes orais e escritas frequentemente mediatizadas com recurso mais ou menos forte aos elementos visuais e grficos h que ter em conta os vectores de avaliao da literacia visual e, de forma mais geral, da literacia meditica, como defende Damsio (2000). De facto, segundo este autor, a literacia visual pode ser descrita como "a capacidade de reconhecer, compreender e exprimir correctamente um argumento em qualquer medium de expresso visual". E composta por trs tipos distintos de elementos, ou patamares de evoluo: o um primeiro nvel (a) do conhecimento - que se refere capacidade subjectiva de reconhecer a informao e de utilizar a massa de informao disponvel para aumentar o conhecimentos prprio; um segundo nvel (b) do ambiente - que se refere ao ambiente cultural onde se realiza a mediatizao e a compreenso da informao. um terceiro nvel (c) da tecnologia - que se refere constituio e aquisio por parte do sujeito de mecanismos de expresso tecnolgica, mecanismos esses dependentes das condicionantes dos dois pontos anteriores.

o o

No que se refere ao primeiro nvel, relembra o autor que o conhecimento fixado na informao mediatizada no necessariamente veiculado pela informao imagtica, e pode, pelo contrrio, ser veiculado atravs de outras fontes de informao includas ou associadas imagem sendo por isso muito superior ao estrito contedo imagtico.15 Por outro lado, se certo que a partilha desta informao visual implica sempre a transmisso e a partilha de conhecimento (...) a comunicao de informao visual implica ainda, e num
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DAMSIO (2000)
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momento que anterior partilha ou recepo efectiva dos contedos informativos, um estdio de acordo subjectivo ou intersubjectivo sobre a natureza e o valor a atribuir a um dado contedo informativo.16 Mas, quando se usam plataformas digitais, adicionam-se problemas especficos, decorrentes da natureza da mediatizao, nomeadamente porque: o qualquer interveno que seja realizada pelo sujeito sobre o contedo informativo (recolher, seleccionar, fragmentar, alterar, difundir,...) est sempre dependente das condies que esse meio proporciona, independentemente da avaliao subjectiva da credibilidade a atribuir ao contedo informativo, o processo de verificao de razoabilidade da totalidade da informao veculada tem de ter em conta a deteco de possveis sinais de manipulao, que poder transformar o seu valor.

Ora a literacia meditica deve incluir a capacidade de realizar aquele tipo de interveno e este escrutnio. A interveno subjectiva inclui, aqui, a compreenso do conhecimento contido no objecto de comunicao e a descodificao e transformao do seu contedo - para uso do prprio sujeito ou para disseminao que dele faa posteriormente - o que pressupe uma capacidade de expresso tecnolgica. Isto , a literacia meditica permite ao sujeito aumentar o conhecimento, transformando-o, mas permite tambm participar, como nova fonte ou emissor, no processo de comunicao, disseminando nova mensagem. Assim, ao equacionar propostas para avaliao da literacia da comunicao oral e escrita h que identificar se importante ou no (e at que ponto) adicionar uma avaliao da literacia meditica, sendo que hoje, em ambiente universitrio, raramente se prescinde da mediatizao da comunicao.

2.3. O reconhecimento das aprendizagens experienciais e a educao de adultos


O reconhecimento das aprendizagens experienciais comea a ser visto, cada vez mais, como campo de investigao no domnio educativo, tanto mais quanto se confronta com as fortes presses decorrentes da criao do espao europeu de ensino superior e dos desafios da competitividade. Pires, A. (2005) reconhece que no contexto da Sociedade do Conhecimento e da Educao/Formao ao longo da Vida que tm vindo a ser valorizadas, tanto do ponto de vista
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DAMSIO (2000)
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poltico, como econmico e educativo as prticas de reconhecimento das aprendizagens experienciais dos adultos. Estas prticas constituem-se como um eixo central na configurao de um novo paradigma educativo, que se constri na interdependncia das diferentes esferas da vida social, e atravs da redistribuio dos papis e das responsabilidades dos actores envolvidos. Esta autora, cuja investigao se centrou na comparao de prticas e dispositivos de reconhecimento e de validao das aprendizagens experienciais, em diversos pases quer no mbito educativo quer da formao profissional - defende que este reconhecimento pode constituir-se como motor de novas dinmicas formativas, contribuindo para o fortalecimento da auto-estima e da auto-imagem do formando, para o desenvolvimento de projectos pessoais e sociais consonantes e abrindo a porta a novos e promissores percursos formativos, com impacto educativo, social, profissional e pessoal significativo. No entanto refere tambm que estes processos so ainda terreno de tenses, de conflitualidades e de paradoxos, evidenciando a necessidade de continuar a aprofundar e reflectir sobre as questes complexas que levantam. E acrescenta que se torna necessrio desenvolver um pensamento globalizante, integrativo, sistmico, transdisciplinar, que permita ultrapassar os limites de uma viso positivista e redutora, sobre os fenmenos educativos e sociais. Pelo que o reconhecimento das aprendizagens experienciais deve, nesta perspectiva, ser compreendido simultaneamente como um fenmeno global emergente no contexto da globalizao, da Sociedade do Conhecimento e da Educao/Formao ao longo da Vida, das lgicas e das polticas educativas europeias, etc. e local articulado com os contextos nacionais, regionais e institucionais especficos onde se desenvolve. E acrescenta: deve ser compreendido a partir das relaes que se estabelecem, dos resultados que se alcanam e do sentido que possui para os seus intervenientes, sociais e institucionais, enriquecendo o dilogo entre os diversos nveis de actores. E desenvolve: do ponto de vista da investigao educativa, a problemtica do reconhecimento das aprendizagens experienciais, situada no cruzamento e na interface do sistema educativo e do mundo do trabalho, exige a adopo de quadros referenciais construdos a partir do dilogo e confronto interdisciplinar. A investigao educativa, ao centrar-se em torno de problemas complexos, recorre aos contributos de pesquisas desenvolvidas em distintos campos cientficos, procurando construir novas perspectivas, mais integrativas, de natureza transdisciplinar. Reconhece-se que, cada vez mais, os percursos profissionais e formativos dos adultos esto imbricados, e que, conforme diz Feurtrie (2002) se impe que a formao contnua no seja encarada como uma ferramenta correctiva ou adaptativa mas antes como uma componente integrante da construo, em contnuo, da competncia e da identidade social e profissional..

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E por isso se torna imprescindvel que as trs vertentes o sistema educativo, o sistema de formao profissional e as organizaes econmicas e sociais se articulem no reconhecimento das aprendizagens experienciais e que, em cada um deles, seja dada a adequada sequncia a tal reconhecimento. Pelo que, s universidades, no processo de candidatura e admisso de adultos pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro se requer no apenas o reconhecimento e valorizao das aprendizagens experienciais mas tambm a tomada de medidas administrativas e pedaggicas que garantam a integrao de tais aprendizagens como componentes efectivas da construo de competncias subsequente, nos percursos pedaggicos escolhidos. Como diz Pires, A. (2005) De um ponto de vista pedaggico, as abordagens da experiencialidade implicam o desenvolvimento de estratgias educativas coerentes e articuladas, em que o ncleo estruturador da formao seja constitudo pelas experincias e no pelas carncias (Correia, 1997). Assim, torna-se fundamental adoptar uma perspectiva educativa que fomente a interpenetrao de domnios tradicionalmente separados, uma viso global e no dissociativa do processo formativo, que d sentido s aprendizagens dos adultos, construdas em diferentes tempos e contextos. Susan Mancuso (2001), tendo conscincia de que cerca de metade da populao estudantil no ensino superior de adultos e que os curricula e prticas pedaggicas foram desenhados e projectados para jovens realizou um estudo de benchmarking entre instituies de ensino superior orientadas para pblicos adultos. Partindo dos conhecimentos bsicos sobre os modos de aprender melhor, dos adultos: o o o o o o o o o Aprendizagem activa (Brookfield, 1995); Servios flexveis em termos de espao e tempo (Chickering & Reisser, 1993) Mtodos mltiplos para inteligncias mltiplas (Gardner,1983) Estilos diversificados de aprendizagem (Kolb, 1984) Curriculum construdo em torno de experincia de vida e dos interesses pessoais (Merriam & Caffarella, 1999) Apoio activo e encorajamento durante o perodo de aprendizagem (Naretto, 1995) Apoio integrao na vida acadmica (Arbuckle & Gayle, 1996) Tutorias medida (Polson, 1994) Orientao na carreira (Aslanian&Brickell, 1980)

a autora conclui que algumas boas prticas se repetem nas 13 instituies de referncia que identificou: 1) As instituies tm claramente articulada a sua misso e essa misso influencia a sua prtica em particular consideram que tm um papel importante a desempenhar na Educao Superior de adultos.

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2) As decises so tomadas colaborativamente. Quando h um problema discute-se e decide-se, com flexibilidade e rapidez. A informalidade grande. 3) O curriculum muito variado, a organizao e o apoio so os mesmos. 4) Atravs de cursos de preparao inicial preparado o reconhecimento da experincia adquirida 5) Esto disponveis vrios mtodos de ensino/aprendizagem 6) D-se nfase aprendizagem colaborativa com base na experincia do dia-a-dia do aluno 7) O mtodo de admisso no competitivo: a instituio e o candidato so parceiros na deciso. 8) A instituio encoraja os alunos adultos a planificarem o seu percurso e a tomarem decises sobre ele. 9) A instituio multiplica as formas de acesso aos servios para facilidade do aluno 10) A instituio apresenta ao aluno um mix de ensino, servios e administrao com acesso fcil em permanncia 11) A instituio tem adjuntos especializados no apoio financeiro diversificado e na facilitao de estgios e benefcios diversos 12) As tecnologias e o blended learning so usados para melhoria da aprendizagem 13) A instituio faz contnuos esforos para manter uma resposta a populaes adultas que seja competitiva e de qualidade

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3. O CONTEXTO INTERNO
3.1. As prticas de auto-avaliao na Universidade Moderna de Lisboa
A auto-avaliao dos Cursos de Primeiro Ciclo (Licenciaturas) prtica que tem sido encorajada pelos Ministrios que sucessivamente tm assumido a tutela do Ensino Superior em Portugal (actualmente o Ministrio da Cincia e do Ensino Superior - MCES) e tem sido assumida, desde 2003/04, pela Universidade Moderna de Lisboa, incidindo sobre duas ou trs Licenciaturas sorteadas em cada ano. A autora exerce, desde Outubro de 2003, as funes de Responsvel pelo Observatrio Estratgico de Avaliao e Prospeco da UML, actualmente denominado Observatrio Acadmico, tendo tido a seu cargo, desde essa data, entre outras, as actividades de recolha, tratamento e organizao da informao relativa aos processos de auto-avaliao e avaliao externa da universidade e ao registo da adequao dos cursos ao processo de Bolonha. O Observatrio Acadmico d assim o suporte tcnico permanente Reitoria e Comisso de Avaliao, presidida pelo Vice-Reitor e integrada pelos responsveis dos rgos Acadmicos e Coordenadores das Licenciaturas em avaliao. O modelo de avaliao proposto pelo MCES (CNAVES, 2005) segue de perto o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade. Foram realizadas vrias avaliaes externas Universidade Moderna de Lisboa mas nunca foi, at hoje, realizada uma auto-avaliao global da instituio. No entanto, das diversas autoavaliaes parcelares realizadas, evidenciaram-se vrias lacunas organizativas, nomeadamente: o o o Necessidade de uma clarificao da estratgia da universidade e sua instituidora e de um efectivo alinhamento dos processos de negcio com essa mesma estratgia; Necessidade de melhoria na eficincia da gesto de processos e de meios; Necessidade de reformulao dos sistemas e tecnologias de informao interna e comunicao externa da universidade, de forma consequente e integrada, como suporte dos processos; Necessidade de resoluo de persistentes e graves dificuldades financeiras, por parte da entidade instituidora.

Como pontos fortes citam-se:

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o o o

Um efectivo empenhamento e claro compromisso da Reitoria, dos rgos Acadmicos e dos Coordenadores com os valores da qualidade, seguido tambm pela generalidade dos membros do Corpo Docente e Funcionrios; Uma boa capacidade de trabalho e liderana colaborativa; Um nvel de desempenho pedaggico e de satisfao dos alunos classificado como bom ou muito bom; Mudana de liderana e esforos prosseguidos pela actual Direco da entidade instituidora para resoluo dos problemas financeiros.

3.2. As medidas tomadas


Durante os anos de 2003 a 2006 muitas das medidas tomadas visaram a correco de deficincias na gesto de processos e de meios. As tarefas desenvolvidas no Observatrio Acadmico em colaborao estreita com a Reitoria e com os Conselhos Cientfico e Pedaggico - centraram-se em torno de trs projectos prioritrios para a Universidade: o Contribuio para a tarefa de reformulao de um sistema articulado de informao / comunicao da Universidade, servindo simultaneamente as actividades de avaliao (auto-avaliao e avaliao externa) e as actividades de comunicao (site da Universidade); Colaborao na preparao dos dossiers para avaliao das Licenciaturas e para registo da adequao a Bolonha de todos os cursos de licenciatura e de mestrado da Universidade; Colaborao na preparao de regras de transio e equivalncia entre planos de estudo.

Foi proposta pela autora e iniciada uma colaborao com a Sisconsult, para aplicao do Mtodo Learn na Universidade. Este mtodo, com reconhecimento internacional significativo, proporciona uma abordagem top down, sistmica e integrada, s arquitecturas dos processos da organizao e permite a definio de objectivos e indicadores de mdio e curto prazo para controlo do desempenho global e seu desdobramento pelos processos de negcio at ao nvel de cada posto de trabalho. () Constri-se assim um Balanced Scorecard orientado a processos, numa filosofia BPM (Business Process Management), integrado com as preocupaes de Recursos Humanos, no que respeita a responsabilidades, competncias, avaliao de desempenho e necessidades de formao, e em cumprimento dos referenciais da qualidade e excelncia.(COELHO, 2006). Este mtodo fora j aplicado com sucesso em Universidades pblicas portuguesas (Porto e Minho). Da aplicao do mtodo obtm-se em articulao coerente, nomeadamente:

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o o o o

toda a arquitectura de processos; os planos e programas das actividades, priorizados e quantificados; a especificao de aplicaes informticas a adquirir ou desenvolver; os manuais de qualidade para certificao.

Infelizmente, por limitaes financeiras, este projecto no foi continuado para alm da 1 fase clarificao da estratgia e definio da matriz de objectivos e processos prioritrios. Espera a autora, no entanto, que venha a ser retomado dada a necessidade imperativa de alinhamento estratgico dos processos de segundo nvel, de quantificao dos objectivos e de apuramento dos seus resultados, avaliados face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo naturalmente alinhados tambm. Entretanto, na estratgia colaborativamente detalhada surgem, com mxima prioridade, quatro objectivos estruturantes: o o o o A. Aumentar o n de alunos (dimenso da UML) B. Aumentar a rentabilidade da UML D. Melhorar a competitividade da oferta de formao H. Aumentar a notoriedade da Universidade

Em paralelo com o Observatrio Acadmico responsabilizou-se a autora tambm por dois novos Projectos, considerados prioritrios, na medida em que contribuem fortemente para a realizao daqueles objectivos prioritrios: o o O desenvolvimento do novo site da Universidade (objectivo H); O processo de ingresso de novos alunos (candidatos com mais de 23 anos e sem habilitaes acadmicas suficientes) pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, e sua integrao na vida acadmica (objectivos A, B, D e, indirectamente, H).

3.3. Questes em aberto


Conforme se referiu, o processo de ingresso de novos alunos pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, veio abrir as portas a candidatos com mais de 23 anos, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, sem habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas - que inclui a anlise valorativa do curriculum profissional - sejam suficientes. Uma abertura promissora, que facilmente poderia tornar-se fonte de desequilbrio e frustrao de expectativas caso no fosse adequadamente acompanhada e avaliada.

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Como acima se disse, esta entrada significa, de facto, uma profunda mudana de perfil global da populao estudantil, com entrada de um nmero significativo de alunos adultos, experientes, com importantes lacunas na formao acadmica, com poucos hbitos e mtodos de estudo, mas exigentes e vidos de aprender. Ter tambm, necessariamente, consequncias profundas ao nvel dos modelos e mtodos de formao que, na UML, o Observatrio Acadmico da responsabilidade da autora dever acompanhar e, sempre que possvel, incentivar. Justificou-se assim, na Universidade Moderna de Lisboa, a considerao de um Projecto - o Projecto dos 23+ - cujo objectivo primordial o de garantir um percurso bem sucedido aos novos perfis de alunos que acedem universidade por esta nova via.
Decreto-Lei 64/2006

Reitoria

Deciso estratgica de implementar este regime de acesso na UML

CCientfico OAcadmico

Progresso e Avaliao Candidatura e Ingresso Operao e Controlo Integrao e Apoio ao Aluno Disponibilizao de Recursos

Melhoria Contnua

Figura 3.1. O Projecto 23+

E, consequentemente, de aqui decorre a necessidade de uma reflexo aprofundada sobre todo o percurso, que envolve a criao de condies de monitorizao do Projecto referido, de que se ocupar o presente trabalho. Parte-se pois, neste trabalho, do reconhecimento da importncia do Projecto 23+ dada:
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A sua consonncia com o objectivo - expresso no Acordo de Bolonha - de flexibilizao do acesso ao Ensino Superior para novos pblicos, nomeadamente adultos, activos, reconhecendo as suas experincias profissionais; A sua consonncia com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus e a Lei n 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo e consagrou, nomeadamente, a criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando as condies de acesso ao ensino superior para os que nele no ingressaram na idade de referncia e atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior a responsabilidade pela sua seleco, criando condies para o reconhecimento da experincia profissional dos candidatos; A sua consonncia com a estratgia e forte contribuio para a realizao dos quatro objectivos estruturantes prioritrios da UML, onde este projecto se desenvolve.

Baseia-se este trabalho, ao nvel macro, no reconhecimento: o Da necessidade de garantir no apenas a flexibilizao do acesso mas tambm da resposta global da universidade diversidade de pblicos (segundo Villar e Alegre (2004), citados em 2.1.3) sob pena de serem defraudadas as expectativas internas e externas criadas e os objectivos assumidos e acima referidos; Da necessidade de aplicar uma metodologia de auto-avaliao consonante com o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade (citado em 2.1.1) e com as prticas promovidas em Portugal pela CNAVES (Comisso Nacional de Avaliao do Ensino Superior), alis tambm consonantes com aquele modelo; Da importncia da adopo de um mtodo de desenho de processos, ao nvel do Projecto em causa, que permita uma clara articulao dos mesmos com os restantes processos da instituio e dos seus objectivos com os objectivos estruturantes, de curto e mdio prazo da instituio desenho que, consequentemente, facilite a avaliao do seu grau de formalizao, dos resultados da sua aplicao e integrao na estratgia e desempenho global da UML. Assim, do Mtodo Learn (citado em 2.1.2) adoptou-se o conceito de processo como uma capacidade da organizao para responder a estmulos internos e externos, que est associada ao ciclo de vida de um objecto de negcio.

Mas, mais: sendo nova a necessidade e oportunidade de resposta das universidades portuguesas a estes novos pblicos, a avaliao da flexibilidade de dois dos processos integrantes do Projecto 23+ - precisamente o Processo de Ingresso dos maiores de 23 anos e o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno - exigem uma mais fina ateno, quer na concepo quer na avaliao, dadas as caractersticas especficas envolvidas nas tarefas em apreciao. Assim, considera-se importante ter em conta o enquadramento terico e as prticas de avaliao dos nveis de literacia (citados em 2.2) dado ser esta a tarefa central no Processo de Ingresso e igualmente atender ao enquadramento terico e s prticas de educao de adultos e de reconhecimento das aprendizagens experienciais (citados em 2.3) para uma mais correcta concepo, aplicao e avaliao do processo de Integrao e Apoio ao Aluno.
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PARTE II 4. PLANIFICAO DOS TRABALHOS DE INVESTIGAO


4.1. Ttulo
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4.2. Tema de investigao


Metodologias de auto-avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa

4.3. Problema
A diversificao de perfis de entrada nas universidades, gerada pela flexibilizao do acesso universidade para estudantes sem as habilitaes acadmicas de acesso, cria fortes dificuldades manuteno de uma resposta eficaz por parte daquelas. o Ser significativo o impacto desta diversidade, no grau de sucesso acadmico global dos alunos no 1 ano? o Como responde a universidade diversidade de perfis destes alunos? significativo o grau de flexibilidade e eficcia dessa resposta? o Ser possvel desenvolver uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa? o Ter tal metodologia aceitao ao nvel da instituio?

4.4. Hipteses / objectivos


1. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm perfis de entrada e nveis de aquisies, no primeiro ano, significativamente diferentes dos alunos entrados pela via regular de ensino. 2. A universidade atende a esta diversidade atravs de uma resposta consistente e diferenciada. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm melhores resultados nas disciplinas onde formal ou informalmente foram assumidas metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao diversificadas. 3. possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa. 4. significativo o grau de aceitao de tal metodologia ao nvel da instituio.

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4.5. Variveis / temas


A escolha de temas e variveis para a investigao foi feita de forma a, em fase subsequente, poderem fazer-se comparaes com os resultados do PISA 2000 e 2003, no que se refere a avaliaes de competncias transversais em leitura e escrita e em resoluo de problemas. Algumas das variveis a vermelho no quadro - no foram tratadas nesta primeira fase, por insuficincias na recolha de valores (Ver a propsito, Cap. 5.4).
Hipteses Variveis / Temas P Perfil pessoal, social e profissional do aluno H1 Os alunos 23+ tm perfis de entrada e nveis de aquisies, no primeiro ano, significativamente diferentes dos alunos entrados pela via regular de ensino. E - Estilo de aprendizagem PA - Perfil de aptides L- Nvel de literacia A - Resultados de avaliao de aquisies A - Resultados de avaliao de aquisies M Avaliao da aplicao de metodologias diferenciadas Itens P1 Caractersticas pessoais P2 Condio perante o trabalho e o emprego P3 Habilitaes escolares e formao profissional P4 - Situao familiar P5 Hbitos e prticas culturais P6 Disponibilidades e flexibilidade espacio-temporal E - Estilo de aprendizagem PA1 Factor V Compreenso Verbal PA2 Factor E Concepo Espacial PA3 Factor R Raciocnio Lgico PA4 Factor N Clculo Numrico PA5 Factor F Fluncia Verbal Notas nas provas de seleco: L1 Compreenso oral e escrita L2 Expresso escrita L3 - Resoluo de problemas Medio

Questionrios.

Teste PMA. Provas de acesso ao ensino superior. Provas de avaliao regular.

H2. Os alunos 23+ tm melhores resultados de avaliao da aprendizagem nas disciplinas em que foram aplicadas, ainda que informal ou intermitentemente, metodologias diferenciadas.

Ai - Resultados na Disciplina Di M Avaliao da aplicao metodologias diferenciadas

de

Provas de avaliao regular. Questionrio.

H3. possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa e feedback suportada por tecnologias de trabalho colaborativo (blended learning).

Questionrios. S Avaliao da aceitao de uma metodologia colaborativa Avaliao qualitativa. Brainstorming. Discusso em Frum.

H4. significativo o grau de aceitao de tal metodologia ao nvel da instituio.

Quadro 4.1. Validao de Hipteses

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4.6. Mtodo de investigao


Foi realizada uma investigao experimental, de tipo exploratrio, com pr-teste e ps-teste. O grupo em estudo activos, adultos frequentou o primeiro ano dos cursos de licenciatura, na Universidade Moderna de Lisboa, em 2006/07. Durante um ano lectivo submeteu-se aos sucessivos processos de candidatura s provas de acesso, de integrao na vida acadmica, de leccionao, de avaliao e controlo. Em particular, este grupo, segmentado por tipo de perfil de entrada, foi submetido a uma aco de formao para superao de lacunas Aprender melhor - Metodologias, instrumentos e prticas, e leccionao das Disciplinas do primeiro ano do Plano de Estudos das suas licenciaturas, segundo metodologias variadas suportadas por tecnologias diversificadas. A avaliao de resultados dos alunos (valorizao relativa das capacidades sada das aces de formao acima identificadas) foi comparada com os resultados do grupo entrada. Esta anlise baseou-se na comparao de propores e na anlise de tabelas de contingncia, bem como na comparao de indicadores. A avaliao dos processos foi realizada segundo a metodologia proposta pela EFQM, com incorporao da noo de objecto de negcio associado a cada processo (proposta no mtodo LEARN), permitindo assim uma melhor anlise do grau de integrao entre processos e da sua eficcia e eficincia globais.

4.7. Seleco dos indivduos


Populao: Adultos, activos, dos 23 aos 64 anos. Dimenso da Amostra: 686 indivduos. Procedimentos de seleco: Amostra de convenincia, constituda pelos alunos do 1 ano das Licenciaturas na Universidade Moderna de Lisboa, no ano de 2006/07 - admitidos quer pela via regular, atravs de candidatura com habilitaes acadmicas suficientes (12 ano e provas especficas de acesso) quer pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro - estratificada por tipo de acesso e curso.

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4.8. Procedimentos para a recolha e anlise da informao


Privilegiou-se a recolha de informao na fonte produtora dessa informao, isto , no decurso dos processos em que gerada. Assim sendo, na avaliao dos processos, nesta 1 fase, recolheram-se as evidncias registadas e avaliaram-se, em debate oral, com os participantes institucionais relevantes (Reitoria, Conselho Cientfico, Conselho Pedaggico e Secretrio da Universidade), os seguintes itens: Classificao Definio do processo
Muito Adequada 4 Adequada 3 Pouco Adequada 2 Desadequada 1 Inexistente 0

Formalizao

Participao

Divulgao Aplicao

Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia

Os objectivos esto definidos de forma? O estmulo que desencadeia o processo e os resultados possveis esto identificados de forma? Existe um desenho do processo? As tarefas esto identificadas de forma? As responsabilidades esto atribudas de forma? Os recursos esto afectados de forma? O processo est formalizado de forma? A consonncia com os regulamentos da instituio est assegurada de forma? A consonncia com as normas e prticas nacionais e comunitrias est assegurada de forma? A participao dos rgos Acadmicos no processo est assegurada de forma? A participao dos Docentes no processo est assegurada de forma? A participao dos Alunos no processo est assegurada de forma? A participao dos Funcionrios no processo est assegurada de forma? A participao da Tutela no processo est assegurada de forma? A divulgao do processo aos destinatrios feita de forma? A divulgao do processo aos participantes feita de forma? A conformidade da aplicao do processo com o desenho e normalizao previstos assegurada de forma? A conformidade da aplicao do processo com o tempo previsto assegurada de forma? A conformidade da aplicao do processo com os meios previstos assegurada de forma? Os resultados e objectivos do processo so atingidos de forma? O objecto de negcio est definido de forma? O registo de valores das variveis feito de forma? A integrao entre o processo e outros processos que dele dependem ou de que ele depende est assegurada de forma? A contribuio do processo para a prossecuo da estratgia da organizao garantida de forma? Quadro 4.2. Validao de Processos

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Para alguns processos complexos foi feita a subdiviso de alguns dos itens genericamente apresentados acima. A avaliao de cada item foi obtida atravs da mdia dos valores atribudos aos sub-itens. O instrumento de recolha de dados e a grelha de respostas, para avaliao dos processos, foi adaptada da proposta pelo CNAVES (2005). No que se refere aos testes de diagnstico e provas de avaliao de competncias dos alunos eles foram realizados atravs de o o o o o Aplicao de uma bateria de testes de aptides vocacionais (PMA) realizada em sala sob a superviso de um psiclogo Questionrios aplicados em sala, com preenchimento de durao limitada para caracterizao do perfil pessoal, social, acadmico e profissional do aluno Questionrios aplicados em sala, com preenchimento de durao limitada para diagnstico do estilo de aprendizagem preferido Provas de avaliao directa dos nveis de literacia, aplicadas em sala, com realizao de durao limitada Provas de avaliao directa, final, no mbito das disciplinas, aplicadas em sala, com realizao de durao limitada

A recolha de informao qualitativa, junto dos alunos e professores, est a decorrer, atravs de frum electrnico, mas s na 2 fase desta investigao sero tratados os resultados. O tratamento de dados maioritariamente para clculo de frequncias e categorizao - foi feito com recurso ao SPSS ou Excel e QSR N6. Os questionrios recolhem valores das variveis em apreo atravs de perguntas de escolha mltipla, fechadas, e de algumas perguntas abertas. A bateria de testes de aptides vocacionais (PMA), em verso portuguesa testada h longos anos para o universo portugus, foi adquirida pela Universidade empresa que detm o copyright, a CEGOC-TEA, Lda. Os questionrios para diagnstico do estilo de aprendizagem preferido so os aconselhados e testados pelo Instituto do Emprego e Formao Profissional, IEFP(1991).

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4.9. Calendrio
MESES DO CALENDRIO
Tarefa 1: Recolha e anlise documental sistemas de avaliao de competncias em resoluo de problemas e em literacia da expresso oral e escrita e da matemtica Tarefa 2: Elaborao de uma sntese descritora da situao de referncia Tarefa 3: Desenho detalhado do sistema de avaliao a aplicar (desenho de processos, variveis e sub-variveis, escalas de medida, tipos de tratamento, indicadores) Tarefa 4: Implementao tcnica e tecnolgica do sistema de avaliao a aplicar. Validao dos instrumentos e reajustes. Tarefa 5: Teste de eficincia e eficcia dos materiais para suporte tecnolgico dos processos gizados e seu reajuste Tarefa 6: Aplicao do programa de avaliao gizado Tarefa 7: Avaliao de resultados da aplicao do programa gizado: aplicao dos instrumentos de avaliao. Tarefa 8 Tratamento e anlise comparativa de resultados para teste das hipteses de partida. Tarefa 9: Redaco da tese: memria final.

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PARTE III

5. FLEXIBILIZAR O ACESSO UNIVERSIDADE 5.1 Descrio


A flexibilizao do acesso Universidade Moderna de Lisboa foi iniciada em 2006/07 com a aplicao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro. A abertura do Ensino Superior a pessoas sem as habilitaes acadmicas de acesso, iniciada com os exames ad-hoc em 1970 e continuada com os exames extraordinrios de avaliao de capacidade para acesso ao ensino superior (Portaria n 122/94 de 24 de Fevereiro) teve persistentemente um diminuto sucesso em Portugal, atingindo, de forma constante, em cada um dos anos, apenas 20% dos candidatos. A promulgao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, veio abrir as portas a candidatos nessas condies, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, desde que no tenham habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas, que inclui a anlise valorativa do curriculum profissional, sejam suficientes. Na Universidade Moderna de Lisboa, o processo de acesso e ingresso destes alunos coordenado pela autora, responsvel tambm pelo Observatrio Acadmico. Este processo o denominado Processo de Ingresso dos 23+ - incluiu, em 2006/07, a realizao de 320 entrevistas - de esclarecimento, de preparao para as provas e de prseleco - e a realizao de 304 provas individuais (cada uma com exame escrito, testes de aptido vocacional realizados por professores psiclogos, anlise curricular e entrevista face a um jri), tendo sido aprovados 230 candidatos que ingressaram na Universidade na sua quase totalidade. Espera-se triplicar este nmero no corrente ano lectivo.

5.2 Normalizao
O processo de acesso e ingresso destes alunos foi coordenado pela autora, sendo o Jri das provas presidido pela Prof. Doutora Annette Bongardt, Presidente do Conselho Cientfico.

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No Anexo I apresenta-se o desenho completo de processos, a normalizao das provas e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

5.3 Avaliao
O Processo de Ingresso foi avaliado no seu conjunto e tarefa por tarefa, dado ser um processo novo e estratgico para todo o Projecto 23+. A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta para todos os processos. Em particular, quanto s provas escritas a que foram submetidos os Candidatos, verifica-se que colocam questes com um nvel de complexidade descrito para os nveis 3 e 4 da escala usada no estudo PISA 2003. Considerou-se que o nvel 3 corresponderia a classificaes entre 50% e 70% e o nvel 4 acima de 70%. Por isso, aos candidatos que no atingiram 70% foi aconselhada vivamente a frequncia da Disciplina Vestibular Aprender Melhor Metodologias, Instrumentos e Prticas, recomendao que estes, na sua larga maioria, seguiram. A aplicao de uma bateria de Testes de Aptido Vocacional (PMA) - cujos resultados no foram considerados vinculativos mas apenas indicativos - constituiu informao importante para a identificao dos perfis dos alunos e suporte das tutorias individualizadas. Na entrevista final fez-se a anlise valorativa do curriculum profissional. A valorizao das aprendizagens experienciais foi feita, ainda que limitadamente quer na entrevista de prseleco quer na entrevista final, sendo continuada no Processo de Integrao e Apoio ao Aluno. Da avaliao realizada sobre este processo, cruzada com os resultados obtidos pelos alunos no final do 1 semestre, verificou-se a adequao da seleco dado se confirmar serem os alunos seleccionados efectivamente capazes para aceder ao ensino superior. Com efeito, a avaliao dos resultados obtidos no primeiro semestre por estes alunos, face aos dos alunos oriundos das vias regulares de ensino, apresenta-se como se segue.

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Este processo incluiu a realizao de 320 entrevistas de esclarecimento, de preparao para as provas e de pr-seleco e a realizao de 304 provas individuais (cada uma com exame escrito, testes de aptido vocacional realizados por professores psiclogos, anlise curricular e entrevista face a um jri) tendo sido aprovados 230 candidatos que ingressaram na Universidade na sua quase totalidade. Na populao total de alunos inscritos em disciplinas do 1 ano, os alunos oriundos da via regular de ensino atingiram uma taxa de sucesso de 53% na totalidade de exames em que se inscreveram. Os alunos cujo ingresso se fez pela via dos mais de 23 anos atingiram uma taxa global de sucesso de 41% tendo-se atingido, no conjunto de todos os alunos uma taxa de sucesso, no 1 semestre de 48%.

% aprovaes dos alunos inscritos para exame


Mais 23 12 ano

Total Inscritos

Psicopedagogia Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Direito Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Arquitectura

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Figura 5.1. Percentagem de aprovaes

As Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia atingiram as maiores taxas de sucesso global (cerca de 65%) e a Licenciatura em Direito em disciplinas anuais, portanto cujos alunos podem fazer as frequncias semestrais ou apresentarem-se directamente a exame no final do ano - a
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menor taxa (35%). Quanto ao sucesso no segmento dos mais de 23 anos h que relevar que na Licenciatura em Arquitectura (seguida das Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia) que a taxa de sucesso superior. A taxa mais baixa ocorre nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto, Informtica de Gesto e Direito (adiante se ver quais os factores determinantes).

Balano Final Global Alunos inscritos para Exame Total Geral Valor Arquitectura Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Direito Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Psicopedagogia Total Inscritos 70 47 98 251 72 538 %AP 46% 65% 35% 46% 64% 48% Entrada 12 ano N Alunos 53 35 38 151 33 310 % AP 41% 68% 34% 55% 73% 53% Mais 23 N Alunos 17 12 60 100 39 228 % AP 63% 56% 35% 34% 56% 41%

Quadro 5.1. Balano de aprovaes no 1 semestre

No Curso de Arquitectura verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo alta taxa de aprovao (70 a 80%). Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 63%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo mais diversificada, devendo no entanto salientarse a alta taxa de aprovao (82%) dos que se inscreveram na totalidade das disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 41%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos numa s, em duas ou 3 disciplinas). No Curso de Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu em metade, na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (74%) os que optaram pela totalidade. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao dos que optaram pela totalidade (de 82%) superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 68%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 3 ou 5 disciplinas).
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No Curso de Direito, cujas disciplinas so anuais, verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 3 ou 4 disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (42%) os que optaram por 4 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 35%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (que varia entre 13% e 83%) , em geral, superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 3 disciplinas). Mais uma vez h, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais (em que os alunos podem apresentar-se directamente a exame final). Nos Cursos de Informtica e de Gesto verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 ou 6 das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (37%) os que optaram por 5 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, valor excessivamente baixo e que importa analisar (Ver Cap. 3, 4 e 5). Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (entre 66% e 70%) , em geral, muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 55%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 7 disciplinas). No Curso de Psicopedagogia verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 disciplinas do plano de estudos, obtendo uma taxa de aprovao de 58%. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo diversificada, embora maioritariamente se tivessem inscrito em 5 disciplinas tambm, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (72%) muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 73%. Do atrs exposto nada pode concluir-se sobre taxas de insucesso expectvel nas licenciaturas ou em qualquer das suas disciplinas, na medida em que, sendo a maioria dos alunos trabalhadores-estudantes, tm, este ano, ainda mais duas oportunidades de exame (2 poca e poca Especial para Trabalhadores-estudantes) para se apresentarem a provas. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:
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Projecto 23+ - Processo: Ingresso


Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Muito Adequada 4 4 4 4 4 4 Adequada Pouco Adequada

Responsvel
Desadequada

TVentura

Inexistente

3 3 4 3,8
Quadro 5.2. Avaliao do Processo de Ingresso

A pontuao 3 nos itens Objecto de Negcio e Integrao correspondem deteco de deficincias que conduziram formulao de recomendaes de melhoria.

5.4 Recomendaes
Da avaliao realizada ressalta que a flexibilizao do acesso Universidade Moderna de Lisboa, iniciada em 2006/07 com a aplicao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, foi conseguida com xito, embora deva ser aprofundada (dois itens classificados com 3). Considera-se correcto o processo de seleco mas haver que flexibilizar as condies de inscrio nas disciplinas que versam temas em que o aluno tenha mais experincia ou adequao. De momento, dada a poltica de preos associada s inscries, que penaliza fortemente quem faz disciplinas avulsas, todos os alunos tendem a inscrever-se em todas as disciplinas do 1 semestre, independentemente do tempo que podem dedicar aos estudos e da sua experincia e conhecimentos questes estas detectadas durante as entrevistas mas no influentes, at ao momento, no processo de matrcula. Recomendou-se por isso e esto j em estudo, para implementao em 2007/08, novas medidas de flexibilizao das inscries podendo o aluno escolher um lote maior ou menor de disciplinas, de diversos nveis do plano de estudos desde que sem precedncias no realizadas, de forma a compatibilizar o seu investimento financeiro, de tempo e

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empenhamento, com as suas reais disponibilidades anuais, minimizando assim insucessos previsveis e rendibilizando os seus actuais conhecimentos e experincia profissional. Recomendou-se ainda e esto j em estudo, nas Comisses Especializadas do Conselho Cientfico, para implementao em 2007/08, novas medidas de creditao da experincia profissional e da formao profissional certificada, exibidas pelo aluno, nomeadamente na avaliao total ou parcial em certas disciplinas. Verificaram-se tambm algumas lacunas no que se refere caracterizao do perfil do aluno, nomeadamente por incompleto carregamento e tratamento dos dados da ficha de Candidatura ou deficiente tratamento do Curriculum Vitae (Variveis a vermelho no Quadro 4.1).

6. FLEXIBILIZAR A INTEGRAO E O APOIO AO ALUNO 6.1 Descrio


Uma das mais valias apresentadas aos candidatos pela Universidade, e por muitos deles expressamente valorizada, foi a garantia de um apoio integrao na vida universitria atravs da oferta de um programa de formao intensivo Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas orientado para a superao de lacunas em metodologia do estudo, em literacia da leitura e escrita e da resoluo de problemas matematizveis (40 horas, leccionadas antes de iniciado o ano lectivo). O programa seria seguido de tutorias personalizadas, semanais, pagas a valor simblico, durante o primeiro semestre. Os objectivos a atingir foram assim definidos: o Promover o auto-conhecimento do aluno enquanto estudante universitrio. Aumentar a responsabilizao do estudante pelo seu prprio processo de aprendizagem, nomeadamente com o estabelecimento de um plano de aperfeioamento individual (PAI) realista e flexvel, baseado no auto-conhecimento adquirido. Maximizar estrategicamente recursos facilitadores do saber aprender. Desenvolver/aperfeioar o conhecimento e aplicao de metodologias de estudo, a expresso oral e escrita e a capacidade de resoluo de problemas matematizveis e de raciocnio matemtico. Desenvolver programas de tutorias (em funo dos PAI definidos), ao longo do ano lectivo e com objectivos ajustveis s necessidades e potencialidades de cada grupo / indivduo.

o o

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2006/2007 Avaliao Diagnstico

Modelo de interveno
Interveno institucional 2007/2008

Programa colectivo:

organizado em
P E PA L
mdulos

Avaliao Validao

sob a forma de aulas ao longo do ano lectivo

+
Recursos
Tempo Pessoas

Tutoria individual e/ou em pequenos grupos

10 PAI

Figura 6.1. Modelo de interveno para apoio integrao dos alunos

A metodologia seguida foi baseada em ciclos dirios de formao: o o o Apresentao do Tema / Motivao em Assembleia (1h) Aplicao / Aco / Reflexo em Grupos (2h) Debate das reflexes e resultados dos Grupos / Sntese / Avaliao em Assembleia (1h)

As tutorias semanais seriam realizadas em pequenos grupos (4/5 pessoas) e com apoio individual em blended learning.

6.2 Normalizao
O processo de apoio integrao na vida universitria foi coordenado pela autora.

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No Anexo II apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

6.3 Avaliao
O Processo de Integrao e Apoio ao Aluno foi avaliado no seu conjunto e tarefa por tarefa, dado ser um processo novo e estratgico para todo o Projecto 23+. A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta para este processo. O Programa proposto e aplicado na Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas seguiu de perto as orientaes apresentadas em 2.3 quanto a boas prticas na educao de adultos: com base na valorizao das aprendizagens experienciais, do autoconhecimento e da motivao individual, parte-se para o trabalho em grupo sobre o novo contexto de aprendizagem, na universidade, ensaiando a aplicao de novas metodologias de aprendizagem e discutindo a sua eficcia em termos grupais e individuais. Desta actividade, estimuladora da metacognio, decorreu a preparao de Planos de Aperfeioamento Individual que, para vrios alunos, constituram o guia, actualizvel, da melhoria a prosseguir, autonomamente ou com o apoio da tutoria. A par deste PAI foi permanentemente incentivado o trabalho em grupo enquanto potenciador da aprendizagem O Programa da Disciplina Aprender Melhor foi avaliado semanalmente nomeadamente em termos da participao individual dos alunos e dos resultados obtidos - tendo-se registado apreciaes bastante favorveis. Com efeito verificou-se que: o o o o Dos 150 alunos que participaram nas sesses, na primeira semana responderam avaliao do programa 106 dos alunos presentes e na 2 semana 86 dos alunos presentes; Houve uma esmagadora maioria de apreciaes favorveis (4 e 5) em todos os itens apreciados; Houve uma subida sistemtica, em todos os itens, da 1 para a 2 semana (como se pode verificar no grfico da pgina seguinte); Os alunos terminaram a aco preparando o seu Plano Individual de Aperfeioamento;

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No final registaram-se 78 alunos pr-inscritos para as tutorias individualizadas, nmero que no se concretizou em inscries no sendo ainda claras as razes de tal discrepncia mas aventando-se a hiptese de ser excessivamente duro o acrscimo de horas de aula previsto e o seu horrio, ao sbado de manh embora os alunos que as frequentaram as avaliem como muito importantes para a superao de dificuldades de aprendizagem.

Composio das pr-Inscries em Tutorias

16%

5% 4% ARQ 18% CINE DIREITO ENG INF GESTO INF GEST 18%

14%

25%

PSICO

Figura 6.2. Distribuio por rea cientfica das pr-inscries em tutorias

Percentagem dos alunos pr-inscritos nas Tutorias 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Org. Pessoal Leitura Escrita Raciocnio Matemtico Mtodos Estudo 82%

77% 65%

81%

Percentagem dos inscritos

Figura 6.3. Distribuio temtica das pr-inscries em tutorias

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A avaliao das tutorias decorreu em Fevereiro de 2007, obtendo-se os seguintes resultados globais:
A iniciativa da Universidade Moderna em apoiar os alunos do 1 ano 0% parece-me: 0% 0% 0% muito importante bastante importante importante pouco importante nada importante 100%

Figura 6.4. Avaliao global da iniciativa

As tutorias em pequenos grupos foram importantes porque me ajudaram a: arrumar as ideias 29% 29% construir uma estratgia pessoal de estudo enfrentar o desnimo comprender o meu comportamento aprender a pensar

14% 14%

14%

Figura 6.5. Avaliao das tutorias

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Nas sesses de tutoria obtive: elementos para me compreender melhor as minhas dif 33% apoio individualizado quando necessitei respostas concretas para fazer face ao estudo 17% sugestes e dicas dos colegas

17%

33%

Figura 6.6. Avaliao das aquisies em tutorias


A durao das sesses (3h) parece-me: 0% 0% escassa adequada excessiva

100%

Figura 6.7. Avaliao da durao da formao


No futuro recomendo que: 0% 0% 33% a Universidade mantenha o modelo seguido este ano inclua as sesses nos curricula e nos horrios mantenha apenas as sesses colectivas mantenha apenas as sesses de tutoria 67% mantenha as tutorias tambm no 2 semestre suprima a iniciativa

0% 0%

Figura 6.8. Frequncia relativa das Recomendaes


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Estes resultados apenas podem ser considerados com valor indicativo, dado o reduzido nmero de alunos que participaram nas tutorias. No 2 semestre houve sugestes de vrios alunos para que as tutorias continuassem at ao final do 1 ano. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:

Projecto 23+ - Processo: Integrao e Apoio ao Aluno


Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Muito Adequada 4 4 4 Adequada Pouco Adequada

Responsvel
Desadequada

TVentura

Inexistente

3 3 3 4 3 4 3,6
Quadro 6.1. Avaliao do Processo de Integrao e Apoio ao Aluno

6.4 Recomendaes
Da avaliao realizada ressaltam dificuldades na Divulgao, na Aplicao, na obteno de Resultados e na Integrao com outros processos (quatro itens classificados com 3) e delas decorrem recomendaes de melhoria e orientaes para aprofundamento da investigao. Para j, o Processo de Integrao e Apoio aos alunos est a ser reajustado tendo sido preparado um conjunto de propostas que passa por: o Reajuste do programa da Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas e das condies de integrao das tutorias na vida acadmica (durante o perodo semanal de aulas, garantindo uma mais ampla e efectiva participao); Avaliao do grau de integrao e satisfao dos candidatos com a vida acadmica, nomeadamente avaliao das necessidades de apoio na superao de lacunas detectadas no decurso do processo de leccionao (inqurito em aplicao);

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Avaliao dos resultados globais obtidos no final do 1 ano, nomeadamente face aos alunos oriundos das vias regulares de ensino, e seu cruzamento com os perfis-tipo caracterizados em tutoria, para identificao de medidas de melhoria a tomar; Divulgao pblica, na Internet, dos resultados globais obtidos pelos alunos, entrada e durante o ano em curso. Divulgao e debate do processo de avaliao e integrao, em fruns pedaggicos, tendo em vista a sua credibilizao e aprofundamento.

Considera-se em aberto a necessidade de aprofundamento de uma melhor integrao entre este processo e o processo de leccionao, progresso e avaliao dos alunos.

7. FLEXIBILIZAR A PROGRESSO E A AVALIAO 7.1 Descrio


Os Planos de Estudos em vigor em 2006/07 para cada Licenciatura - quer os j adequados ao Acordo de Bolonha quer os que s para 2007/08 beneficiam do registo de adequao - foram aprovados pelo Ministrio da tutela e encontram-se publicados em Portaria, no Dirio da Repblica. O Relatrio que suporta tais Planos a pea reguladora que fundamenta a definio de objectivos a atingir, as competncias a adquirir pelos licenciandos e a necessria articulao dos programas disciplinares para tal ser garantido. A interveno dos rgos Acadmicos, dos Docentes e dos Alunos na aplicao e reajuste dos programas regulado pelos Estatutos da Universidade e pelos Regulamentos de Funcionamento dos Conselhos Cientfico e Pedaggico. A normalizao da apresentao de Programas das Disciplinas foi realizada e difundida pelo Observatrio Acadmico, sob proposta do Vice-reitor, a todos os Coordenadores de Licenciaturas sendo da responsabilidade destes a sua aplicao. O Regulamento Geral de Avaliao da Universidade define os objectivos e estabelece as normas e os parmetros a observar ao longo do processo de avaliao dos alunos, tanto nos planos cientfico-pedaggicos como tcnico-administrativos. Nele se prev a aplicao em cada disciplina, ou numa mesma disciplina, de acordo com a escolha do aluno, de um: o o o Sistema nico, com avaliao atravs da realizao de prova de exame final; Sistema de avaliao em contnuo, articulando trabalhos, apresentaes ou outras provas; Sistema misto, com avaliao em contnuo e realizao de prova de exame final.
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O acompanhamento e diagnstico das capacidades individuais dos alunos, realizado durante o programa de formao intensivo Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas permitiu verificar haver lacunas significativas no domnio das metodologias de aprendizagem, lacunas no colmatadas dada a limitada frequncia das tutorias. Assim operacionalizando uma integrao mnima entre o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno e o Processo de Progresso e Avaliao - foram propostas e aplicadas medidas mnimas, que permitissem melhorar o desempenho final das turmas: o A recomendao de realizao, em cada disciplina, de um exame simulado, a meio do semestre, que permitisse aferir melhor as dificuldades dos alunos e ambient-los para o exame final; o A recomendao de reserva das ltimas duas semanas de aulas para revises, para apoio finalizao de trabalhos e para preparao para o exame.

Ambas as medidas propostas foram unanimemente consideradas, por professores e alunos, como de extrema importncia para o sucesso do semestre. Naturalmente que, sendo a maioria dos alunos trabalhadores-estudantes, eles gozam da possibilidade de acesso a exames em 3 pocas (a poca normal, a 2 poca ou poca de recurso e a poca especial para trabalhadores-estudantes).

7.2 Normalizao
O Processo de Leccionao de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. O Sub-processo de Leccionao de cada Disciplina dirigido pelo Docente responsvel pela Disciplina. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo III apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

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7.3 Avaliao
A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta na avaliao global deste processo. Quanto ao item principal, a avaliao dos resultados obtidos pelos alunos, fez-se uma anlise segmentada por tipo de Plano de Estudo, abarcando todas as Disciplinas Leccionadas:
REA DE ARQUITECTURA

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Arquitectura, so globalmente muito favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 60% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores s do segmento dos alunos entrados com o 12 ano e provas especficas. Com excepo da Disciplina de Economia, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Geometria e Desenho I. Na Disciplina de Economia, a baixa taxa global de aprovaes (de 26%) e a forte discrepncia entre os resultados dos dois segmentos de alunos (30% de aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano contra 13% de aprovados no segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos), aliada ao facto de no haver consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos e as estratgias pedaggicas adoptadas.

Seguem-se os resultados por disciplina.

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REA DE ARQUITECTURA
Econom ia 100%
Economia Total Entrada 12 Mais 23 Total 46 16 62 Aprovados 14 2 16 % 30% 13% 26%

80% 60% % 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.1. e Figura 7.1. Avaliao de Resultados na Disciplina de Economia

Antropom etria e Ergonom ia 100% 80% %


Antropometria e Ergonomia Total Entrada 12 Mais 23 Total 40 16 56 Aprovados 22 12 34 % 55% 75% 61%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.2. e Figura 7.2. Avaliao de Resultados na Disciplina de Antropometria e Ergonomia

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Teoria e Histria da Arquitectura 100%


Teoria e Histria da Arquitectura Total Entrada 12 Mais 23 Total 17 14 31 Aprovados 10 10 20 % 59% 71% 65%

80% 60% % 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.3. e Figura 7.3. Avaliao de Resultados na Disciplina de Teoria e Histria da Arquitectura

Arquitectura Analtica 100%


Arquitectura Analtica Entrada 12 Mais 23 Total

80% %
% 87% 87% 87%

Total 15 15 30

Aprovados 13 13 26

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.4. e Figura 7.4. Avaliao de Resultados na Disciplina de Arquitectura Analtica

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Geometria
Geometria Total Entrada 12 Mais 23 Total 18 15 33 Aprovados 13 13 26 % 72% 87% 79%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.5. e Figura 7.5. Avaliao de Resultados na Disciplina de Geometria

Desenho I
Desenho I Total Entrada 12 Mais 23 Total 15 15 30 Aprovados 13 13 26 % 87% 87% 87%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.6. e Figura 7.6. Avaliao de Resultados na Disciplina de Desenho I

Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo alta taxa de aprovao (70 a 80%). Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 63%.

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Arquitectura Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 14 24 3 0 2 27 70 Entrada 12 ano Total Alunos 13 23 3 0 1 13 53 % AP 15% 35% 22% #DIV/0! 20% 82% 41% Mais 23 Total Alunos 1 1 0 0 1 14 17 % AP 0% 0% #DIV/0! #DIV/0! 80% 70% 63%

Quadro 7.7. Estratgia de inscries em Arquitectura

Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo mais diversificada, devendo no entanto salientar-se a alta taxa de aprovao (82%) dos que se inscreveram na totalidade das disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 41%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos numa s, em duas ou 3 disciplinas).

REA DE CINEMA, TELEVISO E CINEMA PUBLICITRIO

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Cinema, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 64% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 58%. Em quase todas as disciplinas os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Lngua e Cultura Portuguesas e Iniciao Imagem.

Seguem-se os resultados por disciplina.

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REA DE CINEMA, TELEVISO E CINEMA PUBLICITRIO


Iniciao Im agem 100% 80%
Iniciao Imagem Total Entrada 12 Mais 23 Total 35 12 47 Aprovados 26 7 33 % 74% 58% 70%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.8. e Figura 7.7. Avaliao de Resultados na Disciplina de Iniciao Imagem

Lngua e Cultura Portuguesa 100% 80% 60%


Lngua Cultura Portuguesa Total Entrada 12 Mais 23 Total 35 12 47 Aprovados 24 7 31 % 69% 58% 66%

Reprovados Aprovados

40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Quadro 7.9. e Figura 7.8. Avaliao de Resultados na Disciplina de Lngua e Cultura Portuguesa

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Escrita de Guio I 100%


Escrita de Guio I Total Aprovados Entrada 12 Mais 23 Total 35 12 47 23 7 30 % 66% 58% 64%

80% 60% % 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.10. e Figura 7.9. Avaliao de Resultados na Disciplina de Escrita de Guio I

Enquadram ento do Audiovisual 100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Enquadramento Poltico, Econmico e Jurdico do Audiovisual Total Entrada 12 Mais 23 Total 29 9 38 Aprovados 19 6 25 % 66% 67% 66%

Quadro 7.11. e Figura 7.10. Avaliao de Resultados na Disciplina de Enquadramento Poltico, Econmico e Jurdico do Audiovisual

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Introduo ao Som 100%


%

Introduo ao som Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 10 40 Aprovados 22 6 28 73% 60% 70%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.12. e Figura 7.11. Avaliao de Resultados na Disciplina de Introduo ao Som

Realizao I 100%
%

Realizao I Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 10 40 Aprovados 26 7 33 87% 70% 83%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.13. e Figura 7.12. Avaliao de Resultados na Disciplina de Realizao I

Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu em metade, na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (74%) os que optaram pela totalidade. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%.

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Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 0 0 7 0 2 38 47 Entrada 12 ano Total Alunos 0 0 5 0 1 29 35 % AP #DIV/0! #DIV/0! 0% #DIV/0! 0% 82% 68% Mais 23 Total Alunos 0 0 2 0 1 9 12 % AP #DIV/0! #DIV/0! 0% #DIV/0! 0% 74% 56%

Quadro 7.14. Estratgia de inscries em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio

Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao dos que optaram pela totalidade (de 82%) superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 68%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 3 ou 5 disciplinas).
REA DE DIREITO

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Direito (provas de frequncia em disciplinas anuais), so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Introduo Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 30% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Na Disciplina de Introduo Economia as taxas de aprovao so semelhantes nos dois segmentos de acesso e prximas dos 30%. Com excepo da Disciplina de Direito Constitucional, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores.

o o

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O facto de se tratar de disciplinas anuais pode ser significativo na estratgia de estudo de alunos trabalhadores pelo que h que acompanhar estes resultados com ateno mas sem excessiva preocupao.

Seguem-se os resultados por disciplina.


REA DE DIREITO
Histria do Direito 100%
Histria do Direito (anual)

80% %
% 61% 36% 42%

Total Aprovados Entrada 12 18 Mais 23 Total 56 74 11 20 31

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.15. e Figura 7.12. Avaliao de Resultados na Disciplina de Histria do Direito

Direito Constitucional 100%


Direito Constitucional (anual) Total Entrada 12 Mais 23 Total 20 61 81 Aprovados 9 32 41 % 45% 52% 51%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.16. e Figura 7.13. Avaliao de Resultados na Disciplina de Direito Constitucional

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Introduo ao Estudo do Direito


Introduo ao Estudo do Direito (anual) Total Aprovados Entrada 12 23 Mais 23 Total 56 79 10 17 27 % 43% 30% 34%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.17. e Figura 7.14. Avaliao de Resultados na Disciplina de Introduo ao Estudo do Direito

Introduo Econom ia 100% 80% %


Introduo Economia (anual) Total Entrada 12 Mais 23 Total 33 45 78 Aprovados 11 13 24 % 33% 29% 31%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.18. e Figura 7.15. Avaliao de Resultados na Disciplina de Introduo Economia

Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 3 ou 4 disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (42%) os que optaram por 4 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 35%. H, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais.

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Direito Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 19 5 16 57 1 1 98 Entrada 12 ano Total Alunos 16 4 3 15 0 0 38 % AP 13% 38% 25% 57% #DIV/0! 83% 34% Mais 23 Total Alunos 3 1 13 42 1 1 60 % AP 0% 100% 23% 42% 0% 33% 35%

Quadro 7.19. Estratgia de inscries em Direito

Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (que varia entre 13% e 83%) , em geral, superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 3 disciplinas). Mais uma vez h, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais.

REA DE ENGENHARIA, INFORMTICA E GESTO

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre das Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto sero analisados conjuntamente, dado o nmero grande de disciplinas comuns. Pode dizer-se que estes resultados so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o o Com excepo da Disciplina de Matemtica I, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 40%. J no que se refere ao desempenho do segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, este registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano, em Introduo Informtica, em Sistemas Operativos e em Histria Econmica e Social, mas manifestamente muito deficientes em Matemtica I (13% de aprovados neste segmento), Algoritmia e Programao (25%), Sistemas Digitais (15%), Contabilidade Geral I (15%), Economia I (21%), Cincias Empresariais (23%).
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Nas Disciplinas de Introduo Informtica, Matemtica I, Cincias Empresariais, Algoritmia e Programao I, Sistemas Digitais, Economia I, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes, embora fracamente, com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. Nas restantes disciplinas no se verifica qualquer correlao.

Seguem-se os resultados por disciplina.


REA DE ENGENHARIA E INFORMTICA
Algoritm a e Program ao 100%
Algoritmia e Programao I Total Entrada 12 Mais 23 Total 70 52 122 Aprovados 48 13 61 % 69% 25% 50%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.20. e Figura 7.16. Avaliao de Resultados na Disciplina de Algoritmia e Programao


Introduo Inform tica 100% 80% 60%
Introduo Informtica Total Entrada 12 Mais 23 Total 150 101 251 Aprovados 122 73 195 % 81% 72% 78%

Reprovados Aprovados

40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Quadro 7.21. e Figura 7.17. Avaliao de Resultados na Disciplina de Introduo Informtica

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Matem tica I 100%


Matemtica I Entrada 12 144 Mais 23 Total 99 243 67 13 80 47% 13% 33%

80% %
%

Total

Aprovados

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.22. e Figura 7.18. Avaliao de Resultados na Disciplina de Matemtica I

Sistem as Digitais

Sistemas Digitais I Total Entrada 12 40 Mais 23 Total 33 73 Aprovados 28 5 33 %

70% 15% 45%

100% 80% 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.23. e Figura 7.19. Avaliao de Resultados na Disciplina de Sistemas Digitais I

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Sistem as Operativos 100%


Sistemas Operativos Total Aprovados Entrada 12 70 Mais 23 Total 52 122 47 24 71 % 67% 46% 58%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.24. e Figura 7.20. Avaliao de Resultados na Disciplina de Sistemas Operativos

REA DE GESTO
Cincias Em presariais 100% 80%
Cincias Empresariais Total Aprovados Entrada 12 Mais 23 Total 97 47 144 75 11 86 % 77% 23% 60%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.25. e Figura 7.21. Avaliao de Resultados na Disciplina de Cincias Empresariais

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 81 / 153

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PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

Contabilidade Geral I
Contabilidade Geral I Total Entrada 12 Mais 23 Total 93 47 140 Aprovados 53 7 60 % 57% 15% 43%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.26. e Figura 7.22. Avaliao de Resultados na Disciplina de Contabilidade Geral I

Econom ia I
100%
%

Economia I Total Aprovados Entrada 12 Mais 23 Total 105 66 171 79 14 93 75% 21% 54%

80%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.27. e Figura 7.23. Avaliao de Resultados na Disciplina de Economia I

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Histria Econm ica e Social 100% 80%


Histria Econmica e Social Total Entrada 12 Mais 23 Total 75 47 122 Aprovados 60 22 82 % 80% 47% 67%

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

Quadro 7.28. e Figura 7.24. Avaliao de Resultados na Disciplina de Histria Economica e Social

Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 ou 6 das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (37%) os que optaram por 5 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 34%.
Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto Total Geral Entrada 12 ano Mais 23 Total Alunos % AP Total Alunos
Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Inscritos 7 Disciplinas Total Inscritos 7 1 0 0 100 121 22 251 6 1 0 0 49 73 22 151 0% 0% #DIV/0! #DIV/0! 70% 66% 0% 55% 1 0 0 0 51 48 0 100

% AP
0% #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! 37% 30% #DIV/0! 34%

Quadro 7.29. Estratgia de inscries em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto

Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (entre 66% e 70%) , em
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geral, muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 55%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 7 disciplinas.

REA DE PSICOPEDAGOGIA

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Psicopedagogia, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 50% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a este valor. Na Disciplina de Anlise de Dados ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes. Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, na qual ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes, em todas as outras Disciplinas houve pelo menos mais 10% de aprovaes para o segmento dos alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Apenas os resultados em Anlise de Dados e em Neuropsicologia e Neurocincias, obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, se apresentam fracamente consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional. Os bons resultados globais obtidos em todas as disciplinas, aliado ao facto de haver um nmero semelhante (em mdia 70) de alunos inscritos em todos os exames e ao facto de no haver ou ser fraca a consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de ter havido particular ajuste entre as estratgias pedaggicas diversificadas - adoptadas e a experincia profissional e pessoal dos alunos, mitigando as influncias da diferenciao de perfis.

Seguem-se os resultados por disciplina.

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REA DE PSICOPEDAGOGIA

Anlise de Dados em Cincias Sociais I


Anlise de Dados em Cincias Sociais I Total Entrada 12 Mais 23 Total 32 38 70 Aprovados %

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

15 47% 18 47% 33 47%

Quadro 7.30. e Figura 7.25. Avaliao de Resultados na Disciplina de Anlise de Dados em Cincias Sociais I

Antropologia Integral 100%


Antropologia Integral

80% %
%

Total Entrada 12 Mais 23 Total 33 38 71

Aprovados

60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23

Reprovados Aprovados

28 85% 22 58% 50 70%

Quadro 7.31. e Figura 7.26. Avaliao de Resultados na Disciplina de Antropologia Integral

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 85 / 153

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Histria da Pedagogia
Histria da Pedagogia Total Entrada 12 Mais 23 Total 34 40 74 Aprovados % 30 88%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

29 73% 59 80%

Quadro 7.32. e Figura 7.27. Avaliao de Resultados na Disciplina de Histria da Pedagogia

Neuropsicologia e Neurocincias
Neuropsicologia e Neurocincias Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 38 68 Aprovados % 21 70%

100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

22 58% 43 63%

Quadro 7.33. e Figura 7.28. Avaliao de Resultados na Disciplina de Neuropsicologia e Neurocincias

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Psicologia do Desenvolvim ento I 100%


%

Psicologia do Desenvolvimento I Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 38 68 Aprovados 18 60% 19 50% 37 54%

80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados

Quadro 7.34. e Figura 7.29. Avaliao de Resultados na Disciplina de Psicologia do Desenvolvimento I

Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 disciplinas do plano de estudos, obtendo uma taxa de aprovao de 58%. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%.
Psicopedagogia Total Geral Entrada 12 ano Total Alunos
Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 3 1 0 0 67 1 72 2 1 0 0 29 1 33

% AP
100% 100% #DIV/0! #DIV/0! 72% 0% 73%

Mais 23 Total Alunos


1 0 0 0 38 0 39

% AP
0% #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! 58% #DIV/0! 56%

Quadro 7.35. Estratgia de inscries em Psicopedagogia

Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo diversificada, embora maioritariamente se tivessem inscrito em 5 disciplinas tambm, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (72%) muito superior dos alunos que acederam ao curso

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 87 / 153

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PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 73%. Quanto avaliao dos Processos de Leccionao (Progresso e Avaliao) relativamente aos restantes itens (visto que os resultados dos Alunos s podero ser adequada e integralmente avaliados em Dezembro), procedeu-se a avaliao documental, segundo o esquema:
1 O Programa da Disciplina identifica os seus objectivos - traduzidos em valores, conhecimentos, capacidades e competncias - em articulao com os objectivos do Plano de Estudos da Licenciatura? O Programa da Disciplina identifica as capacidades a atingir pelos alunos, em articulao com as capacidades que os licenciandos devero adquirir neste ciclo de estudos? O Programa da Disciplina identifica as articulaes relevantes com outras Disciplinas do Plano de Estudos da Licenciatura? O Programa da Disciplina identifica as metodologias que sero aplicadas na sua leccionao? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade dos alunos nas metodologias de leccionao a aplicar? O Programa da Disciplina identifica as metodologias que sero aplicadas na avaliao de capacidades dos alunos? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade dos alunos nas metodologias de avaliao a aplicar? O Programa da Disciplina identifica os recursos necessrios e disponveis para a sua adequada implementao? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade na disponibilizao de recursos? O Programa da Disciplina est devidamente formalizado, indicando nomeadamente a insero no Plano de Estudos, o autor, as responsabilidades pela docncia e data de vigncia?

4 4.a

5.a

6.a 7

A escala de avaliao, de 0 a 4, tem a seguinte correspondncia


Muito adequada Adequada Pouco adequada 2 Desadequada Inexistente

O registo informativo evidencia uma situao...

Os resultados da avaliao, por Licenciatura so:

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 88 / 153

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PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

Licenciatura em Arquitectura
Metodologias de avaliao de capacidades

Disciplinas ANTROPOMETRIA E ERGONOMIA TEORIA E HISTRIA DA ARQUITECTURA ECONOMIA ARQUITECTURA ANALTICA GEOMETRIA DESENHO I Mdias

Formalizao

Objectivos Capacidades Articulao

Metodologias de ensino / aprendizagem

Recursos Mdias 2,8 3,8 2,5 1,6 3,6 2,6

Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade

4 4 4 3 4 3 3,7

4 4 4 4 4 4 4,0

4 4 4 1 2 3 3,0

0 4 3 4 4 2 2,8

3 4 2 0 4 3 2,7

2 4 0 0 4 2 2,0

3 4 3 0 4 2 2,7

2 3 2 0 4 2 2,2

3 4 3 2 4 3 3,2

3 3 0 2 2 2 2,0

3,0

Quadro 7.36. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Arquitectura

Isto , quanto Licenciatura em Arquitectura cujo Plano de Estudos ainda seguia o modelo pr-Bolonha em 2006/07 - poderemos afirmar que a formalizao dos programas, nomeadamente no que se refere aos objectivos das disciplinas, sua articulao com outras no plano de estudos e s capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos est, em geral, adequadamente explicitada. H maior debilidade na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao, em particular na ateno diversidade e fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 3.
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 89 / 153

UNIVERSIDADE DE SEVILHA
PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio


Metodologias de avaliao de capacidades

Disciplinas

Formalizao

Objectivos Capacidades Articulao

Metodologias de ensino / aprendizagem

Recursos Mdias 1,0 1,0 0,4 1,1 1,2 1,3

Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade INICIAO IMAGEM LNGUA E CULTURA PORTUGUESAS ESCRITA DE GUIO I ENQUADRAMENTO DO AUDIOVISUAL INICIAO AO SOM REALIZAO I Mdias

4 4 4 4 4 4 4,0

3 3 0 3 3 3 2,5

0 0 0 0 0 0 0,0

0 0 0 2 0 3 0,8

0 0 0 0 0 3 0,5

0 0 0 0 0 0 0,0

0 0 0 0 0 0 0,0

0 0 0 0 0 0 0,0

3 3 0 2 3 0 1,8

0 0 0 0 2 0 0,3

1,0

Quadro 7.37. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Cinema

Isto , quanto Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio cujo Plano de Estudos ainda seguia o modelo pr-Bolonha em 2006/07 e se encontrava em profunda reformulao - poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere aos objectivos das disciplinas e temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita. H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao e de ateno diversidade. H igualmente fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 1.
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 90 / 153

UNIVERSIDADE DE SEVILHA
PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

Licenciatura em Direito
Metodologias de avaliao de capacidades

Disciplinas

Formalizao

Objectivos Capacidades Articulao

Metodologias de ensino / aprendizagem

Recursos Mdias 0,3 0,3 1,3

Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade HISTRIA DO DIREITO DIREITO CONSTITUCIONAL INTRODUO AO DIREITO INTRODUO ECONOMIA Mdias

3 3 3 3 3,0

0 0 4 3 1,8

0 0 0 0 0,0

0 0 3 3 1,5

0 0 0 3 0,8

0 0 0 0 0,0

0 0 0 3 0,8

0 0 0 0 0,0

0 0 3 3 1,5

0 0 0 2 0,5

2,0 1,0

Quadro 7.38. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Direito

Isto , quanto Licenciatura em Direito, poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere s temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita, embora no usando o template actualizado (o que indicia eventual desactualizao do programa). H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, dos objectivos e das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao e na ateno diversidade. H igualmente fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. de ter em conta, no entanto, que o ano de 2006/07, na rea do Direito, foi o ano de preparao e apresentao da profunda reformulao da Licenciatura para registo da adequao a Bolonha pelo que poder ser esta a justificao da desateno formalizao observada. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 1.
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 91 / 153

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Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto


Metodologias de avaliao de capacidades

Disciplinas ALGORITMIA E PROGRAMAO ECONOMIA I INTRODUO INFORMTICA MATEMTICA I CINCIAS EMPRESARIAIS HISTRIA ECONMICA E SOCIAL CONTABILIDADE GERAL I SISTEMAS OPERATIVOS SISTEMAS DIGITAIS I

Formalizao

Objectivos Capacidades Articulao

Metodologias de ensino / aprendizagem

Recursos Mdias

Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade

3 4 3 3 3 3 3 3 3 3,1

3 4 4 4 3 3 3 4 4 3,6

0 4 0 0 0 0 0 0 0 0,4

0 3 0 2 0 0 0 0 0 0,6

0 3 2 2 2 0 0 0 2 1,2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0

3 3 3 2 2 2 0 3 3 2,3

3 3 0 0 0 0 0 0 0 0,7

2 3 2 2 2 2 3 2 2 2,2

0 3 3 0 0 0 2 0 0 0,9

2,2 2,4 1,6 1,4 1,1 1,1 1,2 1,3 1,5 1,5

Mdias

Quadro 7.39. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre das Licenciaturas em Informtica e Gesto

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 92 / 153

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Isto , quanto s Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto no seu primeiro ano de adequao ao modelo de Bolonha - poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere aos objectivos das disciplinas e temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita. H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de ateno diversidade. H desadequado investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. As metodologias de avaliao esto desigualmente formalizadas. Globalmente as Licenciaturas atingiram a classificao 2. J no que se refere Licenciatura em Psicopedagogia tambm no seu primeiro ano segundo o modelo de Bolonha - como se ver na pgina seguinte, nota-se uma maior ateno formalizao dos Programas - com os objectivos das disciplinas e temticas a abordar - que est, em geral, adequadamente feita. H adequada explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem. O ponto mais fraco a incipiente formalizao dos aspectos de ateno diversidade. H tambm desadequado investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. Note-se, no entanto que a avaliao foi feita atravs da apreciao dos documentos escritos entregues pelos professores, no tendo sido ainda aplicada a recolha directa de opinies e testemunhos dos professores e dos alunos (a incluir na 2 fase desta investigao). Assim possvel que a inexistncia de referncias s capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, ou de explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao a aplicar se deva a descuido ou desvalorizao do cumprimento das normas de formalizao, por parte dos docentes e no ao desconhecimento ou desvalorizao da sua importncia didctica... Este aspecto da determinao do desvio entre a prtica didctica e a formalizao dos critrios que a ela presidem e suas causas dever ser investigada numa segunda fase deste projecto.

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 93 / 153

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Licenciatura em Psicopedagogia
Disciplinas HISTRIA DA PEDAGOGIA PSICOLOGIA DO DESENVOL. I ANLISE DE DADOS EM C. S. I NEUROP. E NEUROCINCIAS ANTROPOLOGIA INTEGRAL Mdias Formalizao Objectivos Capacidades Articulao Metodologias de ensino / aprendizagem Metodologias de avaliao de Recursos Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade Mdias

4 4 4 4 4 4

2 3 3 3 4 3

0 3 4 3 4 3

1 3 4 3 4 3

2 3 4 4 2 3

0 2 2 2 2 2

2 4 4 3 4 3

0 2 2 0 2 1

3 4 4 3 3 3

1 4 3 1 2 2

1,5 3,2 3,4 2,6 3,1 2,8

Quadro 7.40. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Psicopedagogia

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 94 / 153

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Note-se que, durante as tutorias, se registaram vrias preocupaes dos alunos das diversas licenciaturas, consonantes com a avaliao formal feita acima, nomeadamente: o o o Sistemas de avaliao, em algumas das disciplinas, definidos ao longo do semestre (e no no incio do semestre), dificultando uma adequada planificao do esforo global do aluno; Pouco cuidada explicitao, em algumas das disciplinas, dos critrios de avaliao de trabalhos e dos diferentes graus de exigncia expectvel; Deficiente disponibilizao, em algumas das disciplinas, de recursos e materiais de apoio.

Comparando os resultados obtidos em cada Disciplina com as mdias apuradas na apreciao do grau de formalizao no processo de progresso e avaliao verifica-se que:

Disciplinas da Licenciatura em Arquitectura Mdias ANTROPOMETRIA E ERGONOMIA TEORIA E HISTRIA DA ARQUITECTURA ECONOMIA ARQUITECTURA ANALTICA GEOMETRIA DESENHO I Mdias 2,8 3,8 2,5 1,6 3,6 2,6 Mdia DIV 2,3 3,3 0,7 0,7 3,3 2,0

% Aprovaes Mais 12 23 ano Total


61 65 26 87 79 87 -0,1 0,3 75 71 13 87 87 87 0,1 0,5 55 59 30 87 72 87 -0,2 0,1

Desvio M23 / 12 20 12 -17 0 15 0 0,4 0,7

3,0
CORREL Mdia

1,8

CORREL Mdia DIV

Quadro 7.41. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Arquitectura

Assim, nesta Licenciatura, em que globalmente se atingiu o nvel Adequado de formalizao programtica (3) h correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos com mais de 23 anos (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) e o grau de ateno diversidade exibido, sendo ainda mais forte a correlao face aos desvios entre os resultados destes alunos e os resultados dos alunos que entraram pela via do 12 ano. Isto : os resultados dos alunos entrados pela via abreviadamente chamada dos 23+ so superiores aos dos alunos entrados pela via regular e o desvio mdio tanto maior quanto maior - segundo as informaes registadas foi a ateno diversidade. H ento que aprofundar a investigao sobre o sentido de tal correlao: estaremos perante metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao que favorecem o segmento dos 23+? Ou trata-se antes de um efectivo aproveitamento das vantagens que a experincia passada confere a este mesmo segmento?
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 95 / 153

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Quanto Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio temos:

Disciplinas da Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Mdias INICIAO IMAGEM LNGUA E CULTURA PORTUGUESAS ESCRITA DE GUIO I ENQUADRAMENTO DO AUDIOVISUAL INICIAO AO SOM REALIZAO I Mdias 1,0 1,0 0,4 1,1 1,2 1,3 Mdia DIV 0,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0

% Aprovaes
Total 70 66 64 66 70 83 0,7 0,0 Mais 23 58 58 58 67 60 70 0,6 -0,2 12 ano 74 69 66 66 73 87 0,6 0,0 Desvio M23 / 12 -16 -11 -8 1 -13 -17 -0,3 -0,2

1,0

0,1

CORREL Mdia CORREL Mdia DIV

Quadro 7.42. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Cinema

Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Desadequado (1) verifica-se ainda uma correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via dos 23+ (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. Quanto Licenciatura em Direito temos:
Disciplinas da Licenciatura em Direito Mdias HISTRIA DO DIREITO DIREITO CONSTITUCIONAL INTRODUO AO DIREITO INTRODUO ECONOMIA Mdias 0,3 0,3 1,3 2,0 1,0 CORREL Mdia CORREL Mdia DIV Mdia DIV 0,0 0,0 0,0 0,7 0,2 -0,9 -0,6 -0,8 -0,5 -0,8 -0,7 0,1 0,2 Total 42 51 34 31

% Aprovaes
Mais 23 36 52 30 29 12 ano 61 45 43 33 Desvio M23 / 12 -25 7 -13 -4

Quadro 7.43. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Direito
Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 96 / 153

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PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS

Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Desadequado verifica-se que h correlao negativa entre os resultados obtidos pelos alunos (ateno: a anlise baseia-se em resultados semestrais em disciplinas anuais, pelo que ainda muito preliminares!) e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 3/4 do total de alunos da Licenciatura!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. Quanto s Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto temos:
Disciplinas da Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto Mdias ALGORITMIA E PROGRAMAO ECONOMIA I INTRODUO INFORMTICA MATEMTICA I CINCIAS EMPRESARIAIS HISTRIA ECONMICA E SOCIAL CONTABILIDADE GERAL I SISTEMAS OPERATIVOS SISTEMAS DIGITAIS I Mdia DIV Total

% Aprovaes
Mais 23 12 ano Desvio M23 / 12 -44 -54 -9 -34 -54 -33 -42 -21 -55 -0,2 -0,1

2,2 2,4 1,6 1,4 1,1 1,1 1,2 1,3 1,5 1,5
CORREL Mdia CORREL Mdia DIV

1,0 2,0 1,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0 0,0 0,5

50 54 78 33 60 67 43 58 45
0,0 0,2

25 21 72 13 23 47 15 46 15
-0,1 0,0

69 75 81 47 77 80 57 67 70
0,1 0,2

Mdias

Quadro 7.44. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos nas Licenciaturas em Informtica e Gesto

Nestas Licenciaturas, que globalmente atingiram um grau de formalizao programtica Pouco Adequado (2) verifica-se que no h correlao entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas na avaliao da formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 2/3 do total de alunos das Licenciaturas!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada.

Avaliao da Flexibilidade, um contributo para a Excelncia Docente, Tereza Ventura, 2007, 97 / 153

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Quanto Licenciatura em Psicopedagogia temos:

Disciplinas da Licenciatura em Psicopedagogia Mdias HISTRIA DA PEDAGOGIA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO I ANLISE DE DADOS EM CINCIAS SOCIAIS I NEUROPSICOLOGIA E NEUROCINCIAS ANTROPOLOGIA INTEGRAL Mdias Mdia DIV Total

% Aprovaes
Mais 23 12 ano Desvio M23 / 12 -15 -10 0 -12 -27 0,2 0,2

1,5 3,2 3,4 2,6 3,1 2,8


CORREL Mdia CORREL Mdia DIV

0,3 2,7 2,3 1,0 2,0 1,7

80 54 47 63 70
-0,8 -0,8

73 50 47 58 58
-1,0 -0,9

88 60 47 70 85
-0,7 -0,7

Quadro 7.45. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Psicopedagogia

Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Adequado e tambm um grau de ateno diversidade prximo do Adequado, verifica-se que, surpreendentemente, h correlao fortemente negativa entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Possveis justificaes (cuja validade h que investigar): o Alguns professores do pouca ateno formalizao dos programas (escrevendo, por exemplo "a avaliao feita segundo os regulamentos de avaliao da UML" para no terem que escrever mais), porque no consideram que tal formalizao seja importante, nomeadamente como guia para os alunos e para o corpo docente... o Alguns professores mudaram de estratgia durante o semestre, sem o ter registado no programa (deram novos trabalhos, por exemplo, para remediar os resultados, mas no programa s constava o exame ou a meno "avaliao contnua" sem explicitar como se fazia)... o Alguns professores no fazem uma programao adequada da sua disciplina, vo dando as aulas seguindo a sua intuio (que at se pode revelar eficaz, se forem experientes)... o Alguns professores menos formais so menos exigentes... Por outro lado, sendo o nmero de alunos que entraram pela via 23+ ligeiramente acima dos 50% do total de alunos da Licenciatura e tendo-se atingido um grau de 1,7 no registo de ateno
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diversidade, os resultados desta anlise de correlao induzem tambm a necessidade de investigao do que se passa na realidade: desvio entre o registo e a prtica docente ou orientao diversa, na ateno e no apoio ao aluno, perante a diversidade? H que investigar, de facto, se o nvel de ateno diversidade formalizado corresponde ao praticado no semestre e, se sim, a quem beneficiou a ateno prestada diversidade tinha ela como orientao dar a ambos os segmentos de alunos iguais oportunidades ou acabou, afinal, por prejudicar um ou, at, ambos os segmentos? Em sntese, para todo o processo: Projecto 23+ - Processo: Progresso e Avaliao
Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Muito Adequada 4 4 4 Adequada Pouco Adequada

Responsvel
Desadequada

Coordenadores

Inexistente

2 2 3 3 2 4 3,1
Quadro 7.46. Avaliao do Processo de Progresso e Avaliao

7.4 Recomendaes
As medidas propostas entroncam directamente nas deficincias atrs apontadas sendo de exigir que, para todas as disciplinas, no 1 dia de aulas, sejam explicitados e disponibilizados na Internet, no mnimo, a programao completa da disciplina (objectivos / capacidades a adquirir, programa detalhado, articulao com outras disciplinas do plano de estudos da licenciatura, metodologia de leccionao e de avaliao, recursos bibliogrficos), os materiais de apoio, os roteiros de exerccios ou trabalhos a realizar e um exame-tipo. Os resultados da avaliao contnua (o feedback formativo e, no mnimo, o resultado do exame simulado) devem igualmente ser atempadamente publicitados, sob pena de no cumprirem a sua funo de reajuste das condies de aprendizagem.

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8. FLEXIBILIZAR O CONTROLO E A OPERAO

8.1 Descrio
A constatao dos diferentes graus de disponibilidade dos trabalhadores estudantes (segmento maioritrio dos alunos cujo acesso se fez pela via dos mais de 23 anos), que muito frequentemente chegam tarde s aulas ou tm de faltar, exige que a Universidade garanta a todos a disponibilidade de materiais de apoio, dos sumrios actualizados e todas as informaes pertinentes para que a aprendizagem seja possvel sem exigir sempre a presena nas aulas. Mas mais: exige tambm que o acesso Secretaria e aos Servios Acadmicos, ao Bar, Reprografia, Biblioteca, s Salas de Trabalho, rede de computadores e plataforma de elearning seja facilitado em horrio alargado.

8.2 Normalizao
O Processo de Controlo de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. O Sub-processo Controlo de cada Disciplina dirigido pelo Docente responsvel pela Disciplina. O Processo de Controlo dos Servios Acadmicos dirigido pelo Secretrio da Universidade. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo IV apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

8.3 Avaliao
Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:

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Projecto 23+ - Processo: Controlo e Operao


Muito Adequada Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Adequada 3 3 2 2 3 2 2 3 2,4 Pouco Adequada 2

Responsvel
Desadequada

Coordenadores

Inexistente

Quadro 8.1. Avaliao do Processo de Controlo e Operao

8.4 Recomendaes
A aceitao de alunos com as caractersticas acima identificadas exige uma real flexibilizao dos modelos de formao, nomeadamente quanto:

o Ao adequado, atempado e fidedigno registo da matria dada nos sumrios; o ao grau de profundidade que cada aluno entenda prosseguir (distinguindo-se, em cada
uma das componentes ou provas, nos sistemas de avaliao propostos, os nveis de exigncia mnimos, mdios e mximos e correspondentes nveis de classificao); o aos diferentes graus de disponibilidade dos alunos (identificando os pontos-chave da matria a abordar e os momentos de presena/contacto aconselhveis e indispensveis). Exige tambm o adequado investimento h anos previsto e protelado para reformulao do sistema de gesto de alunos, nomeadamente permitindo o pagamento de propinas on line e a disponibilizao das notas, a obteno de certificados e outra documentao pessoal, tambm on line.

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9. FLEXIBILIZAR A DISPONIBILIDADE DE RECURSOS 9.1 Descrio


Impor a flexibilidade nos novos modelos de formao significa conceber a articulao harmoniosa e pedagogicamente eficaz entre a transmisso de conhecimentos, a produo individual, o debate de ideias, a interaco e produo colectiva, a auto e hetero-avaliao. Assim, contedos, comunicao, actividades e avaliao devem entrelaar-se garantindo que os objectivos da aco de formao so atingidos. Na UML, o uso de tecnologias como vector potenciador da aprendizagem teve sempre por base uma opo mista - na qual as aulas presenciais mantm o seu importante papel mas em que a diversificao de fontes de informao, a facilidade de comunicao via Web e a produtividade alcanada com o uso de tecnologias de trabalho em grupo so crescentemente exploradas. Em particular disponibiliza-se, para todos os professores e alunos, o acesso plataforma de e-learning sediada em http://umoderna.lisboa.studiis.net/home/ Outros recursos salas, biblioteca, salas de estudo, de convvio e lazer tm tambm grande importncia.

9.2 Normalizao
O Processo de Gesto de Recursos de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo IV apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

9.3 Avaliao
Embora a disponibilidade da plataforma de e-learning esteja assegurada desde 2004, apenas 21 disciplinas fazem uso desta tecnologia, na totalidade das disciplinas leccionadas na Universidade. Destas apenas cerca de uma dezena usa as funcionalidades de frum e de
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trabalho colaborativo, limitando-se as restantes ao uso da plataforma para disponibilizao de informao e troca de ficheiros. Em alternativa, vrios alunos implementaram grupos em plataformas gratuitas (Yahoo!, MSN, ) e trocam ficheiros e comunicam entre si por esta via. Na Biblioteca a organizao, actualizao e gesto de fundos e informao documental tambm bastante deficiente, sendo urgente a sua reorganizao. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global: Projecto 23+ - Processo: Disponibilizao de Recursos
Muito Adequada Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Adequada 3 3 2 2 2 2 2 3 2,3
Quadro 9.1. Avaliao do Processo de Disponibilizao de Recursos

Responsvel
Desadequada

Coordenadores

Pouco Adequada 2

Inexistente

9.4 Recomendaes
A diversidade e disperso de recursos na Web tem vantagens e desvantagens a assinalar: o O sistema de gesto do conhecimento da Universidade no existe e est bem longe a possibilidade da sua implementao com grau mnimo de eficcia. Alis, a tentativa de dar incio sua concepo, em 2005, estagnou no fim da 1 fase. H que repensar o seu relanamento; Os alunos tm de procurar junto de cada professor os recursos adequados ao estudo proposto na disciplina e tm sido os alunos os impulsionadores da generalizao do recurso Internet, necessidade qual indispensvel responder mais e melhor. Tal impulso, mais ou menos desordenado, se por um lado fonte de ineficincia, tem, por outro lado, conduzido tambm a um aumento da iniciativa e da flexibilidade, conduzida por certos grupos de alunos. H que potenciar este aspecto no descurando o anterior.
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10.

O COMPROMISSO DE EXCELNCIA

10.1 Descrio
A auto e hetero avaliao sistemtica da prtica pedaggica preocupao da Universidade e dos seus docentes mas no tem sido realizada de forma extensiva, em cada ano lectivo, para todas as disciplinas de todos os cursos nem quanto Universidade no seu todo. Neste ano de 2006/07 avaliaram-se os resultados obtidos no 1 semestre do 1 ano de todas as licenciaturas, considerando-se que a adequao a Bolonha de vrios cursos e a entrada de alunos com novos perfis, por via do acesso de alunos com mais de 23 anos, traz uma modificao grande cujos resultados importa acompanhar. No entanto h que salientar que, tendo a autora participado, ao longo dos ltimos 5 anos nas reunies regulares de coordenao da actividade da UML dirigidas pela Reitoria e em que participam todos os Coordenadores de Licenciaturas, os Presidentes e Vice-Presidentes dos Orgos Acadmicos e os Responsveis dos Servios pode testemunhar que a melhoria contnua, numa ptica de qualidade total e excelncia docente, foi sempre a preocupao predominante, assumida por todos os intervenientes e praticada. Destas reunies h evidncias irregulares na medida em que nem sempre foram feitas actas, embora as decises fossem tomadas de imediato e, de facto, implementadas. Apenas aquelas que dependiam de investimentos financeiros a disponibilizar pela DINENSINO foram, nos ltimos anos, sucessivamente adiadas. Conforme se referiu acima (Cap. 3), entre as tarefas desenvolvidas no Observatrio Acadmico em colaborao estreita com a Reitoria e com os Conselhos Cientfico e Pedaggico incluiu-se a colaborao com a Sisconsult, para aplicao do Mtodo Learn na Universidade. Este mtodo proporciona uma abordagem top down, sistmica e integrada, s arquitecturas dos processos da organizao e permite a definio de objectivos e indicadores de mdio e curto prazo para controlo do desempenho global e seu desdobramento pelos processos de negcio at ao nvel de cada posto de trabalho. () Constri-se assim um Balanced Scorecard orientado a processos, numa filosofia BPM (Business Process Management), integrado com as preocupaes de Recursos Humanos - no que respeita a responsabilidades, competncias, avaliao de desempenho e necessidades de formao - e em cumprimento dos referenciais da qualidade e excelncia.(COELHO, 2006). Da aplicao do mtodo obtm-se, em articulao coerente, toda a arquitectura de processos, os planos e programas das actividades, priorizados e quantificados, as responsabilidades atribudas
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e os manuais de qualidade para certificao, com a capacidade de serem permanentemente actualizados atravs de repertrios de melhoria contnua. Infelizmente, como acima se referiu, por limitaes financeiras este projecto no foi continuado para alm da 1 fase clarificao da estratgia e definio da matriz de objectivos e processos prioritrios. Espera a autora, no entanto, que venha a ser retomado dada a necessidade imperativa de alinhamento estratgico dos processos de segundo nvel, da quantificao de objectivos e da produo e avaliao dos seus resultados face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo e melhoria naturalmente alinhados tambm.

10.2 Normalizao
O Processo de Auto-Avaliao de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido por uma Comisso de Avaliao presidida pelo Vice-Reitor. A recolha, sistematizao, tratamento e disponibilizao da informao realizada pelo Observatrio Acadmico, da responsabilidade da autora. A interveno dos rgos Acadmicos nestes processos Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico bem como dos docentes e alunos regulada pelos Estatutos da Universidade. Estes processos esto inseridos no processo global de melhoria contnua da instituio e deram, em geral, origem a novos processos, muitos deles temporrios, de melhoria, para alterao de procedimentos ou recuperao da informao. A esses processos, ligados organizao administrativa (livros de termos, arquivo de processos dos alunos,...) ou gesto de docentes (registo de sumrios, compensao de faltas,...), foram atribudos responsveis, sob a superviso da Reitoria (ou Vice-Reitoria). No Anexo V apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.

10.3 Avaliao
Sendo o objectivo deste trabalho a avaliao da flexibilidade da resposta da universidade aos novos pblicos, a sntese de resultados apurados abaixo referida. Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Arquitectura, so globalmente muito favorveis, sendo de destacar que:

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Com excepo da Disciplina de Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 60% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores s do segmento dos alunos entrados com o 12 ano e provas especficas. Com excepo da Disciplina de Economia, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Geometria e Desenho I. Na Disciplina de Economia, a baixa taxa global de aprovaes (de 26%) e a forte discrepncia entre os resultados dos dois segmentos de alunos (30% de aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano contra 13% de aprovados no segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos), aliada ao facto de no haver consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos e as estratgias pedaggicas adoptadas.

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Cinema, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 64% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 58%. Em quase todas as disciplinas os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Lngua e Cultura Portuguesas e Iniciao Imagem.

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Direito (provas de frequncia em disciplinas anuais), so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Introduo Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 30% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Na Disciplina de Introduo Economia as taxas de aprovao so semelhantes nos dois segmentos de acesso e prximas dos 30%. Com excepo da Disciplina de Direito Constitucional, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via
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o o

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dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. O facto de se tratar de disciplinas anuais pode ser significativo na estratgia de estudo de alunos trabalhadores pelo que h que acompanhar estes resultados com ateno mas sem excessiva preocupao.

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre das Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto sero analisados conjuntamente, dado o nmero grande de disciplinas comuns. Pode dizer-se que estes resultados so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o o Com excepo da Disciplina de Matemtica I, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 40%. J no que se refere ao desempenho do segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, este registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano, em Introduo Informtica, em Sistemas Operativos e em Histria Econmica e Social, mas manifestamente muito deficientes em Matemtica I (13% de aprovados neste segmento), Algoritmia e Programao (25%), Sistemas Digitais (15%), Contabilidade Geral I (15%), Economia I (21%), Cincias Empresariais (23%). Nas Disciplinas de Introduo Informtica, Matemtica I, Cincias Empresariais, Algoritmia e Programao I, Sistemas Digitais, Economia I, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes, embora fracamente, com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. Nas restantes disciplinas no se verifica qualquer correlao.

Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Psicopedagogia, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 50% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a este valor. Na Disciplina de Anlise de Dados ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes.

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Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, na qual ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes, em todas as outras Disciplinas houve pelo menos mais 10% de aprovaes para o segmento dos alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Apenas os resultados em Anlise de Dados e em Neuropsicologia e Neurocincias, obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, se apresentam fracamente consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional. Os bons resultados globais obtidos em todas as disciplinas, aliado ao facto de haver um nmero semelhante (em mdia 70) de alunos inscritos em todos os exames e ao facto de no haver ou ser fraca a consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de ter havido particular ajuste entre as estratgias pedaggicas diversificadas - adoptadas e a experincia profissional e pessoal dos alunos, mitigando as influncias da diferenciao de perfis.

A anlise feita acima sobre a organizao da formao (Caps. 7, 8 e 9) evidencia, no entanto, lacunas que induzem a possibilidade de fortes melhorias no s nos resultados mas tambm nas condies de desempenho. Hoje reconhece-se que os resultados alcanados nesta universidade se devem a grandes esforos de professores e alunos, obtidos num ambiente bastante informal e dinmico, de grande coeso grupal mas fortemente dissipativo das energias individuais. Por outro lado o alto grau de informalidade, favorvel a um grande dinamismo e coeso interna, apresenta desvantagens quanto s fragilidades que comporta: a mudana na constituio das equipas de direco da instituio pode afectar negativamente o desempenho global, com fortes perdas na transmisso do conhecimento e na consequente capacidade dessa superao. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:

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Projecto 23+ - Processo: Melhoria contnua


Muito Adequada Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Adequada 3 Pouco Adequada 2 4 2 3 3 2 2 3 2,7

Responsvel
Desadequada

Reitoria

Inexistente

Quadro 10.1. Avaliao do Processo de Melhoria Contnua

10.4 Recomendaes
No que se refere resposta da universidade aos novos pblicos, da avaliao efectuada e da deteco de potenciais desajustes entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores ressalta a necessidade de: o fornecimento, aos docentes, de informao contextual sobre a diversidade de perfis dos alunos, possibilitando uma melhor compreenso dos novos desafios que se colocam leccionao (esta informao recolhida no processo de seleco e durante o funcionamento da disciplina de integrao Aprender melhor metodologias, instrumentos e prticas); realizao de aces de sensibilizao / formao dos professores para atender diversidade e flexibilizar os modelos de formao; formalizao dos processos de avaliao e controlo da leccionao, com o feedback adequado e atempado.

o o

No que se refere Melhoria Contnua da organizao recomenda-se a retoma do projecto de reorganizao interna orientado para o alinhamento estratgico dos processos e dos seus resultados, bem como da fixao e controlo das metas face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo e melhoria naturalmente alinhados tambm. E, devidamente articulado com este, tambm indispensvel concretizar a adequada

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informatizao dos processos de gesto de alunos e de disponibilizao on line dos servios acadmicos correntes. Com efeito, sendo (quase) Adequado (2,7) o empenhamento global da instituio no processo de melhoria contnua, as fragilidades derivadas de deficiente formalizao e alinhamento podem, no futuro, causar danos e perdas dificilmente superveis. E, por outro lado, o sucessivo atraso na implementao de processos prioritrios pode comprometer a efectivao de toda a estratgia da instituio.

11.

O PROJECTO 23+ FACE ESTRATGIA DA INSTITUIO

11.1 Consonncia do Projecto com a estratgia da Instituio


O Projecto 23+ atravs da promoo do acesso Universidade por aplicao do Decreto-Lei n64/2006 contribui para os quatro objectivos estruturantes prioritrios, a saber:
Prioridade (Grau)

Objectivos Estruturantes
A. Aumentar o n de alunos (dimenso da UML) B. Aumentar a rentabilidade da UML C. Garantir a libertao de meios negociados com o grupo D. Melhorar a competitividade da oferta de formao E. Incrementar a Investigao e Desenvolvimento F. Incrementar a prestao de servios que beneficiem da sinergia com competncias existentes G. Incrementar o nvel de internacionalizao da Universidade H. Aumentar a notoriedade da Universidade I. Contribuir para a realizao socioprofissional dos colaboradores J. Melhorar a qualidade do corpo docente e restantes empregados L. Promover iniciativas de mbito social, cultural e ambiental

3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 1

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O Projecto 23+ atravs da promoo do acesso Universidade por aplicao do Decreto-Lei n 64/2006 contribui para os seguintes objectivos de curto prazo (a azul, assinalados com p):

Contribuio (parcelar ou obrigatria) p p p

Objectivos prioritrios de curto prazo


1. Assegurar os dois regimes em todos os cursos 2. Melhorar a satisfao e confiana dos alunos 3. Promover a ligao aos alunos e antigos alunos da UML 4. Aumentar a notoriedade dos cursos da UML 5. Entrar no mercado de ensino a distncia 6. Entrar no mercado da formao profissional de 3 e 4 nveis (atravs de parcerias) 7. Aumentar formao deslocalizada

8. Aumentar a empregabilidade dos alunos 9. Aumentar a adeso a programas de mobilidade 10. Aumentar a formao ps 1 ciclo 11. Promover facilidades de financiamento/ pagamento dos cursos pelos alunos

o p

12. Melhorar a eficincia e a eficcia do ensino/ aprendizagem 13. Aumentar a sensibilidade dos alunos para questes do mbito social, cultural e ambiental 14. Aumentar o n de projectos I&D e prestao de servios para Instituies Clientes 15. Promover a realizao de projectos com instituies estrangeiras

16. Divulgar as potencialidades da UML 17. Aumentar os beneficios decorrentes de parcerias 18. Aumentar a colaborao e divulgao da UML com as escolas secundrias 19. Aumentar os patrocnios 20. Potenciar a sinergia com a APESP no reforo da competitividade do ESP

p p

21. Influenciar / acompanhar os orgos decisores/ aconselhamento das tutelas 22. Incrementar as sinergias com a CM Lisboa/ JF Belm 23. Contribuir para a definio das condies e regras de funcionamento da UML

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Os processos prioritrios com os quais este Projecto est interligado so (a azul):


Gerir Relao c/ Instituies e Parceiros Gerir Imagem UML Gerir I&D Gerir Oferta de Formao Gerir RH UML Formar 2, 3 ciclo, ps graduaes e cursos livres Angariar e Gerir Prestao de Servios Gerir SI/ TIC UML Gerir Recursos Financeiros UML Gerir Infraestruturas UML Formar 3 e 4 nvel Gerir Relao c/ Alunos e Ex-Alunos Formar 1 ciclo Angariar Alunos Promover Colocao Profissional Gerir Contratos de Aquisio/ Compras UML Gerir Atribuio Professores/ Formadores Monitorar Concorrncia UML Prestar apoio pedaggico ao aluno Gerir Mobilidade Gerir Recursos de Informao Gerir Eventos Culturais Gerir Contencioso UML Definir Estratgia UML Planear e Controlar Gesto UML Gerir Melhoria Contnua UML

Da seleco acima retira-se a sua contribuio (a azul) para a matriz de objectivos seguinte:

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Projecto Mais de 23 / Contribuio dos Processos Prioritrios Objectivos Operacionais 13. Aumentar a sensibilidade dos alunos para questes do mbito 16. Divulgar as social, cultural potencialidades da UML e ambiental

Processos Gerir Relao c/ Instituies e Parceiros Gerir Imagem UML Gerir Oferta de Formao Formar 1 ciclo Angariar Alunos Gerir Atribuio Professores/ Formadores Prestar apoio pedaggico ao aluno Definir Estratgia UML Planear e Controlar Gesto UML Gerir Melhoria Contnua UML

1. Assegurar os dois regimes em todos os cursos

2. Melhorar a satisfao e confiana dos alunos

4. Aumentar a notoriedade dos cursos da UML

5. Entrar no mercado de ensino a distncia

12. Melhorar a eficincia e a eficcia do 8. Aumentar a empregabilidade ensino/ dos alunos aprendizagem

21. Influenciar/ acompanhar os rgos decisores/ aconselhamento das tutelas

23. Contribuir para a definio das condies e regras de funcionamento da UML

AV

2 2 3 3 3 2 3 2 3

2 3 3 2 2

3 3

3 3

3 3

107 65 63

3 3 3 1 2 1 1

2 3 3 3

34 30

2 2

3 3 2 2 3 3 3

29 20

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11.2 Dissonncia do Projecto com a estratgia da Instituio


Considera-se dissonante a fraca rendibilizao do projecto atravs de solues de e-learning.

11.3 Consonncia do Projecto com as boas prticas universitrias em educao de adultos


Adoptando como referencial de boas prticas a lista de 25 comportamentos descritos por Susan Mancuso (2001) e procedendo a uma avaliao global da actividade da UML evidenciada neste Projecto 23+ segundo uma escala de avaliao, de 0 a 4, com a seguinte correspondncia
Muito consonante Consonante 3 Pouco consonante 2 Dissonante 1 Inexistente 0

O registo informativo evidencia uma situao...

Descrio de Boas Prticas

Avaliao UML

As instituies tm claramente articulada a sua misso e essa misso influencia a sua prtica em particular consideram que tm um papel importante a desempenhar na Educao Superior de adultos. As decises so tomadas colaborativamente. Quando h um problema discute-se e decidese, com flexibilidade e rapidez. A informalidade grande. O curriculum muito variado, a organizao e o apoio so os mesmos. Atravs de cursos de preparao inicial preparado o reconhecimento da experincia adquirida. Esto disponveis vrios mtodos de ensino/aprendizagem D-se nfase aprendizagem colaborativa com base na experincia do dia-a-dia do aluno O mtodo de admisso no competitivo: a instituio e o candidato so parceiros na deciso. A instituio encoraja os alunos adultos a planificarem o seu percurso e a tomarem decises sobre ele. A instituio multiplica as formas de acesso aos servios para facilidade do aluno A instituio apresenta ao aluno um mix de ensino, servios e administrao com acesso fcil em permanncia A instituio tem adjuntos especializados no apoio financeiro diversificado e na facilitao de estgios e benefcios diversos As tecnologias e o blended learning so usados para melhoria da aprendizagem A instituio faz contnuos esforos para manter uma resposta a populaes adultas que seja competitiva e de qualidade

4 3 2 1 3 4 2 2 2 2 2 3

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11.4 Recomendaes
Naturalmente que bastante impressiva a forte consonncia do Projecto 23+ com a estratgia e com os objectivos estruturantes e de curto prazo da Instituio. preocupante o diminuto investimento na vertente do e-learning. Por outro lado, embora se possa dizer que as prticas evidenciadas no registo informativo da UML apontam para a existncia de um grau mnimo de consonncia (2,5) com o referencial adoptado neste estudo quanto a boas prticas internacionais, no ensino superior, em educao de adultos, muito h ainda a melhorar numa ptica de excelncia. Assim recomenda-se uma ateno prioritria: o amplificao do debate interno e deciso para concretizao das metas a atingir no Projecto de forma a garantir a sua quota parte de execuo dos Objectivos acima referenciados; extenso da soluo de e-learning - actualmente apenas disponvel para o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno de forma a suportar o Projecto 23+ no seu conjunto; amplificao da valorizao e creditao efectiva da experincia profissional do aluno, nos vrios cursos de licenciatura; Ao aumento da flexibilidade nas metodologias de ensino/aprendizagem e de avaliao e no apoio global ao aluno atravs do sistema de gesto da informao nos servios acadmicos.

o o o

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12.

CONCLUSES

Relembram-se as perguntas de partida:

o o o

Ser significativo o impacto da diversidade, gerada pela flexibilizao do acesso universidade para estudantes sem as habilitaes acadmicas de acesso, no grau de sucesso acadmico global dos alunos no 1 ano? Como responde a universidade diversidade de perfis destes alunos? significativo o grau de flexibilidade e eficcia dessa resposta? Ser possvel desenvolver uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa? Ter tal metodologia aceitao ao nvel da instituio?

E as hipteses decorrentes:

1. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm perfis de entrada e nveis de aquisies, no primeiro ano, significativamente diferentes dos alunos entrados pela via regular de ensino. 2. A universidade atende a esta diversidade atravs de uma resposta consistente e diferenciada. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm melhores resultados nas disciplinas onde formal ou informalmente foram assumidas metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao diversificadas. 3. possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa. 4. significativo o grau de aceitao de tal metodologia ao nvel da instituio.

No que se refere primeira pergunta verificou-se a veracidade da hiptese: o Atravs do Processo dos 23+ entraram na Universidade 230 novos alunos com um perfil varivel mas para os quais se evidenciam o facto de serem trabalhadores com significativa experincia profissional e sem as habilitaes acadmicas de acesso ao Ensino Superior. O peso deste segmento de alunos na populao global significativo atingindo, nos exames do 1 semestre, um tero do total de Alunos de Arquitectura, Cinema, Gesto, Engenharia Informtica e Informtica de Gesto, metade do total de alunos de Psicopedagogia e trs quartos dos alunos de Direito.
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Quanto avaliao de resultados nos exames do 1 semestre, as Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia atingiram as maiores taxas de sucesso global (cerca de 65%) e a Licenciatura em Direito em disciplinas anuais, portanto cujos alunos podem fazer as frequncias semestrais ou apresentarem-se directamente a exame no final do ano - a menor taxa (35%). Quanto ao sucesso no segmento dos mais de 23 anos h que relevar que na Licenciatura em Arquitectura (seguida das Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia) que a taxa de sucesso superior. A taxa mais baixa ocorre nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto, Informtica de Gesto e Direito.

Balano Final Global Alunos inscritos para Exame Total Geral Valor Arquitectura Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Direito Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Psicopedagogia Total Inscritos 70 47 98 251 72 538 %AP 46% 65% 35% 46% 64% 48% Entrada 12 ano N Alunos 53 35 38 151 33 310 % AP 41% 68% 34% 55% 73% 53% Mais 23 N Alunos 17 12 60 100 39 228 % AP 63% 56% 35% 34% 56% 41%

Quadro 13.1. Balano de aprovaes no 1 semestre

No que se refere segunda pergunta verificou-se parcialmente a veracidade da hiptese: a deciso da Reitoria de abordagem diferenciada deste pblico atravs do lanamento do Projecto 23+ desde logo significativa. Mais, da avaliao realizada ressalta que existe, significativa mas deve ser aprofundada a flexibilizao o do acesso Universidade Moderna de Lisboa, nomeadamente dos candidatos com mais de 23 anos e sem habilitaes de acesso, nomeadamente com creditao da sua experincia e formao profissionais e consequente dispensa de prestar provas em certas disciplinas; do apoio integrao e adaptao do estudante ao ambiente universitrio, nomeadamente atravs do programa da Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas e das tutorias personalizadas; do ajuste das metodologias e estratgias formativas com ateno diversidade de perfis de entrada (caracterizados em tutoria); da programao e controlo de cada disciplina, com objectivos / capacidades a adquirir, programa detalhado, metodologia de leccionao e de avaliao, recursos bibliogrficos, materiais de apoio, roteiros de exerccios ou trabalhos a realizar, exame-tipo, devidamente explicitados e disponibilizados na Internet; dos mecanismos e resultados da avaliao contnua, em particular o feedback formativo e, no mnimo, com o resultado do exame simulado;
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o o

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o do grau de profundidade que cada aluno entenda prosseguir (distinguindo-se, nos


sistemas de avaliao propostos, os nveis de exigncia mnimos, mdios e mximos);

o do grau de disponibilidade / intensidade de contacto com os alunos (identificando os


o o o pontos-chave da matria a abordar e os momentos de presena ou contacto aconselhveis e indispensveis). do grau de generalizao de uso do blended learning e recursos web e da flexibilizao do acesso aos servios acadmicos; do fornecimento, aos docentes, de informao contextual sobre a diversidade de perfis dos alunos, para apoio ao reajuste da leccionao; da realizao de aces de sensibilizao / formao dos professores para atender diversidade e flexibilizar os modelos de formao.

J no que se refere relao entre a ateno diversidade e os resultados obtidos pelos alunos nos exames h dvidas que justificam a necessidade de aprofundamento da investigao. Com efeito (Cap. 7): o na Licenciatura em Arquitectura, em que globalmente se atingiu um grau adequado de formalizao programtica (3) h correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos com mais de 23 anos (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) e o grau de ateno diversidade exibido, sendo ainda mais forte a correlao face aos desvios entre os resultados destes alunos e os resultados dos alunos que entraram pela via do 12 ano. na Licenciatura em Cinema, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica desadequado (1) verifica-se ainda uma correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) no havendo praticamente registo formalizado de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. na Licenciatura em Direito, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica desadequado verifica-se que h correlao negativa entre os resultados obtidos pelos alunos (resultados semestrais em disciplinas anuais, pelo que ainda muito preliminares, por isso no significativos) e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 3/4 do total de alunos da Licenciatura!) no havendo praticamente registo formalizado de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto, que globalmente atingiram um grau de formalizao programtica pouco adequado verifica-se que no h correlao entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 2/3 do total de alunos das Licenciaturas!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. na Licenciatura em Psicopedagogia, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica adequado e um grau de ateno diversidade prximo do adequado,
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verifica-se que, surpreendentemente, h correlao fortemente negativa entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Sendo o nmero de alunos que entraram pela via 23+ ligeiramente acima dos 50% do total de alunos da Licenciatura e tendo-se atingido um grau de 1,7 no registo de ateno diversidade, os resultados desta anlise de correlao induzem a necessidade de investigao do que se passa na realidade: desvio entre o registo e a prtica docente ou orientao diversa na ateno e no apoio ao aluno perante a diversidade? H que investigar, de facto, se o nvel de ateno diversidade formalizado corresponde ao praticado no semestre e, se sim, com que finura de ajuste foi praticado e a quem beneficiou com a ateno prestada diversidade, isto , se tinha ela como orientao dar aos diversos perfis de alunos iguais oportunidades ou se acabou por prejudicar, globalmente, um ou ambos os segmentos. Quanto terceira pergunta, considera-se o desenvolvimento deste trabalho, inserido na actividade normal da instituio e reconhecido pela Reitoria e Orgos Acadmicos como incumbindo ao Observatrio Acadmico da UML, como prova da veracidade da hiptese colocada: foi possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa da flexibilidade educativa, que pode ser aplicada de forma continuada, com a introduo das adequadas melhorias. Tais melhorias passam por uma maior finura na identificao dos vectores de diversificao do pblico em presena e de uma mais fina avaliao da diversidade das respostas dadas ao nvel das metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao, de forma a responder cabalmente pergunta 2, sendo certo que de tal resposta resultaro diferentes abordagens na melhoria contnua da Docncia. Passa tambm por uma mais ampla participao de docentes e alunos no processo de avaliao. Aps a avaliao deste trabalho e seu eventual reajuste - no mbito do Programa de Doutoramento em Didctica e Organizao das Instituies Educativas da Universidade de Sevilha, tem a autora a inteno de continuar a desenvolver a sua aplicao integral na Universidade Moderna de Lisboa.

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13.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

As referncias aparecem por ordem alfabtica e temporal. Todos os hiperlinks identificados abaixo foram confirmados em 20060615.

12.1 Legislao - Ensino Superior Portugus


ARP (1986). Lei 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo), DR de 14 de Outubro de 1986, I Srie. ARP (1997). Lei n 115/97 (Alterao Lei de Bases do Sistema Educativo), DR de 19 de Setembro de 1997, I Srie - A. ARP (2005). Lei n 49/2005 (Segunda alterao Lei de Bases do Sistema Educativo), DR de 30 de Agosto de 2005, I Srie - A. ME (2005). Despacho Normativo n. 50/2005 (Planos de Recuperao para alunos do Ensino Bsico), DR de 9 de Novembro de 2005, I Srie - B. MCES (2006). Decreto-Lei n 64/2006 (Regulamenta as provas especialmente adequadas destinadas a avaliar a capacidade para a frequncia do ensino superior dos maiores de 23 anos), DR de 21 de Maro de 2006, I Srie A. MCES (2006 - 2). Decreto-Lei n 74/2006 (Regulamenta o novo modelo de organizao do ensino superior no que respeita aos ciclos de estudos), DR de 24 de Maro de 2006, I Srie A. MCES (2006 - 3). Despacho n 7287-B/2006 (Regulamenta a organizao dos processos referentes ao registo de adequao de ciclos de estudos ao processo de Bolonha), DR de 31 de Maro de 2006, II Srie. MCES (2006 - 4). Despacho n 7287-A/2006 (Regulamenta a organizao dos processos referentes a alteraes de ciclos de estudos), DR de 31 de Maro de 2006, II Srie. MCES (2006 - 5). Despacho n 7287-C/2006 (Regulamenta a organizao dos processos referentes a novos ciclos de estudos), DR de 31 de Maro de 2006, II Srie.

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12.2 Referncias contextuais


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12.3 Referncias fundamentais


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Lisboa, 30 de Setembro de 2007

(Tereza Ventura)

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ANEXOS

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ANEXO I

A1. Desenho do Processo de Ingresso

Pode visualizar-se o processo de ingresso (macro-processo) segundo o esquema seguinte:

Decreto-Lei 64/2006

Reitoria

Deciso estratgica de implementar este regime de acesso na UML

CCientfico OAcadmico

Processo de Regulamentao de Provas

Processo de Candidatura

Processo de Organizao Logstica de Provas

Processo de Seleco

Processo de Normalizao de Provas

Processo de Prestao de Provas Processo de Avaliao de Provas

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A1.1 Desenho do Processo de Regulamentao das Provas

Decreto-Lei 64/2006 Definio das regras genricas de desenvolvimento do processo

Reitoria

CCientfico

Preparao de uma proposta de regulamento das provas

OAcadmico

Reitoria SAcadmicos Secretrio

Discusso, ajustamento e validao da proposta de regulamento das provas

CCientfico
3 verses

OAcadmico

Aprovao do Jri e do Regulamento das Provas

CCientfico

Reitoria

Promulgao do Regulamento das Provas

Publicao do Regulamento das Provas DR

Site Web, Atendimento telefnico e presencial; Anncios na Imprensa

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A1.2 Desenho do Processo de Organizao Logstica das Provas

Secretrio

Proposta da logstica das provas

OAcadmico

Reitoria SAcadmicos Secretrio

Discusso, ajustamento e validao da proposta de logstica das provas

CCientfico

OAcadmico

Reitoria

Aprovao da logstica das provas

Divulgao da logstica das provas

Informao aos Servios Acadmicos e Jri

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A1.3 Desenho do Processo de Normalizao das Provas


Proposta de normas e critrios de aplicao das provas OAcadmico

Reitoria

Discusso, ajustamento e validao da proposta de normas e critrios de aplicao das provas

Jri OAcadmico

Aprovao das normas e critrios de aplicao das provas

Jri

Instrumentos de aplicao das provas

Preparao de Instrumentos de aplicao das provas e registo de resultados

OAcadmico EPsicopedagogos

Guio de Entrevista de Pr-seleco

Prova escrita

Instrumento de avaliao da Prova Escrita

Testes de aptido vocacional Instrumento de avaliao do CV e Entrevista

Aplicao Excel para tratamento integrado da informao

CV tipo e Entrevista

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A1.4 Desenho do Processo de Candidatura

Candidato

Pr-inscrio presencial, telefnica ou pela Internet

SAcadmicos

Entrevista de prseleco

OAcadmico

Inscrio nas provas

SAcadmicos

Emisso de Documento de Inscrio e Recibo

Registo de Candidatos Aplicao Excel para tratamento integrado da informao

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A1.5 Desenho do Processo de Prestao de Provas 1 Etapa

Candidato

Prova Escrita SAcadmicos

Identificao

Comisso de Jri Testes de Aptido Vocacional EPsicopedagogos

A1.6 Desenho do Processo de Avaliao de Provas 1 Etapa

Avaliao das Provas Escritas

Comisso de Jri

Aplicao Excel para tratamento integrado da informao

Avaliao dos Testes de Aptido Vocacional

EPsicopedagogos

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A1.7 Desenho do Processo de Prestao de Provas 2 Etapa

Candidato

Prova Curricular Comisso de Jri

Identificao

Entrevista Final

Informao Sobre o Candidato: resultados da avaliao da prova escrita e apreciao de resultados / recomendaes resultantes dos testes de aptido vocacional

A1.8 Desenho do Processo de Avaliao de Provas 2 Etapa

Aplicao Excel para tratamento integrado da informao

Avaliao Curricular e da Entrevista Final

Comisso de Jri

Emisso da Lista Seriada de Resultados dos Candidatos

Aprovao Final da Lista Seriada

Jri

Informao aos Candidatos

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A1.9 Normalizao da Entrevista de Pr-Seleco


A Entrevista de Pr-seleco dos Candidatos no efectivamente uma prova de seleco. Mesmo um candidato aconselhado a no se inscrever pode faz-lo. Esta Entrevista tem, no entanto, triplo objectivo: o o o o Informao aos potenciais candidatos sobre as condies de ingresso neste regime e os objectivos das provas de acesso; Clarificao sobre o tipo de cursos ministrados e sobre o tipo de aprendizagem expectvel na nossa Universidade; Orientao sobre a preparao para as provas; Despiste de perfis manifestamente desadequados ao Ensino Superior ou aos Cursos ministrados na nossa Universidade e reencaminhamento eventual para via diversa no prosseguimento dos estudos.

Guio de Entrevista de Pr-seleco o o o Boas vindas Identificao das motivaes do candidato para frequentar o Ensino Superior e o Curso em que se pretende inscrever Identificao das razes que aponta para no ter conseguido o ingresso pela via regular de ensino

Nesta abordagem estimulada a conversa livre, com o candidato, para despiste de eventuais bloqueios de compreenso, de expresso; de capacidade de sntese; de ateno,... Caso o perfil seja manifestamente desadequado ao Ensino Superior ou aos Cursos ministrados na nossa Universidade feito o reencaminhamento para via diversa no prosseguimento dos estudos. A segunda fase (casos favorveis) de informao e orientao:
o o

o o o

O regime de ingresso segundo o Decreto-Lei 64/2006; Como inscrever-se para as provas de acesso; O processo de seleco na UML (regulamento, tipo de provas, objectivos de cada prova; tempos e condies de realizao); Que tipo de preparao aconselhvel face ao perfil do candidato (como superar/minorar dificuldades manifestas); O que pode esperar da Universidade e do Cursos escolhido, o que se espera do Aluno.

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A1.10 Normalizao da Prova Escrita


A prova escrita destina-se aferio de conhecimentos e capacidades genricas para aprender no percurso proposto para o primeiro ciclo de estudos do ensino superior. Pretende-se averiguar se o candidato possui o grau de literacia da expresso oral e escrita, lgica e numrica que lhe permita a comunicao expectvel no ambiente que a universidade proporciona. A prova escrita composta por trs questes, com alneas, tendentes a aferir as aptides dos candidatos: o para a compreenso da linguagem escrita: ler e interpretar um texto distinguindo, seleccionando e relacionando ideias-chave com tpicos diferenciados eventualmente antagnicos - e argumentar sobre tal seleco e relacionamento; para o domnio do raciocnio lgico e numrico: interpretar e comparar dados numricos, analisar aparentes ou reais discrepncias e calcular valores de variveis dependentes de tais dados; para a compreenso da linguagem oral - apoiada por meios mediatizados - e para a apresentao e argumentao livre de um tema ou ideia relacionados com o curso que escolheu: ouvir, reter e interpretar uma interveno oral de curta durao (20 minutos) apoiada pela passagem simultnea de imagens vdeo ou apresentao de slides - distinguindo, seleccionando e relacionando ideias-chave com um tpico proposto no texto da prova e argumentar sobre tal seleco e relacionamento; argumentar livremente sobre um tema proposto.

O texto base da prova retirado de um suplemento de um peridico (jornal ou revista) semanal de grande difuso, cujo tema seja relacionado com a situao actual de desenvolvimento econmico e social do pas e a integrao europeia. Os alunos so distribudos por salas segundo o curso escolhido. Antes do incio da prova escrita feita uma exposio oral, por um docente responsvel do Curso, que obrigatoriamente referir o tema ou ideias acima identificados.

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Guio da Interveno Oral inicial feita uma reunio de preparao e harmonizao das intervenes, acordando-se alguns tpicos base, horizontais, a abordar em todas as intervenes, dado serem focados numa das perguntas da prova, e solicitando-se que, para alm desses vectores base, cada curso desenvolva adequadamente tpicos da especificidade (o uso de Apresentao em Powerpoint, de apoio interveno, aconselhado. Deve ser usada e melhorada uma apresentao tipo disponibilizada pelo Observatrio Acadmico). Tpicos comuns, obrigatrios: o o Boas vindas O processo de Bolonha: oportunidades e responsabilidades (o Espao Europeu de Ensino Superior; mobilidade, empregabilidade, inovao, adaptao mudana e globalizao...) Como responde a UML aos desafios de Bolonha (avaliao, internacionalizao, novas pedagogias, investigao,...)

Tpicos especficos, diferenciados por curso.

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A1.11 Normalizao da Avaliao da Prova Escrita


A prova escrita inclui trs questes, com alneas. A classificao de cada Questo feita segundo dois ou trs eixos (critrios) numa escala de 0 a 1. Questes Q1a Q1b Q1c Q2a Q2b Q2c Q3a Q3b o o o o Classificar entre 0 e 1, segundo os critrios apontados Contedo Contedo Contedo Raciocnio Raciocnio Raciocnio Contedo Contedo Forma/Expresso Forma/Expresso Forma/Expresso Resultado Resultado Resultado Forma/Expresso Forma/Expresso Originalidade/Diferenciao Originalidade/Diferenciao Originalidade/Diferenciao Originalidade/Diferenciao

A classificao segundo o Contedo pontua a capacidade de compreenso identificao, seleco, comparao e articulao das ideias-chave e de argumentao. A classificao segundo a Forma/Expresso pontua a capacidade de expresso vocabulrio, redaco, correco ortogrfica - e a capacidade de sntese. A classificao segundo a Originalidade/Diferenciao pontua a capacidade de diferenciar e valorizar ideias prprias face s ideias de outrm. A classificao segundo o Raciocnio pontua a capacidade de argumentar sobre o percurso seguido para obter certo resultado e a capacidade de criticar um resultado inverosmil ou aparentemente inverosmil. A classificao segundo o Resultado pontua a capacidade de clculos simples, no assistidos por tecnologias, de apresentar os resultados correctos (em forma correcta) para certa questo.

Os resultados so tratados automaticamente segundo 3 indicadores Capacidade de Compreenso, Sntese e Distanciamento; Capacidade de Expresso Escrita e Raciocnio Lgico e Numrico sendo os Candidatos aconselhados a frequentar a Disciplina Aprender Melhor: metodologias instrumentos e prticas - e em particular as tutorias relativas (s) sua(s) reas de maiores dificuldades - sempre que num dos indicadores atingirem menos de 70%.

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A1.12 Normalizao da Avaliao da Avaliao Curricular


A prova curricular consta da apresentao de um Curriculum Vitae na forma escrita e na resposta s questes especficas sobre ele colocadas, pela Comisso de Jri, durante a Entrevista (ver Normalizao da Entrevista). A classificao feita, pela Comisso de Jri, segundo quatro eixos (critrios) numa escala de 0 a 5. o o o o Formao adequao das habilitaes acadmicas e da formao complementar ao ingresso no Curso Superior escolhido. Profisso adequao do percurso e da experincia profissional ao ingresso no Curso Superior escolhido. Outras Actividades adequao do tipo de actividades extra-profissionais e hobbies ao ingresso no Curso Superior escolhido. Escolha do Curso - adequao da escolha proposta pelo Candidato, de ingresso num determinado Curso Superior face ao perfil exibido.

Os resultados so tratados automaticamente com a seguinte ponderao: o o o o Formao 1 Profisso 1 Outras Actividades 0,5 Escolha do Curso 1,5

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A1.13 Os Testes de Aptido Vocacional


A aplicao, por uma Equipa de Psiclogos - docentes de Psicopedagogia - de uma Bateria Testes Normalizados de Aptido Vocacional (Bateria PMA) permitiu a elaborao de um perfil vocacional de cada Candidato segundo as suas aptides em: o o o o o V Compreenso Verbal E Concepo Espacial R Raciocnio Lgico N Clculo Numrico F Fluncia Verbal

Os resultados da cada teste so confidenciais e apenas foi fornecida Comisso de Jri - e por este apresentada ao candidato - uma apreciao global sobre a adequao ou desadequao do perfil do candidato ao Ensino Superior e ao Curso escolhido, com eventuais recomendaes sobre o tipo de dificuldades que enfrentar e a eventual melhor adequao a outro curso ou percurso escolar e profissional. As indicaes destes testes no so vinculativas mas de orientao vocacional. No entanto so, para efeitos de avaliao do processo muito importantes porque complementares da avaliao da literacia da compreenso oral e escrita e do raciocnio lgico e numrico.

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A1.14 Normalizao da Entrevista


A Entrevista destina-se a: o o o o o o Apreciar o currculo escolar e profissional do candidato; Avaliar, com o candidato, o comportamento na prova escrita, prestando particular ateno aos casos em que este no tenha obtido uma classificao parcial positiva nesta prova; Apreciar, com o candidato, os resultados da bateria de testes de aptides e avaliao vocacional; Avaliar se o candidato dispe dos conhecimentos e competncias especficas para o ingresso e progresso no curso escolhido; Avaliar a forma como pensa mobilizar a sua experincia profissional e de vida no novo percurso de aprendizagem; Apreciar e discutir a disponibilidade, o empenhamento e as motivaes apresentadas pelo candidato para a escolha do curso.

No decurso da entrevista, o jri pode aconselhar ao candidato a mudana de curso. A classificao da Entrevista feita, pela Comisso de Jri, segundo trs eixos (critrios) numa escala de 0 a 5. o Motivao grau de motivao exibido pelo Candidato para a frequncia e persistncia num percurso no Curso Superior escolhido (porque escolheu este curso? est consciente do tipo de trabalho e do grau de empenhamento exigido num curso superior? tem condies objectivas para se dedicar aos estudos e capacidade de gesto do tempo e dos recursos, nomeadamente do seu percurso ao longo do curso?) Expresso Oral capacidade de compreenso e de comunicao oral, adequabilidade da forma de expresso ao Curso superior escolhido Adequao Global ao Curso escolhido - adequao da escolha proposta pelo Candidato, face ao perfil exibido (conhecimentos e experincia profissional e de vida - incluindo hbitos de leitura, empenhamento regular em actividades desportivas, culturais ou de relevncia social, hobbies - que o candidato considera terem-lhe dado mais valias que poder implicar no curso; condies actuais profissionais e de vida e motivaes).

o o

Os resultados so tratados automaticamente com a seguinte ponderao: o o o Motivao 1 Expresso Oral 1 Adequao Global ao Curso escolhido 2

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A1.15 Normalizao da Valorizao Final


A avaliao da capacidade para a frequncia do Ensino Superior integra obrigatoriamente as seguintes componentes: o o o A apreciao do currculo escolar e profissional do candidato; A apreciao de uma prova escrita; A apreciao de uma entrevista.

As trs componentes de avaliao referidas no ponto anterior so objecto de classificao parcial com a seguinte ponderao:

o o o

Currculo escolar e profissional Prova escrita Entrevista

30% 40% 30%

A CLASSIFICAO FINAL DOS CANDIDATOS APROVADOS EXPRESSA NO INTERVALO DE 10 A 20 DA ESCALA NUMRICA INTEIRA DE 0 A 20 VALORES. OS CANDIDATOS SO SERIADOS POR CURSO, SEGUNDO A SUA PONTUAO.

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A1.16 Recursos Humanos


O processo de acesso e ingresso destes alunos envolveu um vasto nmero de docentes e trabalhadores, de Abril a Setembro, de que se d apenas por ora a sntese: o o o o o o o o Organizao e Logstica 4 Atendimento e informao 10 Pr-seleco 3 Apresentao Oral e Acompanhamento das Provas Escritas 10 Comisso de Jri de Avaliao das Provas Escritas 4 Psiclogos em Aplicao e Avaliao dos Testes de Aptido Vocacional - 7 Comisses de Jri das Entrevistas - 30 Jri - 7

Vrios dos docentes estiveram, naturalmente, envolvidos em vrios dos tipos de tarefas apontados.

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A1.17 Objecto de Negcio associado ao Processo de Ingresso


Evidncias:

o o o o

Acta de Deciso de Lanamento das Provas Acta de Nomeao de Jri Regulamento de Provas Publicitao do Regulamento e Aviso de abertura de Inscries na Internet e em Jornais de grande tiragem Instrues de Procedimento para o Jri Normalizao de Provas Instrues Logsticas Candidatura de Cliente Resultados da Aplicao de Provas e Deciso Publicitao das Pautas seriadas de Avaliao dos Candidatos Informao ao Candidato e fecho da Candidatura

o o o o o o

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ANEXO II

A2.1 Processo de Apoio e Integrao do Aluno

Processo de ingresso

Reitoria

Deciso estratgica de implementar este apoio na UML

CCientfico OAcadmico

Proposta de Programa de Apoio

rea de Psicopedagogia

Reitoria

Aprovao

CCientfico Programa

Aluno

Workshop Aprender a Aprender

E-learning

Identificao

Avaliao

Diagnsticos

Tutorias

PAIs

Avaliao

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A2.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Apoio e Integrao do Aluno Evidncias: o Proposta de Lanamento da Disciplina Vestibular Aprender a Aprender Metodologias Instrumentos de Prticas o Programa da Disciplina o Publicitao da Disciplina o Site de apoio Disciplina na Plataforma de E-learning da UML o Testes de Diagnstico, a aplicar aos Alunos o Resultados da Aplicao de Testes de Diagnstico o Questionrios de Avaliao da Aco, a preencher pelos Alunos o Resultados da Aplicao de Questionrios de Avaliao da Aco o Pr-inscries nas Tutorias o Documento de avaliao global da aco o Participao dos docentes na anlise e reformulao do documento de avaliao

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ANEXO III
A3.1 Processo de Leccionao (Progresso e Avaliao)

Processo de Candidatura

Processo de Integrao e Apoio ao Aluno Abertura do Ano Lectivo na UML Distribuio do Servio Docente

Reitoria

CCientfico

Programa de Estudos Aprovado

Coordenao

Coordenao
Aluno

Aprovao

Programa Actualizado

Identificao

Docncia e Apoio ao aluno

Recursos

Avaliao dos Alunos Publicitao Avaliao da Docncia

Provas

Questionrios

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A3.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Leccionao Evidncias: o Templates de Plano de Estudos, de Programa de Disciplina e de CV de Docente o Planos de Estudos das Licenciaturas o Programas genricos e actualizados (pormenorizados) das Disciplinas o Publicitao dos Planos de Estudos e Programas das Disciplinas, no site da Universidade o Sites de apoio a algumas Disciplinas na Plataforma de E-learning da UML o Regulamento Geral de Avaliao da UML o Provas de Exame aplicadas aos Alunos o Resultados da Aplicao de Provas de Exame o Questionrios de Avaliao da Aco, a preencher pelos Alunos o Resultados da Aplicao de Questionrios de Avaliao da Aco o Documento de avaliao das aces o Participao dos docentes na anlise e reformulao do documento de avaliao

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ANEXO IV
A4.1 Responsabilidade nos Processos de Operao e Controlo e de Gesto de Recursos

Reitoria OAcadmico

Deciso estratgica de implementao ou melhoria de processos de operao e controlo de gesto. Avaliao de processos.

CCientfico CPedaggico SAcadmicos

Reitoria

Gesto de Alunos

Coordenao SAcadmicos

Reitoria

Gesto de Docentes

CCientfico Coordenao

Gesto de Instalaes

SAcadmicos

Gesto de Laboratrios

Gesto da Biblioteca

Reprografia e Bar

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A4.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Operao e Controlo Evidncias interessando a avaliao da flexibilidade: o Normas de Inscrio o Normas de Repetio de Exames o Publicitao das Normas e Regulamentos de Operao o O Site da UML o Estatutos da UML o Regulamentos do Conselho Cientfico e Pedaggico o Regulamento Geral de Avaliao da UML

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A4.3 Objecto de Negcio associado ao Processo de Disponibilizao de Recursos Evidncias: o Informao Anual sobre a Gesto e Disponibilidade de Recursos o Normas de acesso Biblioteca o Normas de acesso a Laboratrios o Publicitao do Acesso aos Recursos o Normas de gesto da Plataforma de E-learning da UML

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ANEXO V

A5.2 Responsabilidades no Processo de Melhoria Contnua


Dinensino

Reitoria OAcadmico

Deciso estratgica de implementao ou melhoria de processos e actividades na instituio. Avaliao.

CCientfico CPedaggico Coordenao SAcadmicos

Processo avulso de melhoria

Avaliao do Processo de Melhoria

Alunos

Docentes

Funcionrios

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A5.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Melhoria Contnua Evidncias: o Informao Anual sobre a Actividade da Instituio o Estudo Estratgico o Avaliao feita pela Dinensino o Relatrios de avaliao do Processo 23+ o Caixa de Reclamaes e Sugestes no site da UML o Frum da Diversidade o Publicitao do Relatrio e do Frum no site da UML.

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