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LA INVESTIGACION HISTORICA EN EDUCACION FISICA * Angela Aisenstein (Arg.

Para qu sirve la historia? 1. Para qu escribir historia. Escribir la historia puede servir a los fines de la autolegitimacin. Un ejemplo paradigmtico de esta afirmacin est en la operacin de glorificacin del movimiento independista realizada por los historiadores luego de la fundacin de los estados nacionales latinoamericanos. Ante la necesidad de encolumnar a la poblacin detrs de un proyecto econmico y poltico nacional, la tarea de homogeneizar e integrar a poblaciones de base tnica variada y diferente origen cultural constituye un objetivo central para los sectores dirigentes. Para ello recurren a la creacin de imgenes y smbolos a partir de los cuales han de construir un relato histrico comn que permitir la identificacin tanto del criollo como del inmigrante. La exaltacin de los hroes de la patria est en el eje de tal movimiento. Cuando se dice que las tradiciones se inventan (Hobsbawn, 1988) 1 se hace en parte referencia a esta construccin de relatos o esencializacin de contenidos (Garca Canclini, 1989) que han de inculcar valores y normas de accin, formar los mitos de la nacionalidad o el punto de partida y referencia en la narracin de la historia. "De hecho cuando es posible, estas prcticas intentan normalmente establecer una continuidad con un pasado histrico conveniente". (Hobsbawn, 1988: p.3) M . Riekemberg ( 1991) 2 seala que tal utilizacin poltica de la historia ha sido una operacin recurrente en Amrica Latina 3. Segn su juicio tal manera de escribir la historia supone parcialidad y tergiversacin en relacin a la recopilacin y (sobre todo) la interpretacin de los datos. A la vez produce simplificaciones ideolgicas y mitificaciones. Al tratar de explicar la utilizacin ideolgica de la historia en A. L. Riekemberg afirma que " ...se debe en gran medida a la lenta consolidacin institucional de la investigacin y divulgacin histricas." (pg. 16) La historia puede servir tambin para reconstruir la gnesis de un objeto cultural, (aquello que estamos intentando conocer, o la actividad en que nos desempeamos, por ejemplo), con el objetivo de comprenderlo en su contexto macro de produccin, a partir de las variables que confluyeron en su construccin, de los actores que intervinieron, del tipo de prcticas que realizaron, etc.. Esta segunda forma de escribir la historia intenta superar las parcialidades y tergiversaciones. Se coloca en la bsqueda de los orgenes de los mitos y las simplificaciones ideolgicas. De este segundo modo de escritura de la histria, explicativa o cientfica, que se realiza a partir de la investigacin histrica, tambin se pueden derivar estrategias de accin. La investigacin histrica, para dar a conocer el pasado permite su interpretacin y puede orientar acciones en el presente y futuro.

Y aqu llegamos a otro para qu de la historia. Para qu ensear y aprender historia. 2. Para qu ensear y aprender historia. Aprender historia puede servir para promover o desarrollar conciencia histrica. Es sta, la conciencia histrica, el lugar y el objetivo del aprendizaje histrico (Rsen Jrn, s/f). Ms all de las divergencias polticas e ideolgicas (que puede suscitar el aprendizaje de la historia, tanto por sus contenidos como por las formas de ensearlos) se pueden describir las operaciones mentales, o intelectuales, ms importantes involucradas en el aprendizaje histrico, as como las funciones del mismo para la prctica vital de las personas "En pocas palabras, la conciencia histrica se puede describir como la actividad mental de la memoria histrica, que actualiza analticamente la experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas futuras de la prctica vital puedan desarrollarse conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narracin de historias (como modo antropolgico universal de saber y conocer) 4. En esta forma narrativa el pasado actualizado e interpretado como historia cumple una funcin orientadora para la prctica de vida presente. Esta funcin se realiza en la comunicacin entre productores y receptores de historias. El aspecto comunicativo de la memoria histrica es tan importante, porque los sujetos articulan (y desarrollan) a travs de la narracin (y recepcin) de las historias su propia identidad en una dimensin histrica respecto a los dems y logran al mismo tiempo orientaciones temporales (por ejemplo perspectivas futuras) para la determinacin de su comportamiento" (p.1) El aprendizaje histrico es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histrica, en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica. La capacidad de orientacin de las prcticas cotidianas a partir de la memoria histrica consiste en las siguientes capacidades: 1) de percibir o experimentar, 2) interpretar y 3) orientar. La primera consiste en percibir o experimentar el pasado en cuanto tal, (es decir registrar su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente). La interpretacin consiste en analizar el pasado en un contexto racional de sentido (histrico y conceptual). La tercera consiste en recibir ese pasado e interpretarlo para actualizarlo (en el sentido de traerlo, hacerlo acto) de manera que el presente se torne comprensible y la prctica adquiera perspectiva en relacin al futuro. (p.2) Llegado a este punto cabe detenernos a aclarar que el conocimiento histrico no es la unidad de anlisis del aprendizaje histrico. El objetivo del aprendizaje histrico no es conocer la historia en tanto dato, objetos, o cosa. stos son contenidos (medios, materia prima) para la adquisicin o desarrollo de las capacidades de percibir, interpretar y orientar que pueden sintetizarse en el constructo competencia histrica. "La competencia histrica, as concebida, es para nosotros el instrumento por excelencia para la construccin de una identidad. Entendemos por identidad la elaboracin racional compleja de la `percepcin inmediata de la propia igualdad y

continuidad en el tiempo y (de) la percepcin asociada a ella, de que tambin los otros reconocen esa igualdad y continuidad' (Erickson, 1980: p. 18). En la lgica de razonamiento que estamos siguiendo la identidad es el dispositivo para soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo sigo -pese a eso y a mis propios cambios- `idntico' a mi mismo. Su fortalecimiento y, en particular, el fortalecimiento de la dimensin de la identidad de cada persona compartida con los otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden ir proyectndose conjuntamente a travs de la construccin de ese futuro no preestablecido." (Braslavsky, 1993: p. 41) 5 En tanto la conciencia histrica 6 se vincula con la cuestin de la identidad y de la orientacin en el futuro, el desarrollo de la competencia histrica deviene un elemento necesario para desempearse en contextos inciertos. Diversos tericos han descripto la realidad actual como incierta, cambiante, catica (sea en lo poltico, lo econmico, y/o lo cultural). Tal incertidumbre puede ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de oportunidad (Braslavsky, 1993). Esta ltima supone imaginarnos como sujetos constructores de la historia. Y apela a nuestra competencia y conciencia histrica. Con estas ideas entremos al campo de la educacin fsica La historia de y en la Educacin Fsica. La historia tradicional de la Educacin Fsica en nuestro pas ha narrado el pasado hilvanando los hitos que, desde la reforma de 1898, devinieron en la creacin del primer instituto nacional de formacin docente en la especialidad. Este relato de la historia toma la forma de mito del pasado pedaggico glorioso, en el cual, a partir de superar cierto espreo origen militar, la E.F. alcanza su poca de oro cuando el Dr. Enrique Romero Brest se incluye como Inspector Tcnico de E.F. en el Consejo Nacional de Educacin (entre 1904 y 1909). Lejos de negar la influencia directa y decisiva de la tarea de Romero Brest en la definicin de los contenidos escolares de la E.F., as como de su constante promocin y difusin de las bondades de la gimnasia pedaggica, la idea de mito se incluye aqu para sugerir la cristalizacin de cierto relato alrededor de la E.F. cuya continuidad en el tiempo como argumento legitimador se despega o desconecta de la realidad. En este sentido deja de dar cuenta de lo que ocurre, deja de servir para explicar la realidad y para entenderla, y por lo tanto no permite orientar la accin sobre tal realidad. A modo de ejemplo podra sealarse que parte de la fundamentacin cientfica, que la E.F. de fines del siglo XIX, tom de la anatoma, la fisiologa y la psicologa experimental forman hoy parte de los mitos sobre la salud, la voluntad y la moral como atributos de las prcticas en E.F. en los finales del XX. Por qu mitos?. Comencemos por la salud: quin ser hoy mayor agente de salud en La Matanza, Pcia. de Buenos Aires, la E.F. o los comedores escolares y los centros sanitarios?. Para los usuarios de gimnasios, canchas de tennis etc. en los sectores medios y altos, la E.F. es salud o es belleza y status?. Si la E.F. fortalece el carcter y la moral, cmo entender el doping como parte de la estrategia actual para ser competitivo?. Y aqu es donde se evocan las respuestas que aluden al

pasado glorioso, a la funcin inalienable de la E.F., a la posibilidad de volver a orientar las prcticas segn el modelo griego (otro mito), el fair play ingls (un mito entre los deportistas criollos? 7 y la gimnasia mdica de Galeno. Si la legitimidad de la tarea en el campo de la E.F. hoy parte de leer las necesidades, demandas y expectativas de la sociedad, esta lectura no puede limitarse a identificar las cuestiones para comprenderlas a la luz de nuestro ideal de la E.F., el del mito, aqul que forma parte de nuestro habitus profesional (Bourdieu, 1980) y que fuera construdo con nuestra formacin a partir del modelo fundacional de la E.F. hoy centenario pero an hegemnico. 8 La investigacion histrica en EF ha de ser parte del proceso de reconstrucin de la genealoga de la asignatura escolar denominada hoy educacin fsica. Para entender las prcicas hoy es preciso saber por qu si la sociedad nacional e internacional es otra diferente a la de principios del siglo XX (en lo econmico, poltico y cultural) y los desarrollos de las disciplinas han sido tantos en el ltimo siglo, las prescripciones de la Ley Federal respecto de la E. F. conservan el discurso fundador de la integralidad y la salud psicofsica. Por qu no hay nio o nia en las escuelas urbanas de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que haya podido (ni creo que pueda) eludir el aprendizaje de la vertical (movimiento que proviene del turnen alemn creado por Jahn a mediados del siglo XIX). Conocer la historia de la E.F. y desarrollar con esos datos la conciencia histrica de los profesores de E.F. (en tanto competencia que se apoya en las operaciones mentales antes descriptas: percibir, interpretar y orientar) puede colaborar en el anlisis y comprensin de nuestro habitus profesional (en tanto sentido prctico que dirige nuestras acciones). La investigacin en historia y la circulacin de la informacin histrica puede ser parte del proceso de construccin o desarrollo de la conciencia histrica de los profesores de E.F. como perspectiva para interpretar la coyuntura y lo estructural en la E.F. escolar hoy. Si hay incertidumbre en el campo de la E.F. y el deporte (y de la escuela hoy) decodificarla en clave de desconcierto es pretender entenderlas desde el mito. Desde la mirada valorativa el modelo didctico fundacional prescribi que la E.F. deba orientarse hacia cuatro efectos; higinico, moral, econmico y esttico. Cien aos atrs la lectura racional de lo que ocurra en la sociedad argentina sealaba que esas eran expectativas y demandas correctamente ledas y respuestas pertinentes 9. Cules son ahora, fin de siglo. La respuesta no est escrita, exige una nueva lectura racional de la realidad. El campo de las actividades fsicas ha estallado en diversas expresiones que exceden el marco de la gimnasia y el deporte convencional. La sociedad es nuevamente heterognea, o nunca dej de serlo slo que ahora es legtimo ser diferente. Desde la Ley 1.420 de educacin comn, de 1884, la propuesta escolar en E. F. ha cambiado (al menos en la rbita de la gestin publica). Y si al cambio me refiero no es en la teora pedaggica que la sustenta sino en la funcin social otorgada explcitamente a la asignatura. La otrora tarea disciplinadora no parece corresponder a la agenda de la E.F. hoy. Salvo considerar que la E.F. disciplina por omisin, es decir, por ausencia, como currculum "nulo" (Eisner, 1985) 10. Si la asignatura que atiende a la educacin del y por el cuerpo resigna su lugar o pierde

legitimidad como prctica escolar, y resulta ser fcilmente reemplazable dnde queda el sujeto en tanto cuerpo en la escuela, sino en los dispositivos para el control de la conducta?. O en cada uno de los artefactos especficamente diseados para lograr el orden necesario para los otros aprendizajes escolares (los recreos, la disposicin de los materiales, los momentos de formacin, de recreacin). Una revisin de la funcin actual de la E.F. no puede ser hecha en el vaco ahistrico. No es cuestin de anunciar un nuevo cambio en la moda pedaggica. Parece que la E. F. hoy no est vinculada al disciplinamiento de los cuerpos para el trabajo fabril (pinsese en los trabajos de Taylor sobre control de tiempos y movimientos en el taller), ni a la inculcacin de actitudes tales como obediencia, puntualidad 11 (necesarios para que los campesinos y artesanos se transformaran en obreros de la manufactura). (Enguita M. 198?) Pensar la E. F. hoy es ubicarla, junto con la educacin en cierto nuevo contexto poltico y cultural. Ser la recomposicin neoconservadora o neoliberal (Paviglianitti y cols., 1991). Ser el estado posmoderno de la cultura. Lo ciero es que junto con las nuevas formas de organizacin del trabajo, la fragmentacin de la sociedad, y cierta globalizacin en la circulacin de la informacin (por mencionar algunos de los indicadores de que algo ha cambiado) la representacin del cuerpo fuera de la escuela parece ser otra qu ha pasado con el cuerpo en la escuela y en la E.F. escolar?. Dentro de la E. F. escolar, existe relacin entre el cuerpo moderno normalizado de la E. F. fundacional y el cuerpo narcisista del que nos habla Giles Lipovetzky 12. La aparente continuidad en el discurso (de la cual los enunciados de la Ley Federal son ms que elocuentes) es indicio de agudizamientos de las condiciones de la modernidad o signo indeclinable del anacronismo de un discurso normalizador que ya no da cuenta de la realidad?. En esta instancia, el estudio histrico de la E.F. puede permitirnos deconstruir las prcticas escolares y el discurso pedaggico que las sustenta. BIBLIOGRAFIA

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(*) Trabajo presentado en las IIIas Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996. [Return to Top]

Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Ao 1, N 3. Buenos Aires. Diciembre 1996.

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