El ABC de la tarea docente: Currculum y Enseanza. Silvina Gvistz. Mariano Palamidesi.

CAPITULO 6
LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
1. Para qu hacer planes en la escuela? El significado de los trminos en juego.
Definiremos algunos trminos: PLAN: (de plano) 2. Intento, proyecto, estructura. 5. representacin grfica de un terreno o de una construccin. 6. de estudios: conjunto de enseanzas y prcticas que,. Con determinada disposicin, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un titulo. PLANIFICACIN: 2. plan genera, cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo econmico, la investigacin cientfica, el funcionamiento de una industria, etc. PROGRAMA: 2. previa declaracin de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasin. 4. sistema y distribucin de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. 7. proyecto ordenado de actividades. 8. serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto. PROYECTO: representa en perspectiva. 4. designio o pensamiento de ejecutar algo. 6. primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva. DISEO: traza, delineacin de un edificio o de una figura. 2. descripcin o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras. Estos trminos usuales ene l campo de la enseanza, nos muestra un interesante cruce de significados. Primero, encontramos la representacin como caracterstica comn a todos ellos, segundo, la posibilidad de anticipacin, y tercero, el carcter de prueba o intento. 1. La cualidad de representacin que incluyen estos trminos se expresa del siguiente modo: el plan es una representacin grfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representacin grfica de un terreno. El diseo es una descripcin hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendramos as la representacin de las cosas a travs de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representacin en perspectiva (temporal o espacial). 2. En el plan est tambin la posibilidad de anticipacin, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la accin de extenderse y arrojarse hacia delante (como los proyectiles). Pero un proyecto es 1

tambin un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepcin moderna, una previa declaracin de lo que se piensa hacer. 3. El carcter de intento o prueba est expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es tambin un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva. Estas tres caractersticas constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificacin o el diseo de las experiencias educativas. Se representa la realidad, a travs de palabras, grfico o esquemas, para anticipar o prever como se desarrollarn las situaciones educativas: de que manera se realizar la representacin e ciertos contenidos, que acciones de enseanza favorecern los proceso de aprendizaje de los alumnos. Y esta representacin / anticipacin se manifiesta como un intento que tiene el carcter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cundo se pase del plano de la representacin al plano de la accin propiamente dicha.

DIFERENTES FORMAS DE PLANIFICAR.

En todo tipo de practicas sonde se buscan finalidades se realizan planes. Se toma en cuenta como es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representacin y la anticipacin. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseo original. Aqu es necesaria la siguiente observacin: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseo, las decisiones sobre que hacer con los diversos elementos, como abordarlos, seleccionarlos jerarquizarlos, no se toman solamente con criterios tcnicos. Las decisiones derivan tambin de razones polticas, ticas, personales. En la enseanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por mltiples condicionantes que favorecen u obstaculizan su tarea. La complejidad de la situacin que enfrenta y el hecho de que existan exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseos o planificaciones de la enseanza. La tarea del diseo es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar como ser posible desarrollarlas, orientarlas, dirigirlas o gobernarlas, conservando siempre su carcter de prueba o intento. Dependiendo de cmo se hayan definido los dems elementos (contenido, currculum, aprendizaje, comunicaciones en el aula, la enseanza, las filosofas de la enseanza) ser el tipo de diseo o planificacin que se adopte.

LOS CONDICIONANTE DE LA PLANIFICACION

El diseo es visto como una gua para la accin del docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin y que toma esta accin como una practica condicionada por diversas restricciones. El docente no es completamente autnomo o libre en las decisiones que puede tomar.

EL PRIMER CONDICIONANTE DE LA PLANIFICACION QUE REALIZA EL DOCENTE ES EL CARCTER SOCIAL E HISTRICO DE LA SITUACIN DE ENSEANZA. La planificacin no se realiza desde la nada, es abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido que es la ciencia, que es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseanza o un buen docente estn definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Si el docente debe adaptar y traducir diseos o programas realizados por especialistas que llegan a travs del currculum y de los textos escolares, si su papel se reduce a la funcin de aplicar actividades y propuestas que llegan listas para servir desde afuera de la escuela qu lugar le queda poner en practica las alternativas que sus criterios profesionales, aprendidos y reflexionados, y su propio juicio le dicta? Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro del aula y de la escuela, pero actan e interactan en una institucin relativamente homognea y rutinaria, regulada y supervisada. El currculum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede ) y lo que no se debe (o puede) hacer en la escuela., Este punto de partida, una situacin dada, pero no debe ser percibido como algo inmodificable, pues esos limites son en algn grado flexibles y transformables. La autonoma profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la practica posible en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificacin desconocen esta problemtica, como si hubiera formas de planificar o disear la enseanza que fueran buenas independientemente de la situacin. Aqu vale una reflexin: aunque el Curriculum y ciertos aspectos de la practica de enseanza se deciden mas all de cada docente, cada maestro u cada profesor, tiene una responsabilidad profesional importante en relacin con las cuestiones concretas de qu y el como ensear. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede, dentro de un marco de restricciones razonables, realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria. EL SEGUNDO CONDICIONANTE DE LA PLANIFICACIN QUE REALIZA EL DOCENTE ES EL CARCTER COMPLEJO DE LA SITUACIN DE ENSEANZA. Este condicionante esta en la base de la idea de todo plan, diseo o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento, parcial y provisorio, que se tiene de ella se prepara un plan, una representacin, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustar completamente a la realidad que intenta describir y modifica. La situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por los siguiente motivos: La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras: los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales, por intuiciones, por imgenes de cmo comportarse, por criterio personales, por supuestos filosficos, y no por leyes exactas o por teoras precisas. Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas: son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con

dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Adems, la enseanza comprende acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad. Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultanea e inmediata: las tareas que un docente debe conducir simultneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de accin, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuacin est regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente. La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible: la prctica del docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situacin de dialogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayora de las cosas que nos proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza compleja, son interpretables de manera diversa.

EL TERCER CONDICIONANTE DE LA PLANIFICACIN QUE REALIZA EL DOCENTE SE RELACIONA CON LOS DISTINTOS NIVELES DE DECISIONES Y DE DISEO QUE FUNCONAN EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Los actores que intervienen n el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones segn el nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles de decisin y planificacin: La macro poltica y la administracin del sistema educativo: se regula en curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los alumnos, se homologan ttulos y organiza el trabajo en la escuela. Se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, especificacin de sus reas, contenidos mnimos, horarios. La institucin: proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos de nivel macro poltico, pero que asume particularidades propias. En este se suelen tomar decisiones en relacin con la metodologa a seguir, las actividades generales a realizar, coordinacin de contenido, agrupamiento de los alumnos, evaluacin y exigencia, provisin y uso de los materiales, disposicin de espacios, evaluacin de la institucin, uso del tiempo, distribucin de responsabilidades entre los docentes y la relacin con la comunidad. La situacin de enseanza: el docente debe tomar decisiones en relacin a las metas u objetivo a alcanzar, la seleccin y la secuenciacin de los contenido, las actividades que propondr, el tipo de presentacin de los contenidos, los materiales que necesitar, la produccin que les exigir a los alumnos, la participacin que propondr en sus clases, la evaluacin. Los textos y los materiales de enseanza: textos, guas y materiales que estn a disposicin o que son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificacin.

EL CARCTER PBLICO, CIENTFICO Y PRACTICO DEL DISEO DE LA ENSEANZA. Planificacin: se entiende un plan general, cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado. Programa: se refiere a la de un edicto, bando o aviso publico y a una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto. El diseo de la enseanza debe ser cientfico / reflexivo: la planificacin de un plan cientficamente organizado se refiere a un aviso publico como a una serie ordenada de operaciones. La enseanza requiere reflexin y anlisis , es decir, el empleo de criterios y directrices que permitan pensar sobre la practica antes, durante y despus de llevarla a cabo. El diseo de la enseanza debe ser practico: estos criterios y directrices tienen como propsito ayudar a desarrollar la tarea de ensear y no deben convertirse en obstculos que la traben o hagan sumamente engorrosa. El plan o diseo es un instrumento necesario, pero no puede tornarse una carga que sola responda a necesidades de papeleo de la escuela. La accin de disear tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseanza, debe servir para repensar la propia accin en trminos prcticos. De esta accin de disear devienen los planes, que son el producto que concreta, materializa la reflexin sobre que, como cuando y con que estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, los planes no tienen otra justificacin que su practicidad. El diseo de la enseanza debe ser prctico: el propsito es ayudar a desarrollar la tarea de ensear. El plan o diseo es un instrumento necesario, pero sin tornarse en una carga burocrtica. La accin de disear tiene el fin de enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseanza, servir para repensar la propia accin en trminos prcticos. De esta accin de disear devienen los planes, que son productos que concretan, materializa la reflexin sobre qu, cmo, cundo y con qu estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto los planes no tienen otra justificacin que su practicidad. Un plan servir solo en la medida en que refleje y concrete una elaboracin razonada y especfica por parte de los docentes. La planificacin es un acto eminentemente practico: se orienta en funcin de la accin y su objetivo se realiza en la prctica. Debe ser una representaciones tiles. El diseo de la enseanza debe ser pblico: el diseo de la enseanza no es un acto estrictamente privado. El docente debe estar abierto al intercambio y la discusin. Se puede planificar por grado en forma individual, con otros docentes del mismo ciclo, con docentes de materias especiales, o en funcin de un proyecto especial que abarque distintos aos, con todos los docentes de la institucin, con los padres, y por qu no? Con los alumnos. En cada instancia de debe discutir, acordar o planificar distintos tipo de acciones, de diversos alcance o complejidad. Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros, es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los dems. Los dems implicados en el asunto tambin tienen cosas para decir o aportar. Una tarea abierta: pensar la buena enseanza.

Cmo planificar una buena enseanza?. La buena enseanza es una nocin, una idea reguladora que se va armando en nuestra cabeza, tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, xitos y fracasos. La buena enseanza es aquella que ensea bien algo bueno, tanto en el sentido epistemolgico de la acepcin (validado por la ciencia), como en un sentido tico social y persona (que sea tica y moralmente justificable su enseanza en relacin con el ideal de mundo y de hombre que se quiera trasmitir). Una buena enseanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. Propondremos ahora, un modelo para pensar la planificacin de las tareas de enseanza.

2. UN MODELO BSICO. LAS VARIABLES DE LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA.

Lo que intentaremos definir ahora son las variables necesarias para llevar a cabo un proyecto. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemtica de enseanza. Cualquier diseo debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuacin enumeramos y describimos ocho variables tiles para pensar la accin, estas son: Metas, objetivos o expectativas de logro: intencin con las que se llevan a cabo las acciones, actan como gua orientadora, son aspiraciones que se proponen. Aluden a aspiraciones mas bien concretas, puntuales, mas relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y propsitos, se refieren a aspiraciones mas amplias, generales y mucho ms bsicas. Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables polticos de los sistemas educativos, que deberan responder a finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos, sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Hay muchas maneras y diversas tcnicas para formular objetivos precisos y tiles. Seleccin de los contenidos: para seleccionar los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. El desarrollo de un tema, la enseanza de tcnicas o actitudes implica una seleccin de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolucin histrica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de enseanza. La seleccin se hace a partir de un cierto men de opciones que, se encuentra en e documento curricular. Pero esta seleccin debe surgir de la confrontacin entre diferentes alternativas y perspectivas. Otro aspecto en la seleccin a destacar, es la interpretacin y Contextualizacin que el docente debe realizar. Distinguimos en la actualidad tres tipos de contenido: conceptuales (hechos, ideas, conceptos), procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hecho y conceptos, habilidades), actitudinales (valores, actitudes, sentimientos) El diseo debe tomar en cuenta, estos tres tipo de contenidos. La precisin y delimitacin de los contenidos, es llamado alcance de los contenidos, depende del tiempo disponible para desarrollarlo. 6

La necesidad de seleccin nos confronta con la cuestin de la extensin y profundidad de la cantidad y la calidad. Organizacin y secuenciacin del contenido: las formas para lograr estos son diversas, y segn los objetivos del contenido y las estrategias de enseanza propuestas, el docente puede organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender. Pero el marco general viene dado por la parcelacin previa en reas curriculares y por las especialidades. En la organizacin de los contenidos hay tres criterios, organizacin del contenido por disciplina; se toma en cuenta la especializacin del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones tericas y epistemolgicas propias de cada unos. Organizacin del contenido por disciplinas; prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde el punto de vista del especialista. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. Organizacin de los contenidos por actividades e intereses; sigue la tradicin del movimiento de la escuela nueva, y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la seleccin , organizacin y secuenciacin de los contenidos, la escuela tienen que preocuparse por al vida actual de los alumnos, sus intereses, deseos, que modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes mas satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. Organizacin de los contenidos por temas o proyectos; permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseanza y una visin del mundo mas integrada y comprensiva. Se introduce al alumno en el proceso de investigacin en temas o problemas de debate social , priorizar los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimientos. Volviendo sobre la cuestin de la secuencia de los contenidos, esta puede ser de asignaturas o materias, de temas especficos, de grupos de conceptos, principios, habilidades especficas. Los siguientes son los tipos mas usuales de secuencias que aparecen en la programacin de las situaciones de enseanza: 1. mundo real: reflejara las relaciones espaciales, temporales o atributos fsicos que se producen en el mundo real. 2. relaciones conceptuales; relaciones entre conceptos siguiendo una estructura lgica, para entender un concepto se deber haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lgica. 3. indagacin: lgica y mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento. 4. lgica del aprendizaje: en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez mas complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos necesarios, experiencia anterior, etc. 5. utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada contexto. Las tareas y actividades: para que los objetivos sean plasmados y los contenidos presentado, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.

Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende del grupo, la edad, el contexto. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas ms adecuadas y estimulantes. Cada docente va conformando e internalizando un fichero y patrn de actividades que caracteriza si enseanza. Este debe ser diverso, rico y flexible. Un docente no presenta actividades teniendo en cuenta solamente, las caractersticas del contenido a ensear, tambin teniendo en cuenta finalidades y propsitos ticos y polticos. Es interesante considerar los criterios de seleccin de actividades propuestos por Raths, que pueden servir de gua: 1. dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables sobre como desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin, 2. Promueven el desempeo de un papel activo por parte del alumno, investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, 3. Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigacin de ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y socales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, justicia, comprobar hiptesis, 4. Implica al alumno en una relacin amplia y diversificada de contacto con las realidades, tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir, 5. La actividad se volver ms significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y permiten la produccin de resultados diversos y divergentes. 6. La actividad debe permitir y estimular a los alumnos el examen de las ideas o procesos intelectuales existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establece continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender, 7. La actividad tendr ms valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayora no lo hace, y que adems son abordados de manera fragmentaria, 8. La actividad debera llevar a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, la utilidad de la crtica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya aprobados, 9. La actividad ser ms valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial, rever, repensar, revisar t perfeccionar lo ya hecho, 10. La actividad debera permitir al alumno controlar lo que va haciendo, a travs de la aplicacin y dominio de reglas significativas, 11. La actividad debera darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y resultados de la tarea misma, 12. La actividad tenda que incluir los intereses de los alumnos de modo que stos se comprometan personalmente en ella.

Adems de estos principios, podemos incorporar aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades: Formular actividades, tareas y rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educacin que se dicen buscar. El preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacion de determinados contenidos. Debern considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad. Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos. Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generar. El tipo de actividad que se propone producir cierto tipo de comportamiento en los alumnos, tambin exigir un determinado papel al docente. La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, tiempo, recursos necesarios y disponibles. La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abierta las puertas para las actividades siguientes. Es en la formulacin y puesta en prctica de las tareas de enseanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aqu, donde se manifiestan las filosofas de la enseanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple tem que se debe llenar en una planificacin, sino que se nos presenta como un campo problemtico que requiere de atencin y reflexin permanente. La seleccin de materiales y recursos: la presentacin del contenido requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las actividades, estos son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso mas usado es el lenguaje; hablado o escrito, es el medio principal a travs del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestras experiencias a travs de las palabras, tambin por medio de frmulas, grficos, imgenes, modelos, y del contacto directo con las cosas. Los desarrollos tecnolgicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, dentro y fuera de la escuela. La escuela moderna se organizo sobre un elemento central: el libro, sin embargo nunca se enfatizar lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemtica, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de ensear y aprender. Uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hot es la no incorporacin de los mas recientes desarrollos tecnolgicos y la cultura de la imagen: la informtica, telecomunicaciones, tratamiento digital de la imagen y sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologas de la comunicacin generaron tantos medios de expresar ideas, bajo distintas formas, entran en la educacin como contenido de talleres y actividades extracurriculares, como un auxiliar ms que como un medio global que va a reconstruir las formas de comunicar, ensear, aprender en cualquiera de sus especialidades. La problemtica sobre que recursos utilizar est abierta: depender de las caractersticas propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de los disponible, de lo que los alumnos deseen. La adopcin de recurso u otro dar un

cierto encuadre a la actividad y al contenido. El soporte mismo es parte del contenido. La participacin de los alumnos: el docente debe, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos, trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. Tambin puede ser til generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guas de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que ste pueda ir acompaando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la esta realizando. Tambin es importante promover el compromiso del estudiante, en el diseo, ejecucin y evaluacin de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explcita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, concentracin y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan a formar parte del orden interno de la tarea. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos ms all de la escuela, organizar actividades propias en forma autnoma. La organizacin del escenario: la actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que estarn distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. El docente podr decidir cunto tiempo le destinar a una tarea, como dispondr el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos, todos juntos, etc. Los factores institucionales y materiales (cantidad, tamao de aulas, disponibilidad de espacios alternativos, equipamiento), inciden en las decisiones respecto del uso del tiempo, espacio y la forma de agrupar a los alumnos. En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que son convenientes realizar de manera individual, pequeos grupos, grupos, dependiendo del contenido, homogeneidad o heterogeneidad del grupo, nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. La evaluacin de los aprendizajes: exigencia esencial de control en toda institucin educativa, pero tambin es la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza. El docente necesita dicha informacin para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluacin tiene que ver no solo con los instrumentos de acreditacin, sino con todas las producciones exigidas a travs de las cuales el alumno puede manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificacin, el docente debe tener presente que y cuanto les va a exigir y cuales vana a ser los niveles o estndares que determinarn si un producto, conocimiento o habilidad se ha alcanzado. La evaluacin forma parte de esta necesidad de anticipacin que la actividad de enseanza requiere. 10

REFLEXIONES FINALES: SOBRE LA DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DE LOS PLANES DE ENSEANZA. En la escuela existen distintos tipo de planes que estn determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseo y con los procesos que se pretende prefigurar (con el que de los que se va a planificar). 1. Respecto del tiempo: no es lo mismo planificar la tarea, a) para todo el ao, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para una clase en particular. En el primer caso, lo ms probable es que el docente realice una seleccin general de los contenidos que se proponen presentar a lo largo de los meses y una identificacin de los objetivos generales, lo cual dar un perfil general de la asignatura. En el segundo caso, tomar como base la distribucin anual de los temas, secuencia de contenidos, lneas generales, actividades, y la forma de evaluacin o productos finales esperados. En el ltimo caso, el docente intentar clarificarse el o los objetivos de la clase, revisar la secuencia de contenidos con ms precisin, determinar el tipo de actividad y sus momentos, pensara consignas para orientar a sus alumnos y seleccionar cuidadosamente el texto y los materiales que piensa usar. 2. Respecto de lo que se planifica; los planes varan si se trata de disear o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en un rea. Los planes, cuando se los piensa como operaciones prcticas, cono concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o estrategia de enseanza, deben ser diversos. La tarea de reflexin sobre la actividad en s de enseanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto ser de gran ayuda el momento de la planificacin. De cara a los mltiples condicionantes de las situaciones de enseanza, el diseo de la prctica de enseanza nos servir de gua, eje y puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situacin educativa, el diseo y la planificacin constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condicin de enseantes.

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