Problemas fciles y problemas difciles Alicia Avila Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional Cuando a los nios les

planteamos problemas de suma y resta, Laura dej sin resolver el siguiente problema: En el recreo se vendieron 410 tacos y quedan 200 tacos, cuntos tacos haba al iniciar la venta? Y este es el motivo por el cual Laura no resolvi el problema:

Una idea muy arraigada es que los problemas de suma son ms fciles que los problemas de resta. Tambin se piensa que los de multiplicacin son ms fciles que los de divisin. Si consideramos que tales ideas son correctas, podemos entonces hacer estas afirmaciones: son las operaciones (en el sentido tradicional del trmino: adicin, sustraccin...) las que diferencian los problemas; por lo tanto, dos problemas que implican la misma operacin tienen el mismo nivel de dificultad, y si dos problemas implican dos operaciones diferentes son de nivel de dificultad diferente. En las siguientes pginas discutiremos estas afirmaciones. Como se va haciendo costumbre, la discusin la haremos desde la perspectiva de los nios. Una suma fcil y una no tan fcil Este es el problema que Laura no resolvi:

Tambin les pedimos a los nios resolver este problema:

Estos dos problemas se resuelven con sumas de dificultad muy similar:

Y aunque los clculos son muy parecidos, los nios encontraron dificultades diferentes. Casi todos resolvieron adecuadamente el problema tortas, realizando la suma correspondiente. En cambio, en el problema tacos, muchos no llegaron a la solucin correcta. En los siguientes prrafos veremos por qu una suma result fcil y la otra result difcil. Utilizaremos unos esquemas para analizar mejor los problemas. Con un esquema podemos representar as el problema tortas:

Este esquema significa lo siguiente: se conoce la cantidad de tortas que haba inicialmente (300); esta cantidad se modifica por as 250 tortas que trajeron, y se desconoce cuntas tortas hay despus de que trajeron las 250. En este problema, la suma es muy natural. Se trata de agregar, a la cantidad que se tiene inicialmente, otra cantidad; as, la cantidad inicial crece. Y esa es la primera idea que los nios tienen sobre la suma: una suma es una cantidad inicial que crece. Y no se necesita ir a la escuela para construir esta idea, aun los nios de 3 a 5 aos cuentan con ella. La manera en que est planteado el problema tortas coincide con esa idea. Podemos decir entonces, que: la suma del problema tortas es una suma fcil. Una suma no tan fcil es la del problema tacos. Este problema exige un razonamiento ms complejo. Con un esquema, veremos esto fcilmente:

En el problema de los tacos: se desconoce la cantidad inicial de tacos; se conoce la cantidad de tacos que se han vendido; y se conoce tambin la cantidad de tacos que hay al final de la venta. Este problema no puede ser resultado de manera tan natural como el problema tortas, por que no se trata de agregar a la cantidad inicial otra cantidad, se trata de encontrar la cantidad inicial. Y los nios tienen dos caminos para resolverlo. El primer camino es el siguiente:

Invertir el planteamiento del problema, y el razonamiento que de l deriva. Esto se ve en el esquema siguiente: Planteamento inicial: X 400 = 200 Inversin del planteamiento 200 + 410 = X

A muchos nios se les dificulta realizar esta inversin y realizan una resta, por ejemplo Amelia (13 aos, primero de secundaria)

Santiago, a quien ya hemos escuchado en otras ocasiones, da su opinin sobre esta respuesta:

Santiago realiz este razonamiento: si se busca la cantidad inicial, entonces el resultado tiene que ser mayor que lo que queda y que lo que se vendi... aunque el problema diga se vendieron y quedan (palabras asociadas a la accin de quitar)... entonces pues hay que sumar lo que en el problema aparece como resta! Pero no todos los nios lograron realizar este razonamiento, por ejemplo, Laura. Ella nos deca:

Laura no logr resolver el conflicto entre su idea inicial de la resta <es un problema de resta por que dice vendieron, quedan) y la estructura del problema con la incgnita en la cantidad inicial. Y es que esto la obligaba a realizar una inversin del planteamiento, pero Laura no logr hacerlo.

En problemas como ste de los tacos donde se desconoce la cantidad inicial- la suma no resulta tan natural. Entender que el problema se resuelve con una suma implica realizar una inversin en el planteamiento y, por lo tanto, en el razonamiento. El segundo camino para resolver este problema, nos lo muestra Nuria:

Nuria supuso cuntos tacos haba al principio y, a partir de esa suposicin, rest los 400 tacos que se vendieron. El camino que sigui Nuria es un buen camino pero..., con nmeros que impliquen clculos ms difciles, lo ms probable es que no funcione. Ahora podemos decir que: Los dos problemas que acabamos de analizar tienen diferente dificultad para los nios porque la incgnita est ubicada en un lugar diferente En el problema tortas se busca la cantidad final y ste es un razonamiento natural para los nios, por eso prcticamente todos pueden resolver este problema. En cambio, en el problema tacos la incgnita se ubica en la cantidad inicial, resolver este problema obliga a realizar una inversin en el planteamiento del problema y en el razonamiento que de l deriva, y no todos los nios logran hacerlo. Los nios tambin pueden hipotetizar la cantidad inicial, como lo hizo Nuria, pero esto, como dijimos antes, con nmeros que lleven a clculos difciles, lo ms seguro es que no funcione. Podemos decir entonces que:

As, por ejemplo, es mucho ms difcil sumar para encontrar la cantidad inicial que para encontrar la cantidad final. Probablemente hasta para los maestros resulte ms fcil plantear problemas de este tipo. Una resta fcil y una resta difcil

Entre los problemas de resta que propusimos a los nios, se encontraban los siguientes: Los dos problemas de la cooperativa se resolvan con una resta:

con la resta 87 625 - 19 518 = X el primero con la resta 94 780 - 35945 = X el segundo Desde el punto de vista del clculo que implican, estas restas tienen una dificultad muy similar. A pesar de esto, la dificultad de los problemas result muy diferente: casi todos los nios, empezando por los de tercero, pudieron resolver el problema da del nio En cambio, menos de la mitad, incluyendo a los de secundaria, pudieron resolver el problema recreo. Despus de resolver el problema da del nio, muchos nios dieron justificaciones parecidas a las siguientes:

Esta idea de resta (quitar cierta cantidad a otra que se tiene para calcular, lo que queda) es muy natural, hasta sin ir a la escuela se construye. Segn se sabe por distintas investigaciones -al igual que ocurre con la suma- cuentan con ella hasta los nios de 3 a 5 aos. Nosotros vimos que prcticamente todos los nios -de tercer grado a primero de secundaria - pueden resolver problemas como el del da del nio.

Algo muy distinto sucedi cuando planteamos el problema del recreo. Muchos nios nos decan: a ste no le entiendo y muchos de los ms pequeos y de los grandes- dieron respuestas como stas:

Y escuchar a los nios nos permiti entender la dificultad para escoger la operacin correcta:

Perla dice: "es de suma porque... la segunda vez se tiene que poner, se tiene que poner la otra cantidad, o sea cunto vendieron... 107000 es lo que vendi". En esta frase Perla explica la interpretacin que hizo del problema: una cosa es la cantidad que tienes antes del recreo y otra, que tienes que agregar, es lo que se vendi... juntas sern el resultado del problema. Por eso decidi utilizar la suma para resolverlo. Otros nios muestran, en sus explicaciones y sus respuestas, un progreso en relacin con esta idea de que la suma lleva a la buena respuesta. Veamos, por ejemplo, el

razonamiento de Emilia, una nia que duda entre la buena y la mala respuesta. (Despus de pensar un poco, Emilia resuelve el problema del recreo con una resta, luego se acerca y nos dIce:)

En el dilogo con Emilia percibimos el conflicto entre sus concepciones iniciales y el nuevo significado de la resta que plantea el problema. Sin embargo, Emilia decide conservar la resta como solucin . Y esto a pesar de que siente que con resta da el dinero.

Otros nios tienen ideas ms firmes sobre el significado de la resta que plantea el problema recreo y que Emilia ha comenzado a construir. Estos nios resuelven correctamente los problemas de este tipo, pero no saben explicar el por qu seleccionaron esta operacin. Y as nos lo dicen:

Estos nios tienen la seguridad de que el problema es de resta y sin dudar la utilizan para resolverlo, pero no son capaces de justificar el por qu. Esto es ms difcil, es tambin una muestra de progreso intelectual.

Otros nios muestran tal progreso al explicar su razonamiento y justificar sus respuestas, por ejemplo, Montserrat y Alejandro:

Alejandro justifica su respuesta con argumentos similares a los de Montserrat:

Alejandro, Montserrat y muchos otros de sus compaeros dicen: los nios que sumaron resolvieron otro problema, un problema que llevara la pregunta Cunto se vendi en total?.

Hagamos ahora un recuento de las respuestas de los nios:

Para ellos, uno es el dinero que haba antes del recreo y otro es el que hay ahora, como si el de ahora no incluyera el anterior. De ah que su respuesta haya sido sumar 19 518 + 87 625, pues teniendo las partes haba que construir el todo, es decir, buscar el total.

Ahora podremos explicarnos mejor las soluciones que produjo Ivn, las cuales aparecen en el margen izquierdo. Ivn, tena 8 aos cuando resolvi estos problemas; no era aun capaz de entender la resta como una diferencia. De ah que su respuesta al problema de la tienda sea la suma y para el problema que inventa la pregunta sea sobre el total. Es por cosas como las que acabamos de ver, que Gerard Vergnaud ha hecho una diferencia fundamental entre los tipos de clculo que se realizan al resolver un problema clculo numrico, que se refiere a las operaciones aritmticas en el sentido tradicional del trmino, y clculo relacional, que hace referencia a la.~ operaciones de pensamiento necesarias para evidenciar las relaciones que hay entre los elementos de la situacin-problema.