Вы находитесь на странице: 1из 68

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

FABIO GOULART

CRTICA ESCOLA: UM ESTUDO DAS COMUNIDADES DE INVESTIGAO DE MATTHEW LIPMAN

PORTO ALEGRE 2010

FABIO GOULART

CRTICA ESCOLA: UM ESTUDO DAS COMUNIDADES DE INVESTIGAO DE MATTHEW LIPMAN

Monografia apresentada como requisito para obteno de grau de Bacharel em Filosofia pela Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Dr. Srgio A. Sardi

PORTO ALEGRE 2010

FABIO GOULART

CRTICA ESCOLA: UM ESTUDO DAS COMUNIDADES DE INVESTIGAO DE MATTHEW LIPMAN

Monografia apresentada como requisito para obteno de grau de Bacharel em Filosofia pela Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em______de_________________de__________ . BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. LUCIANO MARQUES DE JESUS - PUCRS

______________________________________________

Prof. Dr. PEDRO G. DA S. LEITE JUNIOR - PUCRS

______________________________________________

Prof. Dr. SERGIO AUGUSTO SARDI - PUCRS

______________________________________________

Dedico este trabalho aos professores Reinoldo Aloysio Ullmann (in memorian) da PUCRS e Luciane Sutelo(in memorian) da E.T.E. Jos Feij. Dois verdadeiros exemplos de excelentes professores que dedicaram suas vidas ao ofcio da docncia. Eles muito me ensinaram, me corrigiram, me divertiram e tudo mais que um bom professor poderia me proporcionar. Pelo desejo do destino, no poderei jamais agradec-los pessoalmente por ter me tornado um futuro professor. Por isso mesmo, dedico este trabalho a todos aqueles que contriburam para minha formao e principalmente ao professor Ullmann e professora L, como assim eram chamados.

AGRADECIMENTOS Agradeo a Deus, que sempre me deu a fora, habilidade, conhecimento, sabedoria e destreza suficientes para superar todas as dificuldades do meu dia a dia, tal como suplico e agradeo a cada novo amanhecer. minha esposa Josemara de Anhaia Homen, que sempre esteve comigo, nas horas boas e ruins. Seja quando me formei no Ensino Mdio, seja quando fui detido disciplinarmente no quartel. Minha esposa soube sempre ser compreensiva e companheira, caminhado junto nos caminhos que resolvi trilhar. Aos meus pais, Jorge Luiz Goulart e Angela Maria Goulart, que me deram todo amor, carinho, alimentao, orientao, disciplina e entretenimento necessrios para me proporcionar um ambiente familiar saudvel e apropriado para meu desenvolvimento como pessoa. Tambm por um dia terem me colocado na Escola e, desde ento, sempre terem cobrado e incentivado de maneira adequada minha caminhada escolar. Ao professor orientador deste trabalho Dr. Sergio A. Sard, que soube dizer frases de incentivo como: Se no me mandar vinte pginas at segunda-feira, recomendo que tranque a disciplina de monografia. Aos alunos, professores, diretores, coordenadores e orientadores das escolas E.M.E.I. Nova Gleba, E.M.E.F. Joo Antnio Satte, E.T.E. Jos Feij e da faculdade de filosofia da PUCRS, que no apenas me deram a educao suficiente para a elaborao deste trabalho, com tambm me proporcionaram experincias e vivncias que me serviro para toda minha vida. Por fim, gostaria de agradecer a todos amigos, familiares, conhecidos e desconhecidos que um dia tive o prazer de conversar, debater e dialogar. Destas vivncias certamente saram muitas das ideias aqui contidas.

A minha escola no tem personagem, a minha escola tem gente de verdade. Renato Russo

RESUMO

Esta monografia um estudo introdutrio na rea de filosofia da educao. O primeiro captulo dedicado a uma reflexo realizada a partir das minhas vivncias escolares particulares enquanto aluno. Desta reflexo emanam diversos questionamentos, dentre os principais se poderia citar: Como a Escola deveria ser para se tornar mais interessante para os alunos, gratificante para os professores e transparente para toda a comunidade escolar? Em busca desta e de outras questes o trabalho parte para a anlise filosfica da teoria das Comunidades de Investigao de Matthew Lipman, onde so abordados conceitos como: Comunidade de Investigao, criatividade, dilogo, investigao, comunidade, currculo racional, habilidades cognitivas, raciocnio, julgamento, pensar de ordem superior, pensar complexo, etc. A abordagem dos conceitos realizada a partir de uma diviso paradigmtica clara entre a Escola como ela e como ela deveria ser de acordo com a viso do filsofo. Evoluda a investigao, o texto revela de que forma a Comunidade de Investigao pode servir para combater o preconceito e para transformar a sociedade em um lugar melhor. Por fim o trabalho se volta novamente s minhas vivncias, porm agora como professor. Alm de mostrar o quanto interessante a teoria das Comunidades de Investigao na prtica escolar, a anlise destas vivncias revela uma srie de questes que vo muito alm dos limites da filosofia, mostrando a necessidade de se realizar um dilogo interdisciplinar para melhor desenvolv-las.

PALAVRAS CHAVES: Escola. Comunidade de Investigao. Pensamento de ordem superior.

RESUMEN

Esta monografa es un estudio introductorio de la filosofa de la educacin. El primer captulo est dedicado a un debate que tuvo lugar a partir de mis experiencias como estudiante de escuela. Esta reflexin que emanan varias preguntas, entre la principal podra citar: Cmo debe ser la Escuela para que sea ms interesante para los estudiantes, premiando a los profesores y transparente para toda la comunidad escolar? En la bsqueda de este y otros temas de trabajo de anlisis de parte filosfica de la teora de las comunidades de la investigacin por Matthew Lipman, que se ocupa de conceptos tales como: acciones de investigacin, la creatividad, el dilogo, la investigacin, la comunidad, programas de estudios las habilidades racionales, cognitivas, de razonamiento, juicio, pensamiento de orden superior, el pensamiento complejo, etc. El enfoque de los conceptos que se haga de una divisin clara entre la escuela paradigmtica como es y como debera ser segn la visin del filsofo. Investigacin evolucionado, el texto pone de manifiesto cmo la comunidad de investigacin puede servir para luchar contra los prejuicios y transformar la sociedad en un lugar mejor. Por ltimo, el trabajo est de vuelta otra vez a mis experiencias, pero ahora como profesor. Adems es interesante para demostrar cmo la teora de las comunidades de investigacin en la prctica escolar, el anlisis de estas experiencias pone de manifiesto una serie de cuestiones que van mucho ms all de los lmites de la filosofa, mostrando la necesidad de realizar un dilogo interdisciplinario para mejorar su desarrollo.

PALABRAS CLAVE: Escuela. Comunidad del investigacin. Pensamiento de orden superior.

SUMRIO INTRODUO.............................................................................................................9 1. A VIVNCIA ESCOLAR........................................................................................11 1.1 NASCIDO PARA IR ESCOLA...........................................................................11 1.2 GUERRA NA ESCOLA.........................................................................................16 1.3 A RACIONALIDADE DA ESCOLA.......................................................................19 1.4 ALUNOS DESINTERESSADOS OU AULAS DESINTERESSANTES?...............21 2. SOBRE A COMUNIDADE DE INVESTIGAO...................................................25 2.1 A REESTRUTURAO DO PROCESSO EDUCACIONAL.................................25 2.2 A EDUCAO COMO INVESTIGAO..............................................................28 2.3 COMUNIDADE DE INVESTIGAO...................................................................29 2.4 SENSIBILIDADE PARA PERCEBER O PROBLEMA..........................................30 2.5 CRIATIVIDADE E DILOGO................................................................................31 2.6 PROFESSORES, TEXTOS E COLEGAS: EXEMPLOS PARA A ORIGEM DA INVESTIGAO.........................................................................................................32 2.7 CURRCULO RACIONAL.....................................................................................35 2.8 A COMUNIDADE E A INVESTIGAO...............................................................37 3. SOBRE AS HABILIDADES COGNITIVAS PRESSUPOSTAS.............................40 3.1 APRENDENDO A PENSAR COM A PRPRIA CABEA...................................40 3.2 DIFERENCIAES PERTINENTES ENTRE O RACIOCNIO E HABILIDADES BSICAS....................................................................................................................42 3.3 SOBRE O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR E O PENSAR COMPLEXO.........44 3.4 SOBRE AS PRINCIPAIS HABILIDADES COGNITIVAS......................................45 3.4.1 HABILIDADES DE INVESTIGAO.................................................................46 3.4.2 HABILIDADES DE RACIOCNIO......................................................................46 3.4.3 HABILIDADES DE ORGANIZAO DE INFORMAES...............................47 3.4.4 HABILIDADES DE TRADUO........................................................................49 3.5 SOBRE O JULGAMENTO....................................................................................50 4. A COMUNIDADE DE INVESTIGAO E A SOCIEDADE POLTICA..................52 4.1 MEIOS E FINS.....................................................................................................52 4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAO PARA COMBATER O PRECONCEITO.........................................................................................................54 5. AUTOCRTICA REFLEXIVA..................................................................................56 5.1 A INCOERNCIA DA ESCOLA............................................................................56 5.2 A FILOSOFIA NA ESCOLA..................................................................................59 5.3 A UNIVERSIDADE E A ESCOLA.........................................................................61 CONCLUSO ...........................................................................................................63 REFERNCIAS..........................................................................................................67

INTRODUO Julgo que pelo menos curioso o fato de que a maioria das filosofias da educao no se utilizam de um recurso to rico de significao quanto a prpria vivncia enquanto aluno de quem a est elaborando. Tambm no acredito que algum possa ter passado indiferente a um perodo to especial, a ponto de ignorar totalmente as suas prprias vivncias escolares na hora refletir acerca da filosofia da educao. Com base nisto este trabalho se inicia com uma anlise crtica das minhas vivncias escolares baseadas na reflexo acerca do que aprendi, com aprendi e se de fato aprendi alguma coisa em minha vida escolar. Esta investigao desdobra diversos problemas para serem dissertados, o fato das crianas entrarem radiantes e curiosas no jardim de infncia e aos poucos perderem o interesse pela Escola, se tornando seres acrticos e desinteressados acaba por revelar a questo chave para todo o desenvolvimento subsequente da argumentao apresentada: Como a Escola deveria ser para se tornar mais interessante para os alunos, gratificante para os professores e transparente para toda a comunidade escolar? O desenvolvimento desta questo apresenta novos questionamentos: como podemos ensinar e como devemos ensinar. A primeira questo revela a necessidade de um amplo estudo interdisciplinar. J para efetuarmos uma anlise pr-prtica da segunda questo, um trabalho de filosofia da educao certamente capaz de fornecer alguns apontamentos interessantes. Como proposta para estas questes o segundo captulo se dedica a uma anlise investigativa da teoria da educao a partir das Comunidades de Investigao de Matthew Lipman. Para a realizao de tal esforo traada uma diviso paradigmtica clara entre a Escola como ela e como ela deveria ser de acordo com a viso do filsofo. O terceiro captulo explica de maneira resumida quais so, com funcionam e como devem ser trabalhas as habilidades cognitivas pressupostas por Matthew Lipman. Enquanto o quarto captulo tenta demonstrar de que forma a Comunidade de Investigao pode servir para combater o preconceito e para transformar a sociedade em um lugar melhor.

10

O quinto e ltimo captulo uma espcie de pr-concluso oriunda de uma autocrtica reflexiva baseada em tudo aquilo que foi dissertado no restante do trabalho e em minhas vivncias enquanto professor na Escola. Chamo de prconcluso, pois mais do que apenas acrescentar novas informaes, este captulo reavalia diversos pontos que ficaram obscuros e aponta para questes que ficaram em aberto. Em uma sntese geral, esta monografia se inicia como uma crtica Escola enquanto instituio, apresenta a teoria das Comunidades de Investigao de Matthew Lipman como alternativa interessante e termina apontando para diversas questes que necessitam de urgente dilogo interdisciplinar para que possam ser melhor desenvolvidas.

11

1. A VIVNCIA ESCOLAR Geralmente toda filosofia est ancorada em conceitos frutos de grandes estudos especulativos realizados pelos mais diversos tipos de filsofos ao longo de toda a histria. Sempre existiram os pensadores cticos, empricos ou naturalistas que se dedicam a criticar esta postura da filosofia tradicional, porm para elaborarem suas crticas, geralmente se sentam em suas confortveis poltronas e elaboram grandes estudos especulativos. Talvez devido a isso o conceito de vivncia (Erlebnis) tenha surgido em filosofia somente no final do sc XIX. Sua origem remete ao termo vivenciar

(Erleben) que significa estar vivo e prximo quando algo acontece. Vivenciar possui um tom puramente imediato, agarrado ao real e no ao ilusrio. Porm o conceito de vivncia vai muito alm do conceito de vivenciar. Tambm est relacionado palavra vivenciado (das Erlebte) que significa o contedo duradouro daquilo que foi vivenciado. Desta maneira algo se transforma em vivncia na medida em que no somente foi vivenciado, mas que aquilo que foi vivenciado recebeu nfase especial por aquele que vivenciou. Com isso a vivncia se torna duradoura, mesmo que apenas como memria, pois se torna to rica que pode revelar questes que vo muito alm dos estados mentais e emocionais que um fato pode gerar em um indivduo. A vivncia possui um posicionamento intermedirio entre o emprico e o especulativo. Julgo at que ela transcende estes dois paradigmas, pois ela acompanha o indivduo em cada momento de sua vida estando sempre aberta novas reflexes e dotada de significado duradouro.(GADAMER, 2002, p. 117-131) Com base em tudo que foi argumentado, inicio a investigao deste trabalho com uma anlise reflexiva das minhas vivncias enquanto aluno da Escola.

1.1 NASCIDO PARA IR ESCOLA estranho olhar hoje para o incio de minha vida escolar e tentar fazer uma anlise sobre o que aprendi, como aprendi e se de fato aprendi alguma coisa. Mais estranho ainda pensar que fui parar dentro da escola tal como um paraquedista que cai em uma floresta fechada e estranha. Eu estava totalmente indefeso, o local era hostil, as demais crianas choravam e faziam tudo que era possvel para ficarem agarradas as suas mes e pais.

12

Eu estava assustado, mas no chorei, afinal confiava cegamente em minha me. Durante toda minha vida ela havia me dado muito amor e sempre fez tudo que era possvel para me proteger e me fazer feliz. J havamos conversados antes, mas no conseguia entender o motivo pelo qual, depois de todos os cuidados que ela teve comigo, o porqu me deixaria naquele ambiente estranho e frio, munido apenas de uma pequena lancheira azul e de alguns mantimentos. Tive muito medo, mas com minha cabea de cinco anos e trs meses preferi acreditar que estava ali porque minha me sabia exatamente o que iria acontecer comigo. Visto que ela sempre quis meu bem, era evidente que o que iria acontecer era bom. Para Matthew Lipman, a escola a instituio mais universal entre todas as instituies que podem existir dentro das comunidades. Esta tese parece estranha quando escutamos pela primeira vez, porm no necessria uma vasta pesquisa antropolgica e histrica para percebermos que tanto instituies elementares como famlia ou as mais burocrticas como o Estado, sofrem mudanas radicais dependendo da cultura e d poca em que se encontra. Por outro lado, independente de tais fatores, a Escola basicamente igual. O pressuposto universal que as crianas vo escola para aprender. Nasci e fui criado no final da dcada de 1980 na periferia urbana de Porto Alegre, Minha me sempre foi dona de casa e meu pai passava o maior tempo fora, trabalhando e fazendo horas extras para garantir o sustento do lar. Acredito que se eu nascesse em outra poca ou em uma comunidade indgena, por exemplo, minha vida seria completamente diferente, porm tenho certeza que a experincia que tive em meus primeiros dias na Escola me causaria as mesmas sensaes e sentimentos. Hoje encaro minha entrada na vida escolar como um segundo nascimento, isto porque tal como o feto encontra-se em um local seguro e aconchegante que o tero e de repente expelido para um ambiente frio e perigoso que o mundo, a criana em idade escolar retirada do conforto familiar e jogada em um ambiente frio e hostil chamado Escola. Claro que a Escola no um lugar ruim como estou deixando escapar e a famlia no to segura quanto deveria ser, porm quando eu tinha cinco anos e trs meses de idade, era exatamente assim que eu percebia e sentia.

13

Lipman avisa que um ctico pode argumentar que tal como usamos a fala para esconder nossos pensamentos, a Escola pode servir para impedir que as nossas crianas aprendam a pensar por si mesmas. (LIPMAN, 1995, p. 11) Se em algum lugar do mundo a Escola realmente utilizada para este fim, certamente que no atinge total xito, afinal, a maioria das lembranas boas que temos da vida escolar so momentos onde conseguimos pensar e agir com nossas prprias cabeas. (LIPMAN, 1995, p. 11) Lembro-me perfeitamente de algumas travessuras que fiz no jardim de infncia, tal como o pequeno vazo sanitrio que esculpi com argila e a vez onde eu e alguns colegas resolvemos transformar a pia do banheiro em piscina, e simplesmente no me lembro das concretas e objetivas frmulas de Fsica que estudei exaustivamente a pouco mais de cinco anos atrs no final do Ensino Mdio. Talvez por isso que existam tantas ilhas de pensamento que defendam que o pensar na educao deveria ser a principal atividade da criana na Escola.1 O Problema filosfico do pensar na educao que no h uma explicao clara ou evidente sobre os meios e mtodos que necessitam ser criados e utilizados para que possamos introduzi-lo na Escola. No h nem mesmo uma opinio clara que explique para quais finalidades servir o pensar na educao. Lipman nos diz que alguns grupos defendem que futuros cidados de uma democracia necessitam saber fazer o bom uso da razo em seus julgamentos, outros acham que as crianas apenas devem aprender a pensar com a prpria cabea para encontrar as prprias solues adequadas aos problemas que possam surgir em sua vida adulta diminuindo ao mximo o risco de serem manipuladas por espertalhes de mau carter e, por fim, aqueles que afirmam que pensar com a prpria cabea um direito de cada criana e que a Escola, mais que qualquer outra instituio, responsvel por zelar por este direito. Ao invs do haver um interessante dilogo interdisciplinar entre Filosofia, Pedagogia, Psicologia e alguma outra cincia relacionada, tivemos um verdadeiro turbilho de propostas, exigncias desesperadas e muitos protestos pedindo por reformas na educao. Alguns livros didticos comearam a colocar exerccios reflexivos com questes onde seu contedo pouco importava em meio a textos e exerccios tradicionais, isto por volta do ano de 1980. No demorou muito tempo
Pelo menos exatamente isso que consigo observar em meus estudos e tambm observei no texto de Lipman.
1

14

para a indstria dos testes perceber que estas questes eram complicadas de serem avaliadas de maneira objetiva e que no seria somente atravs delas que se conseguiria desenvolver o pensar crtico dos alunos. (LIPMAN, 1995, p. 12) Da por diante comeou uma espcie de corrida em busca de receitas mgicas e simples para introduzir o pensamento crtico nos currculos escolares Norte Americanos. Nesta corrida aconteceu que muitas universidades dos Estados Unidos acabaram por abandonar bem providos cursos de cincias humanas a fim de oferecer cursinhos genricos sobre o pensar crtico. (LIPMAN, 1995, p. 12) Provavelmente se voltasse aos meus cinco anos e trs meses de idade, porm soubesse exatamente o que meus pais e os pais das demais crianas realmente pensavam sobre a Escola, certamente teria chorado muito e me agarraria a minha me como se aquele fosse o ltimo dia da minha vida.2 No geral os pais no sabem o porqu que as radiantes, espertas e curiosas crianas que entram no jardim de infncia em poucos anos se tornam desinteressadas e acrticas frente aos estudos. Concordo plenamente com Matthew Lipman ao afirmar que muitos pais chegam a desconfiar que o currculo da educao bsica seja desenvolvido especialmente para triturar toda esta motivao que a criana possui no incio da vida escolar, (LIPMAN, 1995, p. 12) transformando-a em um ser acrtico e desanimado frente s descobertas e experincias que o ambiente escolar pode proporcionar. Tal como no vdeo clipe da msica Anoter brick in the Wall da banda Pink Floyd.3 No Brasil de hoje, nenhum professor ou escritor de livros didticos cria um currculo tentando mecanizar o processo ensino-aprendizagem, pelo menos no ao nvel do imaginrio de certos pais. Porm apenas pelo fato de deixar transparecer esta possibilidade, se deve ligar o sinal de alerta e comear a realizar as mudanas que so necessrias para que se tenha um processo educacional e uma Escola mais transparente para os pais,4 mais interessante para os alunos e mais gratificante para os professores. Lipman comenta que devemos tentar delimitar filosoficamente
Afinal, aquele era realmente o ultimo dia da minha vida e o inicio de uma nova vida, a vida escolar. "Another Brick in the Wall" uma msica escrita por Roger Waters. Faixa do lbum The Wall, da banda inglesa Pink Floyd. Gravada e Lanada em 1979 pela gravadora Harvest Records, Predefinio:Country data EUA, Columbia Records/Capitol Records, possui o gnero "Rock progressivo", seu vdeo clipe pode ser facilmente localizado no site < http://www.youtube.com.br > 4 Ser mais transparente, no sentido que no deixe dvidas quanto aos meios e fins da educao aplicada nas crianas. No decorrer deste trabalho este assunto ser novamente abordado.
3 2

15

conceitos como pensar crtico e pensar com a prpria cabea . (LIPMAN, 1995, p. 13) Vou mais longe, julgo que devemos repensar conceitos como Escola, educar, aprender e ensinar, isso porque para que possamos introduzir o pensar crtico em nossas crianas, necessrio que isto seja feito por uma instituio (a Escola5), atravs do processo de educao, que s possvel em um ambiente onde uns conseguem ensinar (professores) e outros aprender (alunos). Devido ao fato de no existirem consensos sobre estes conceitos, julgo que a maioria das abordagens alternativas sobre o a introduo do pensamento crtico na Escola acaba se tornando confusa, abstrata e no concreta, pois estes conceitos so alguns dos fundamentos da natureza escolar. Seguindo este raciocnio, no precisa ser nenhum gnio para perceber que a falta de clareza de tais fundamentos o princpio da runa da maioria das tentativas de se renovar a educao. Fiz uma analogia, a alguns pargrafos atrs, entre o nascer e o entrar na Escola, gostaria de terminar este captulo comparando os primeiros anos de vida do beb, com os primeiros anos de vida escolar da criana. Aps o nascimento o beb est limitado a perceber somente suas necessidades internas. Chora quando tem fome, medo, sono, etc. Conforme ele se desenvolve, percebe que existe um mundo cheio de experincias e vivncias a sua volta. A criana em idade escolar tambm est limitada a somente perceber as necessidades internas da famlia e aos poucos vai percebendo um mundo rico de experincias e vivncias fora dos limites familiares. Este mundo o mundo do conhecimento, o novo mundo que a criana descobre na escola. Assim sendo, tal como interessante para o beb colocar as mais diversas coisas em sua boca e sentir seus respectivos gostos, interessante para a criana aprender as letras, as siglas e expelir com a boca seus respectivos sons. Tal como interessante para o beb descobrir as diferenas entre seu corpo e o corpo dos outros bebs, interessante para a criana perceber que suas ideias e convices muitas vezes so diferentes das ideias e convices das outras crianas. Por fim, assim como o beb percebe que ao usar a linguagem oral consegue interpretar melhor o mundo que lhe rodeia e consequentemente expressar melhor suas vontades, tambm a criana percebe que a linguagem escrita e a matemtica bsica lhe do acesso a um mundo

Sempre que utilizarei o termos Escola escrito com a letra E inicial maiscula, estarei me referindo a escola enquanto instituio. Da mesma forma quando escrever Estado e Famlia com letra maiscula, tambm estarei me referindo ao estado e a famlia enquanto instituio.

16

de informaes que tornam suas vivncias ainda mais interessantes e gratificantes. Certamente que estes so alguns dos principais motivos para os primeiros anos de vida escolar sejam to divertidos e estimulantes.

1.2 GUERRA NA ESCOLA

Falei no primeiro captulo que fui parar na escola tal como um paraquedista que cai em una floresta fechada e estranha. Para que facilite sua capacidade de imaginar as sensaes que tive em meus primeiros dias na Escola e, quem sabe, reativar suas prprias memrias acerca da sua entrada na vida escolar, apelarei ao uso de uma breve metfora baseada em filmes de ao norte americanos, como: Nascido Para Matar, Apocalypse Now, O Resgate do Soldado Ryan,6 etc. Era como estivssemos em um enorme avio bombardeiro. Estvamos devidamente fardados e municiados com nossas lancheiras, alguns mantimentos, canetas hidrogrficas, tesoura sem ponta e uma caixinha de giz de cera. Cada famlia passava para seu soldado ordens estranhas e contraditrias, como: faa tudo que sua professora ordenar; no converse com estranhos; no bata em seus coleguinhas; etc. De repente uma senhora gorda surge pela porta e com sua voz brada: chegou a hora do salto. Alguns companheiros j haviam lutado e sobrevivido a outras batalhas como a creche e a casa da vov, mas naquele instante o pavor tomou conta de todos. Alguns choravam desesperadamente e outros, assim como eu, engoliam um choro seco tentando se preparar para o que poderia nos aguardar alm da porta daquele avio. Um a um ramos jogados para fora do bombardeiro. Em pouco tempo, j estvamos com o os ps no cho. O local era uma floresta estranha e hostil, porm tambm parecia ser interessante e desafiadora. L encontramos os professores, seres estranhos e inteligentes, que nos acolherem e nos agruparam em pequenos grupos, Cada dia na Floresta representava uma srie de novas descobertas e diverso. Mesmo longe da famlia tnhamos nimo e uma vontade inesgotvel de
6

"Nascido para Matar", originalmente conhecido como: Full Metal Jacket um filme norte americano de 1987, dirigido por Stanley Kubrick; "Apocalypse Now" um filme norte americano de 1979, dirigido por Francis Ford Coppola; "O Resgate do Soldado Ryan", originalmente conhecido como: Saving Private Ryan, um filme norte americano de 1998 da Paramount Pictures, dirigido por Steven Spielberg.

17

seguir lutando, combatendo e quebrando a cada dia um novo limite de nosso conhecimento. Nossos afazeres dirios eram to intrigantes que, no geral, demoramos anos para perceber que estvamos em meio a um pesado fogo cruzado. Eram bombas pra todo lado, granadas, tiros, avies militares e ns exatamente no meio disso tudo sem perceber absolutamente nada. Literalmente falando, ramos crianas indefesas. Nossa pequena floresta chamada Escola estava cercada pelos mais diversos tipos de faces. Dentre elas poderamos citar: Partidos polticos, Grupos terroristas, igrejas, crime organizado, etc.; e as duas mais gerais e poderosas de todas: a Famlia, representando os valores privados institucionalizados; e o Estado, representando valores pblicos institucionalizados. difcil determinar qual destas grandes foras tem vantagem nesta guerra. Para Lipman (LIPMAN, 1995, p. 19) ambas se equivalem, isto porque a Escola no uma entidade passiva neste duelo, alm de estar em posio de mediadora, ela representa a fuso de valores pblicos e privados. Assim sendo, temos trs tipos bsicos de instituies pblicas e privadas:

1 De valores privados institucionalizados (Faml ia); 2 De valores pblicos institucionalizados (Estad o); 3 A fuso de ambos os valores (Escola).

De certa maneira, a Escola representa o modelo com mais fora e importncia neste combate. Isto porque, em algum momento de sua vida, todos iro passar por algum tipo de escola, a partir dela que as geraes do passado e do presente tentam moldar as geraes futuras e deixar sua marca na histria. Dificilmente algum admite esta verdade, mas o fato que cada famlia, cada governo, cada faco no geral, deseja ter o controle da Escola e como consequncia imprimir seus valores e convices nos respectivos estudantes. horrvel pensar uma escola onde as crianas e os adolescentes sejam obrigados a aceitar determinada posio como verdadeira, sem a possibilidade de ao menos conhecer outras perspectivas. Mais horrvel ainda o fato que neste exato momento deve existir vrias escolas no mundo vivendo esta situao. Quando um pai matricula um filho em uma escola, o mnimo que espera que haja segurana e um ensino que possa prepara sua criana para viver de maneira

18

racional e independente dentro de determinada cultura e poca. Dificilmente um pai gostaria de saber que a escola a qual entrega seu filho todos os dias atende somente interesses particulares de alguma faco especfica. Para ter seu lugar respeitado em uma sociedade democrtica a Escola necessita ser vista como a representante de todas as faces. (LIPMAN, 1995, p. 20) O filsofo segue sua argumentao dizendo que esta posio de a representante de todas as faces gera pelo menos dois problemas que, julgo que a enfraquecem em quanto instituio. O primeiro: Com medo de ser taxada de defensora de determinados ideais e opressora de outros, a Escola acaba por se manter demasiadamente conservadora. Desta maneira ela consegue manter sua funo de representante de todos, porm tem sua autonomia7 limitada. Fato que neste momento julgo que acabe por deix-la engessada frente a seus problemas, basicamente incapaz de mudanas estruturais que a tronem mais interessante e dinmica frente s novas necessidades de nossos jovens, adolescentes e crianas; O segundo: Escolas, professores, secretarias de educao, editores de livros didticos, etc. Todos estes ficam em um grande jogo de empurra, onde nenhuma das partes resolve assumir a responsabilidade de arriscar revolucionar o processo de ensino-aprendizagem. Lembro-me perfeitamente que em meados da dcada de 1990 a prefeitura municipal de Porto Alegre decidiu implantar o modelo ciclado de ensino em todas as escolas de sua respectiva rede. Tal deciso possua ampla fundamentao poltica e pedaggica, mas gerou muita desconfiana entre pais e professores. Ningum sabia o iria acontecer, mas se esperava verdadeiras revolues tanto na maneira dos professores darem aula, tanto no contedo que os alunos receberiam. Exatamente por esta possibilidade de mudana se criou um grande temor, o que estranho, afinal todos concordavam e estavam cientes que a educao tradicional seriada necessitava de mudanas urgentes.
8

mudanas que possam

Sempre que for utilizado este termo ou termos derivados neste trabalho, no podemos associ-lo ao uso cotidiano de aquele que independe da colaborao dos outros ou o macho cognitivo autossuficiente . Em Lipman autonomia tem o sentido de pensar por si mesmo e fazer os prprios julgamentos a partir das das provas coletadas. Julgo que esta viso muito mais adequada a este termo, principalmente quando o assunto filosofia da educao. 8 Revolucionar aqui no significa causar revolues violentas ou espetaculares. Significa tornar a Escola realmente autnoma e o processo ensino-aprendizagem realmente dinmico a ponto de conseguir fazer com que os alunos pensem com a prpria cabea.

19

Nesta poca eu tinha entre dez e onze anos de idade, estudava em uma escola municipal e no senti nenhum tipo de revoluo. O que senti foi a simples troca das antigas sries pelos ciclos, da repetncia pelas turmas de progresso, das notas pelos conceitos, etc. Para Lipman, devido a tudo que citei acima, a Escola enquanto instituio evolui tal como um barco com o leme emperrado, andando em crculos, vindo de nenhuma parte e indo pra lugar nenhum. Curioso, Comecei este subcaptulo como um emocionante filme de ao e acabei terminando com politicagens e burocracias que mais lembram um montono horrio eleitoral gratuito.

1.3 A RACIONALIDADE DA ESCOLA

No fatdico ano de 2006 fui obrigado por lei a servir no exrcito brasileiro. De fato sou voluntrio a representar e defender meu pas em qualquer circunstncia, mas no era voluntrio para ficar um ano preso em um quartel seguindo ordens burocrticas e tendo quase todas minhas energias fsicas e psicolgicas sugadas em prol de objetivos banais e que jamais ficavam claro para ns. Eu e os outros milicos ramos obrigados a marchar horas e mais horas abaixo do Sol forte, tnhamos que devorar nossos almoos em menos de um minuto, precisvamos montar e desmontar os fuzis uma vez aps a outra por milhares de vezes, entre tantas outras atividades irracionais que necessitvamos realizar. Sentime rodeados por ignorantes, mas em pleno auge de meus dezoito anos e j iniciado na faculdade de filosofia, percebi que todas as misses absurdas que tnhamos que realizar eram mais que simples ordens vindas daqueles que estavam por cima na cadeia hierrquica, eram ordens que visavam a um fim que a racionalidade do Exrcito, pelo menos para Lipman. (LIPMAN, 1995, p. 21) As ordens militares que recebamos visavam nos adestrar para o combate e para a vitria militar, ou como bradava o senhor Capito Menezes aps cada formatura semanal: O exrcito poder ficar cem anos sem ser acionado, mas no poder ficar um minuto sem estar preparado. Tal como o exrcito, a Escola uma instituio burocrtica, detentora de uma racional distribuio de autoridade e hierarquia, porm seus objetivos so muito diferentes. No se deve adestrar crianas para o combate em uma escola! O objetivo da Escola enquanto instituio deve ser a formao de pessoas educadas e

20

razoveis. Para Lipman ser razovel no significa fazer uso da racionalidade pura. Significa o uso da racionalidade temperada por doses de julgamento.9 Algo que falta e precisamos em uma sociedade democrtica, exatamente por isso que a Escola deve buscar ter sempre estes objetivos em vista. Para atingir estes objetivos o filsofo segue a seguinte lgica:

1 Uma escola no pode agir como se fosse uma empr esa, visando o lucro e o bem-estar de seus donos e administradores; 2 Uma escola deve tratar razoavelmente seus aluno s se deseja que eles se transformem em seres razoveis; 3 Deve sempre existir razes melhores para usar determinados currculos e textos, deixando tantos outros de lado; 4 Crianas educadas em instituies que se fundam entam na razo tm mais possibilidades de serem razoveis do que crianas educadas sobre mtodos irracionais; 5 Crianas educadas sobre mtodos irracionais ger almente se tornam adultos mais irracionais. .: Portanto, se desejamos mais pais que sejam mais racionais na criao de seus filhos no futuro, necessrio que a Escola comece a ser mais razovel hoje. (LIPMAN, 1995, p. 22)

possvel educar para a racionalidade sem ensinar a pensar? No livro O Pensar na Educao (LIPMAN, 1995, p. 22) comentado que Kant enfrentou este mesmo problema ao considerar a possibilidade de ensinar as pessoas a pensar por si mesmas enquanto crianas. Mas ele mesmo alerta que devemos ter em mente que a racionalidade de Kant muito diferente da sua. Para Kant a racionalidade estava baseada na obedincia voluntria de cada indivduo a princpios
9

Para Lipman, o julgamento um uma espcie de arte e, devido a isso, poder-se-ia argumentar que no pode ser ensinado. Para o filsofo, saber se uma virtude, tal como o julgamento, pode ser ensinada uma questo que surgiu ainda em Plato, no dilogo entre Scrates e Mnon(PLATO, 1992), mas que permanece atual at hoje (LIPMAN, p. 14 e 377). A filosofia da educao no necessita responder esta pergunta neste momento, pois mesmo que futuramente se consiga provar que uma virtude realmente no possa ser ensinada, todos desde j concordamos que habilidades e virtudes como a capacidade de julgar no podem ser reprimidas ou omitidas no processo educacional. Assim sendo, neste momento devemos buscar formas de disponibilizarmos um ambiente escolar adequado para que se possa fortalecer e exercitar estas virtudes. Como ser expostos nas prximas pginas deste trabalho, a proposta de Lipman para esta questo a comunidade de investigao.

21

universalmente generalizveis, enquanto que para ele a racionalidade o compromisso do desenvolvimento da investigao por parte de cada indivduo.

1.4 ALUNOS DESINTERESSADOS OU AULAS DESINTERESSANTES?

Foi escrito anteriormente com um tom meio de filme de ao que passados os medos e incertezas iniciais, cada dia no jardim de infncia era uma aventura cheia de experincias e descobertas magnficas. Mas o que aconteceu depois disso? No lembro exatamente, mas lembro de que aos poucos o ato de ir a escola comeou a se tornar chato e sacrificante. Vou me concentrar um pouco neste ponto deste captulo. Entre o inicio do meu jardim de infncia e o final do Ensino Mdio a Escola permaneceu com seu mesmo pressuposto bsico: Alunos vo escola para aprender. Assim sendo, neste primeiro momento o problema no est ai. Resta a anlise se so os alunos que se tornam desinteressados ou se as aulas se tornam desinteressante? Lembro-me que minhas aulas do incio do Ensino Fundamental eram quase iguais as aulas do Ensino Mdio, exatamente por isso no podemos culpar o modelo das aulas pelo desinteresse. fato que as crianas se desinteressam pelos estudos com a chegada da adolescncia, mas somente com esta premissa no d para culparmos o desenvolvimento biolgico das crianas10 por este sbito desinteresse pela Escola. Julgo, pelos argumentos que sero apresentados nos prximos captulos, que devemos investigar a natureza da educao escolar e seus paradigmas padres. Nos primeiros quatro ou cinco anos de vida tudo uma grande descoberta e desafio. A criana encontra-se rodeada por um universo completamente

problemtico que estimula seu questionamento reflexivo a cada instante. Por mais conturbado que possa ser a famlia sempre conserva estas caractersticas. Provavelmente a criana espera que a Escola seja a substituta natural de todas estas caractersticas e magia vindas do lar e da famlia. (LIPMAN, 1995, p. 23) Toda esta expectativa sobre a Escola acaba por ser frustrada, pois aos poucos a Escola se mostra um ambiente, frio, esttico e completamente estruturado, totalmente diferente da Famlia. Seus contedos pragmticos no conseguem

10

Adolescer / aborrecer

22

demonstrar a fluidez e a calorosidade das ricas sensaes, boas e ruins, que a criana encontrava na Famlia. Lipman nos diz que o mistrio natural do ambiente familiar substitudo por um ambiente estvel e estruturado, onde tudo regular e explcito. A Escola acaba por ficar sem incentivos naturais ao pensamento, exatamente o oposto do que o ambiente familiar era capaz de fazer na primeira infncia. Lembro-me que durante minha adolescncia, eu no tinha a menor vontade de acordar cedo para ir assistir as aulas do meu Ensino Mdio. Os nicos incentivos que me faziam desligar o rdio e o videogame e ir para a escola no eram naturais nem vinham da natureza escolar. O primeiro era minha crena que somente com um bom aproveitamento na escola seria possvel que eu conseguisse uma boa bolsa na faculdade e futuramente um emprego que pudesse transformar minha condio social para melhor. E o segundo era o prazer de me encontrar com os amigos, flertar com as colegas e com a jovem professora de matemtica. Chamo estes incentivos de artificiais, pois no so fruto da natureza escolar tal como ela encarada hoje. O primeiro incentivo fruto da crena particular de cada aluno de que o estudo o melhor caminho para o sucesso social. Quero ressaltar que este incentivo bem particular, pois no so poucos aqueles que acreditam que o esporte, a loteria, o crime, o trfico de drogas, etc.; so caminhos mais rpidos e interessantes para este fim. Porm todos concordam que a Escola sempre um caminho que pode ser considerado. O Segundo incentivo geralmente malvisto pela maioria dos professores, porm sempre devemos considerar que jovens que, assim como eu, nasceram em famlia humilde e foram criados em bairros perifricos, no possuem condies de frequentar clubes sociais, cinemas, teatro, casas de culturas, etc. A maioria dos jovens nesta condio precisa conciliar os estudos com o trabalho, de maneira que sempre ou falta tempo, ou falta dinheiro. Mesmo passeios gratuitos como passear tarde num parque, ir num museu ou assistir um concerto gratuito, acabam por roubar muito tempo e dinheiro. Isto porque estas atividades geralmente ocorrem nos grandes centros urbanos, longe das periferias e como o transporte pblico costuma ser muito caro e lento, mesmo gratuitos, estes eventos permanecem inacessveis para boa parte dos nossos adolescentes. Assim sendo, a Escola acaba se tornando o clube social para muitos estudantes, um local para se viver a vida, cultivar amizades e inimizades, descobrir seus talentos, arriscar vrios amores, se iniciar sexualmente, manter a conversa sempre em dia, etc. No quero entrar por

23

enquanto nesta questo, mas para muitas pessoas o perodo em que frequentam a Escola representa o pice das suas vidas sociais. A Escola e os seus profissionais devem estar cientes deste fato e por isso necessitam buscar alternativas para se respeitar e aproveitar melhor este momento to especial. Referente aos professores se poderia pensar: Se so autoridade dentro da sala de aula, por que no conseguem tornar a experincia escolar mais interessante para os alunos?. Porm questionamentos deste gnero so injustos com nossos professores. Eles tambm so vtimas de um modelo escolar ultrapassado e que pressupe uma srie de paradigmas que tornam o processo ensino-aprendizagem desinteressante. Geralmente eles s esto aplicando aquilo que aprenderam na faculdade ou com a experincia docente. Por fim, nas poucas vezes que tentam arriscar mudanas metodologias em suas aulas acabam por serem desestimulados por colegas, orientadores, diretores, pais de alunos e at pelos prprios alunos. Neste momento no tenho nenhum argumento que me faa crer que no est correto que os alunos devem estudar e aprender uma srie de contedos que so considerados bsicos para o desenvolvimento do corpo de conhecimento de qualquer cidado. O problema est na forma com que com que isso feito. Geralmente se encara investigao como investigao cientifica e conhecimento como conhecimento cientfico. Se quisermos uma Escola mais interessante, nunca podemos esquecer que tambm existem investigaes filosficas, artsticas e fsicas alm das tradicionais investigaes cientficas que geram o conhecimento cientfico que geralmente a base do currculo escolar. O processo de ensino-aprendizagem deve englobar todas estas dimenses do aluno, assim sendo os contedos devem estar sempre abertos para discusses e dilogos. Deve-se alimentar a curiosidade e valorizar a criatividade de cada um, s assim a Escola poder ser to interessante quanto o ltimo lanamento na rdio ou contra a incontrolvel vontade de se avanar ao prximo nvel de um bom jogo de videogame. Fica evidente que a natureza escolar no consegue trazer incentivos interessantes para o aluno e que os mesmos acabam por buscar incentivos artificiais para suportar a maante experincia de frequentar a Escola. Desta maneira, a transformao das radiantes crianas do jardim de infncia nos seres passivos e acrticos do ensino mdio uma consequncia natural dos paradigmas da Escola tal qual a encaramos hoje. J passou da hora de comearmos a debater e construir

24

novos paradigmas e pressupostos que nos levem a uma reforma real no processo ensino-aprendizagem. As prximas partes e captulos deste trabalho estaro concentrados na apresentao da tese da educao a partir das Comunidades de Investigao de Matthew Lipman. Teoria esta que julgo ser bem orientada para que seja atingido o objetivo deste trabalho: criticar o engessado modelo de Escola padro e apresentar uma alternativa mais interessante e gratificante para toda a comunidade escolar.

25

2. SOBRE A COMUNIDADE DE INVESTIGAO

No sou daqueles que acham que os contedos concretos e objetivos da educao bsica tradicional padro devm ser completamente abandonados. Por isso mesmo no acho que devemos investir em uma educao completamente no diretiva, onde o professor um simples facilitador do conhecimento e que os alunos determinam o que deva ser ensinado e aprendido. Pelo contrrio, julgo que os contedos obrigatrios da educao bsica so timos. So to bons que nos doze ou treze anos dedicados a este perodo da educao basicamente impossvel que um aluno saia da Escola com domnio pleno de tudo aquilo que foi trabalhado. Pode at ser que necessitamos incluir contedos como informtica, educao sexual, economia domstica e regras de trnsito nos currculos das escolas. Mas a questo o que deve ser ensinado se mostra completamente contingente ao contexto social que cada escola est inserida. Assim sendo, esta uma questo que deve ser debatida por polticos, pedagogos e cientistas sociais. Principalmente por terem trazido a obrigatoriedade do ensino de filosofia no Ensino Mdio brasileiro, julgo que esto se esforando para realizarem um bom trabalho. Cabe filosofia analisar questes como: como podemos ensinar e como devemos ensinar. Para a primeira questo se faz necessrio um amplo estudo entre diversas reas da filosofia e at de algumas cincias cognitivas. J para efetuarmos uma anlise pr-prtica da segunda questo, um trabalho de filosofia da educao certamente capaz de fornecer alguns apontamentos interessantes. Com base nisso, inicio a partir deste ponto uma anlise pr-prtica da teoria da Comunidade de Investigao de Matthew Lipman. Teoria esta que desde que comecei a interessar-me pelo assunto me pareceu uma bem fundada alternativa para a questo como devemos ensinar.

2.1 A REESTRUTURAO DO PROCESSO EDUCACIONAL

Para Lipman existem dois paradigmas contrastantes na prtica educativa. (LIPMAN, 1995, p. 28) A) Paradigma padro da prtica normal. B) Paradigma reflexivo da prtica crtica.

26

O paradigma A carrega os seguintes pressupostos:

A1: A educao consiste na transmisso de conhecimento. Assim sendo existem aqueles que sabem e ensinam e aqueles que no sabem e aprendem, os nveis de aprovao e as notas so as metas centrais de alunos e professores; A2: O conhecimento se refere ao mundo no havendo espao para o equivoco ou o ambguo; A3: Existem disciplinas diferentes que no coincidem, mas que juntas formam o universo do conhecimento; A4: O professor uma autoridade no processo educacional, os alunos s aprenderam aquilo que o professor sabe e transmite; A5: Os alunos s aprendem atravs da absoro das informaes transmitidas.

Por outro lado os paradigmas de B so:

B1: A educao consiste na participao da Comunidade de Investigao, o professor assume o papel de orientador e as metas desenvolvimento da compreenso e do julgamento; B2: O conhecimento se revela ambguo e equivoco, devido a isto, os alunos so estimulados a pensar sobre o seu mundo; 11 B3: As disciplinas devem possuir questionamentos que transcendem seus limites. Devem tanto serem criados problemas interdisciplinares questionar a suas metodologias e lgicas internas; B4: O professor deve estar pronto para assumir erros, devendo manter seu papel de orientador, porm sem se tornar autoritrio; B5: Sempre deve haver a expectativa que os alunos iro pensar, refletir e desenvolver sua razo para o julgamento. Deve-se abandonar qualquer crena de que os alunos so seres passivos no processo ensino-aprendizagem; quanto se deve de alunos e professores so o

11

No texto do autor usa a expresso no mundo, porm resolvi substituir pela expresso o seu mundo, pois julgo que cada aluno carrega em si um prprio mundo de conhecimento que precisa ser confrontado com o mundo dos outros membros da comunidade de investigao afim que se desenvolva o pensar critico acerca de si mesmo e de suas convices acerca do mundo e dos fatos.

27

B6: A Escola no deve estar voltada a simplesmente transmitir uma srie de contedos e informaes para os alunos, seu enfoque deve ser o desvelar das relaes contidas dentro dos termos investigados.

A educao tradicional, tal como encarada pela maioria dos professores e escolas da atualidade brasileira, carrega com sigo o paradigma padro. Do outro lado, o paradigma reflexivo pressupe a educao com investigao. evidente que existem diferenas radicais12 entre os dois paradigmas e suas respectivas suposies. Visto que a maioria dos profissionais responsveis pelo processo ensino-aprendizagem trabalham com o paradigma padro, normal que no aceitem e, pelo menos, no creiam na possibilidade da educao como investigao. Neste momento do trabalho ainda prematuro falar em reforma educacional13, mas evidente se queremos uma educao como investigao, necessrio haver as devidas mudanas paradigmticas quanto quais metas devem ser atingidas, quanto relao entre professores e alunos, entre alunos e contedo e, principalmente, sobre o que ensinar. A pergunta sobre o que ensinar deve ser encarada de maneira ambgua, assumindo entre outras coisas as formas de o que possvel ensinar?, como possvel ensinar e quando que os alunos aprendem?. Lipman nos destaca que no paradigma padro se supe que os alunos pensam se aprendem14 o que lhes foi ensinado, enquanto que no paradigma reflexivo os alunos pensam se participam ativamente da Comunidade de Investigao.15(LIPMAN, 1995, p. 30) Com isto temos em linhas bem gerais as diferenas entre a prtica educacional padro e a prtica crtica e podemos avanar um pouco mais adentro do conceito de Comunidade de Investigao de Lipman. Talvez j explorando a ideia

Falo em diferenas radicais no sentido de expressar que estas diferenas esto nas razes dos respectivos paradigmas, mas que tambm que so diferenas acentuadas e decisivas para compreenso e aceitao das respectivas suposies. 13 Durante todo este trabalho ainda deve continuar prematuro falar sobre esta questo, afinal esta apenas a minha monografia de concluso do curso de graduao em filosofia, o primeiro grande passo que pretendo dar em uma longa caminhada entre a educao e a filosofia, entre o educar e o filosofar. Por isso mesmo com as concluses que aqui sero apresentadas julgo que ainda estarei muito longe de falar em reforma educacional 14 Em alguns casos, este aprendem to limitado que toma a forma de decoram informaes. 15 Mais do que uma simples diferena, esta diferena conceitual sobre o que conhecer . um motivo pelo qual pensadores e educadores que partem dos pressupostos da educao tradicional podero ter certa averso a teoria da comunidade de investigao.

12

28

de educao como investigao, alm do conceito de ensinar, o filsofo encara outros conceitos bsicos para qualquer teoria da educao, tais como:

questionamento, comunidade, racionalidade, criatividade e julgamento. Ao contrrio da maioria dos pensadores da tradio filosfica, Lipman no tenta explicar de maneira clara os conceitos que est trabalhando, ele se utiliza de sua prpria teoria acerca do ensinar atravs da investigao e trabalha sempre com tais conceitos de forma difusa, discutvel, ambgua e, em alguns casos, at inexplicvel.

2.2 A EDUCAO COMO INVESTIGAO

Lembro-me que na maioria das aulas do meu tempo de escola os contedos eram apresentados da seguinte maneira: primeiro lamos um texto ou o professor escrevia no quadro alguma regra ou teoria de sua respectiva disciplina; depois nos eram apresentados dois ou trs casos onde aquela teoria poderia ou no ser aplicada; por fim, tnhamos que realizar uma srie de exerccios sobre o assunto, onde supostamente aplicvamos aquilo que havamos conseguido aprender do contedo. Ou seja, excerto em algumas aulas, como as de um dedicado professor de cincias que tive no Ensino Fundamental e nas aulas da j citada jovem professora de matemtica do Ensino Mdio, partamos dos resultados finais e buscavam suas supostas finalidades. O problema deste mtodo que completamente anti-intuitivo. Para o professor que estuda e leciona determinada matria h anos esta anti-intuitividade pode no parecer to evidente, mas quando se tem doze ou treze anos de vida e nunca viu aquelas questes, tudo parece confuso, abstrato16 e desestimulante. O processo educacional em sala de aula deveria abandonar esta postura de ensinar macetes para se aplicar teorias em exerccios pr-elaborados e deveria buscar um modelo parecido com o modelo de investigao cientifica. (LIPMAN, 1995, p. 31) O cientista primeiramente se envolve com um problema, depois emprega o mtodo de sua determinada corrente de estudo, aps isso observa e questiona as experincias obtidas, para s ento obter os resultados e compreender o que pode ser compreendido daquele empreendimento.
Neste pargrafo a palavra abstrato assume o papel de no possuir ligao com a realidade do aluno, tornando-se quase que incompreensvel.
16

29

Assim sendo, a metodologia na Escola deve se preocupar com a explorao das problemticas que fomentaram determinadas teorias. Instigando os alunos a criarem suas prprias linhas de raciocnio e consequentemente aprenderem a pensarem com a prpria cabea acerca das teorias e resultados obtidos em

determinada disciplina. Ou seja, a sala de aula deve ser convertida em uma Comunidade de Investigao.

2.3 COMUNIDADE DE INVESTIGAO

O temo Comunidade de Investigao foi cunhado originalmente por Charles Sanders e estava restrito a comunidades de cientistas, porm com o tempo o termo teve seu sentido ampliado para qualquer tipo de investigao. Quando falamos em Comunidade de Investigao, devemos ter em mente um local onde todos esto dedicados utilizao de procedimentos semelhantes no desenvolvimento de objetivos idnticos. Para pensarmos a Escola como Comunidade de Investigao, necessitamos pens-la com as seguintes categorias: 1 Um lugar onde os alunos dividem suas opinies; 2 Onde as questes surjam a partir das ideias dos alunos; 3 Onde existam debates honestos sobre opinies n o apoiadas; 4 Onde um aluno ajude o outro na compreenso daqui lo que foi informado ou acrescentado por um colega, ou pelo professor; 5 Onde a discusso no est limitada pelas linhas divisrias que separam as disciplinas; 6 Onde a investigao tenta acompanhar a naturalid ade dos raciocnios dos alunos. O mtodo da Comunidade de Investigao est baseado no dilogo (LIPMAN, 1995, p. 31) e busca estar sempre harmonizado com a lgica das ideias que possam ser apresentada ou desenvolvias em sala de aula. Muitas vezes a investigao vai seguir por caminhos indiretos e os alunos discutiro temas que no esto ligados diretamente ao assunto principal, porm como o processo todo internalizado ou introjetado pelos participantes, Lipman nos diz que estes passam a

30

pensar em movimentos que se assemelham aos procedimentos. Eles passam a pensar como o processo pensa. (LIPMAN, 1995, p. 32)

2.4 SENSIBILIDADE PARA PERCEBER O PROBLEMA

Seria injustia com a maioria dos professores se no fosse salientado que mesmos nas aulas mais montonas sempre so feitas perguntas clssicas, tais como: Vocs entenderam a matria? ou ainda, Ficaram com alguma duvida?. E os alunos cordialmente respondem: No temos dvida querida professora. As frases usadas cima so exemplos clssicos e gritantes de como o professor pode fazer perguntas relacionadas ao assunto e os alunos responderem sem que isso gere alguma atividade verdadeira do pensar. Se o processo for totalmente mecnico, ou se o professor trouxer as perguntas e suas respectivas respostas pr-prontas, provavelmente no haver incentivos naturais prtica da investigao e aula correr o risco de se tornar ainda mais estruturada e desestimulante para o aluno do que se no houvesse tais perguntas. O professor necessita perceber quais questes sero estimulantes, interessantes e exigiro a reflexo e a investigao dos alunos. No existe um tipo especifico de questes a serem feitas, porm devem ser questes que ponham em dvida as certezas dos alunos, que sejam discrepantes ou carreguem em si algo quase chocante e abominvel, algo que no consiga deixar nem o mais desatento dos alunos indiferente ao que foi dito. Sempre que possveis, as perguntas devem surgir da iniciativa dos alunos e quando no existir esta iniciativa, deve partir da sensibilidade do professor. Tal como as aulas e as perguntas realizadas pelo professor devem ser questionadoras e dinmicas, o currculo escolar tambm deve ser. Para isso ele no pode ser paralisador do pensar, ou se apresentar de maneira clara e inflexvel. Para Lipman, o currculo escolar deve trazer tona aspectos do tema ainda no resolvidos e problemticos, a fim de prender a ateno dos alunos e estimul-los a formar uma Comunidade de Investigao. (LIPMAN, 1995, p. 32)

31

2.5 CRIATIVIDADE E DILOGO

Numa Comunidade de Investigao os dilogos desenvolvidos no so simples bate-papos ou conversa jogada fora, so dilogos que possuem uma boa quantidade de disciplina lgica. Porm quando falamos em disciplina lgica, no podemos imaginar dilogos rigidamente estruturados, incapacitados de permitir objees, ou sem abertura para a criatividade livre daqueles que dialogam. O dilogo na Comunidade de Investigao possui sua disciplina lgica baseada na busca que todos seus membros devem ter de investigar e de se chegar a algum lugar a partir daquela investigao. O primeiro ano de minha faculdade de filosofia foi bastante complicado, primeiramente pelo fato no ter tido a disciplina de filosofia no final de meu Ensino Mdio e devido a isto no estar habituado com as discusses filosficas, tambm pelo fato de ter ingressado as foras armadas e estar tendo que conciliar uma pesada rotina militar com os estudos iniciais de metafsica, lgica, moral e antropologia. Lembro-me que ficava simplesmente maravilhado com as aulaspalestras de alguns professores, mas no final no me sentia seguro para fazer algum comentrio ou tecer uma breve tese sobre o que foi abordado. Eu me sentia pequeno frente ao conhecimento apresentado pelos professores. Existiam tambm alguns professores que apresentavam suas aulas no somente no formato aulapalestra. Eram aulas abertas para o debate e para o dilogo, onde o assunto se desdobrava a partir de vrios pontos de vista e no somente do ponto de vista de determinado autor ou comentador. Devido esta multiplicidade de perspectivas eu me sentia mais seguro e em pouco tempo j estava participando da discusso. Tambm lembro-me que ficava to entretido com os debates e dilogos que as horas simplesmente voavam. O mtodo da conferncia ou de aula-palestra no pior ou mais ultrapassado do que as Comunidades de Investigao, muitas vezes um mtodo bastante eficiente e consegue aprofundar muito mais um tema a partir de determinado ponto de vista do que numa aula debate ou Comunidade de Investigao. O grande problema da aula-palestra que quanto mais fascinante e carismtica, mais transforma seus ouvintes em admiradores passivos ao invs de questionadores ativos. (LIPMAN, 1995, p. 303) Em uma educao baseada no paradigma padro este tipo de metodologia parece ser mais do que eficiente e adequada, porm um

32

modelo que no incentiva o desenvolvimento do pensar crtico e do pensar criativo. Devido a isso costuma ser desinteressante e desanimador para as crianas e para os adolescentes. Enquanto as aulas-palestras eram no mximo interessantes, as aulas debate eram verdadeiras experincias excitantes. Aps uma bela palestra eu me sentia enriquecido por aquele conhecimento, aps um belo debate e dilogo eu me sentia como parte daquele conhecimento.17(LIPMAN, 1995, p. 303) A Comunidade de Investigao no ensina o aluno a pensar por si mesmo, mas cria um ambiente onde o mesmo se sente seguro, importante e sbio o suficiente para fazer isso e expor suas teorias. Por isso mesmo se desejamos aulas de Ensino Fundamental e mdio mais interessantes para alunos e gratificantes para os professores, necessrio evitar mtodos passivadores18 como as aulas-palestras e investir em mtodos que capacitem os alunos como indivduos criadores das suas prprias ideias.

2.6 PROFESSORES, TEXTOS E COLEGAS: EXEMPLOS PARA A ORIGEM DA INVESTIGAO

Todo professor sabe da dificuldade que educar alunos desinteressados. Como j deixei evidente neste trabalho, o ensino tradicional no tem atrativos e a maioria dos alunos acaba por ficar desinteressado. Lipman diz que difcil educar bem mesmo os alunos interessados quando no se tem as condies favorveis. Para termos estas condies favorveis, necessitamos de um ensino competente, um currculo adequado e a formao de uma Comunidade de Investigao. Estas condies no so totalmente independentes entre si:
Os professores no podem estar preparados em salas de aulas que no sejam Comunidades de Investigao. Nem tampouco vivel que o objetivo de tais professores seja ser capaz de trabalhar completamente sem materiais do currculo ou sem comunidades deliberativas. (LIPMAN, 1995, p. 307)

Por tudo aquilo que j foi dito neste trabalho e pela forma com que me expressei poder-se-ia argumentar que estou tentando dizer que as crianas e os adolescentes so seres desinteressados e pouco envolvidos com os temas abordados na Escola e, por causa disso, os professores devem ser verdadeiros
17 18

Lipman apresenta um exemplo fictcio basicamente igual a minha experincia que foi relatada. Quero com isso me referir aos mtodos no questionadores, onde o ouvinte no instigado contra argumentar e expressar suas prprias teorias.

33

malabaristas, tentado evitar que os alunos se desinteressem frente estrutura da educao tradicional. Meu argumento a anttese desta afirmao. Por tudo que j foi dito at aqui julgo que as crianas e os adolescentes so naturalmente crticos, curiosos e investigadores. Basicamente eles so filsofos natos
19

. Porm, tanto

crianas quanto adolescentes so frgeis e podem se desestimular rapidamente frente a circunstancias adversas ou quando inseridas em um universo

demasiadamente estruturado. Devido a isso, Lipman duvida da afirmao que basta criar um ambiente livre e bom que as crianas e os adolescentes se envolvero com o pensar de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 317) Uma vez que duvidamos desta afirmao da pedagogia no diretiva,20 necessrio estabelecermos modelos que provoquem o pensar de ordem superior nos alunos. Dentre os vrios tipos de modelo que podem existir, Lipman cita os seguintes: 1 Outros alunos como modelo: Crianas costumam usar como modelo o comportamento de outras crianas. Cada atitude pode ser encarada como exemplar, assim sendo, se uma criana fica em silncio, as outras tambm podem ficar, se uma criana questiona, as outras podem tambm questionar, etc. A pratica de solicitarem razes entre si ou oferecer contra exemplos desenvolve-se quando a iniciativa de um aluno serve como razo21 para que outros alunos se comportem de maneira semelhante. (LIPMAN, 1995, p. 317) 2 O texto como modelo: O texto trazido em sala de aula pode retratar, ou at desvelar atitudes que revelem o pensar de ordem superior. Ele tambm pode explicitar aes lgicas ou conceituais de personagens que tomam determinadas atitudes que podem ser encaradas como modelos para os alunos.22

19 20

Esta frase basicamente um ditado popular, no se trata de uma afirmativa. basta criar um ambiente livre e bom que as crianas e os adolescentes se envolvero com o pensar de ordem superior 21 Julgo que estas razes podem ser encaradas tanto como razes positivas, quanto como razes negativas. Isso porque tanto o exemplo de uma atitude de um colega pode ser positiva gerando atitudes semelhantes no restante da turma, quanto pode ser negativa gerando a crtica imediata dos colegas ou a simples no aprovao da mesma. 22 Neste sentido me lembro da primeira vez que li o livro O Mundo de Sofia de Gaarder, Jostein.(GAARDER, 2009) medida que a personagem ia se descobrindo e descobrindo a filosofia, eu , no auge da minha adolescncia, tambm ia tentando me descobrir e descobrir o mundo da filosofia. Considero este um bom livro para introduzir o pensamento filosfico e alguma noo da histria da filosofia em pr-adolescentes e adolescentes, afinal ele uma narrativa bastante questionadora e pouco conclusiva.

34

3 O professor como modelo: De fato o professor um modelo em sala de aula, mas no deve ser um modelo tirnico das respostas certas e erradas ou um modelo de pensador livre e descomprometido. Para Lipman o professor fornece um modelo de algum que transcendeu sem rejeitar as respostas certo e errado, no sentido de estar mais preocupado com o processo da investigao em si, do que com a resposta que se pode chegar. 23(LIPMAN, 1995, p. 317) Fica evidente que se h o desejo que os alunos desenvolvam o pensar critico e pensem com as prprias cabeas, no se pode priva-los de terem modelos. Poderia se argumentar que para os alunos terem ideias realmente prprias seria necessrio que no tivessem contato com nada que lhe possam servir como modelo. Alm de esta tese parecer estranha devido ao fato que naturalmente as crianas utilizam os colegas, os professores ou as personagens de um texto com modelo, Lipman se mostra extremamente contrrio a ela. Para ele os alunos devem estar rodeados pela maior quantidade e diversidade de modelos que a Comunidade de Investigao conseguir trazer. Estes exemplos so importantes a partir do momento que os alunos percebem a multiplicidade de perspectivas que um tema pode possuir e comeam a verificar as diferenas e semelhanas, bem como as atitudes e consequncias que os diversos modelos podem possuir. Com isso exercitam a capacidade de julgamento para decidir por um modelo em detrimento de outro e:
O que percebemos ento que os prprios alunos abrem mo do seu egocentrismo e se entregam ao pensar de ordem superior, como atletas que perdem a preocupao com seus papeis especficos em um jogo e se entregam inteiramente ao prprio jogo (LIPMAN, 1995, P. 318)

23

Lembro-me que os alunos naturalmente respeitam mais professores que so exemplos no sentido exposto por Lipman. O que considero curioso o fato que durante minha vivncia escolar tive vrios professores que aplicavam metodologias completamente diferentes e conseguiam arrancar a ateno e o exemplo da turma. Apenas para citar, tive o rigoroso e diretivo professor Roberto (vulgo: Lobo) das aulas de cincias no Ensino Fundamental; A bela, sedutora e no diretiva professora Jeani das aulas de matemticas do incio do Ensino Mdio; e a descontrada e divertida professora mediadora Luciene das aulas de portugus do final do Ensino Mdio.

35

2.7 CURRCULO RACIONAL

Geralmente quem elabora um currculo o elabora para alunos do ano ou nvel que utilizaro este currculo. Teoricamente ele elaborado com contedos que esto sempre um nvel acima em relao ao nvel que os alunos se encontram. Estes supostos nveis so estabelecidos atravs da reunio de dados e informaes empiricamente verificveis acerca do contedo aplicado em sala de aula. Lipman considera que as associaes que so feitas entre crianas de um determinado ano e as mesmas crianas no ano seguinte, so puramente causais e no lgicas. Devido a isso, o currculo que for concebido utilizando-se destes pressupostos no demonstrar nenhum desenvolvimento racional de ano pra ano. Estar apenas despejando novos contedos e aumentando o vocbulo dos alunos. Mesmo se os alunos demonstrarem algum crescimento lgico entre um ano e outro, este crescimento ser atribudo ao desenvolvimento psicolgico normal em crianas desta idade:
Fabricantes de currculos, ao que tudo indica, habitam um universo onde existem estgios de maturao e no uma elaborao da racionalidade. Assim sendo, no h necessidade de se colocar em risco a boa ordem das coisas atravs de uma introduo suprflua de operaes lgicas 24 sequenciais. (LIPMAN, 1995, p. 321-322)

Para a elaborao de um currculo racional, primeiramente necessrio crer que os alunos reagem de acordo com a maneira de so tratados. Assim sendo, se forem tratados como seres desinteressados e acrticos, tendero a ser

desinteressados e acrticos, trate-os como idiotas, e nos daro muitas provas de que estamos certos. (LIPMAN, 1995, p. 322) Mais do que apenas crer que se forem tratados como seres inteligentes e racionais os alunos tentaro, com toda certeza, ser seres inteligentes e racionais, os responsveis pela elaborao do currculo escolar devm tornar tais currculos lgicos e racionais, abandonado os currculos tradicionais que preveem uma evoluo mecnica baseada em nveis observacionais e no despejo e absoro dos contedos.
24

evidente o tom de ironia do autor na passagem [...] no h necessidade de se colocar em risco a boa ordem das coisas atravs de uma introduo suprflua de operaes lgicas sequenciais. Com esta passagem ele tenta mostrar a que ponto pode chegar a no racionalidade na elaborao do currculo escolar. Tambm podemos observar que ele utiliza a expresso Fabricantes de currculos, dado ainda mais a ideia que os currculos tradicionais so mecnicos e acrtico.

36

Depois disso necessrio que se de busque as habilidades que antecedem as habilidades cognitivas, para que se estimulem primeiramente prticas primitivas que iro permitir que os alunos apliquem habilidades superiores em um prximo nvel:
Se[...] queremos que os alunos descubram as semelhanas entre coisas que so muito diferentes e dessemelhanas entre coisas que so muito parecidas[...] primeiro devemos fortalecer sua capacidade para discernir semelhanas e diferenas em geral.[...] envolv-los na realizao de comparaes.[...] consequentemente[...] iro discernir aspectos entre coisas iguais e aspectos entre coisas que no so iguais, e aprendero tambm a utilizar os critrios fundamentais de identidade e diferena. (LIPMAN, 1995, p. 322)

Ao contrrio do currculo tradicional que afirmativo e positivo, o currculo racional dever enfatizar o negativo. Ele dever primar pelas diferenciaes, pelos questionamentos, pela coragem de explorar novas alternativas e pelo mpeto de discordar. S assim atingir o objetivo de capacitar os alunos a apresentarem um pensar independente.25 Por fim, indispensvel que o currculo seja elaborado de maneira racional o mais cedo possvel. Lipman afirma que o ideal que isso seja feito j na pr-escola, pois nesta fase as crianas esto aprendendo as habilidades sociais que a Comunidade de Investigao pressupe, (LIPMAN, 1995, p. 323) s assim os alunos podero passar rapidamente para o pensar de ordem superior e l permanecer por to sua vida escolar.

25

Em nosso pas normal associarmos a ideia de reforma curricular com a ideia de acrescentar e retirar disciplinas da grade curricular. Julgo que se uma escola se empenhar na busca de tornar seu currculo racional, certamente ir obter resultados muito mais interessantes do que se ficar esperando por projetos de lei milagrosos que incluam disciplinas mgicas.

37

2.8 A COMUNIDADE E A INVESTIGAO

O prprio termo Comunidade de Investigao carrega em si algo de paradoxal. Isso porque de um lado a investigao tem suas razes em fundamentos inquestionavelmente sociais, tais como a linguagem, a filosofia, a cultura a cincia, etc. E do outro lado, a comunidade dificilmente tem sua razes ou fundamentos ligados investigao. Uma comunidade geralmente est enraizada s suas tradies e o que a mantm unida a prtica. Esta prtica dificilmente a prtica da autocrtica ou questionadora. Visto que para Lipman toda investigao uma prtica de autocrtica, totalmente exploratria e questionadora; toda investigao est fundamentada na comunidade, mas geralmente a comunidade no est fundamentada na investigao.26(LIPMAN, 1995, P. 331) O conceito de dilogo em Martin Buber nos diz que em um dilogo cada um dos participantes realmente tem em mente o outro(s), o considerando enquanto ser nico e pensante, onde todos envolvidos se voltam uns aos outros com a inteno de estabelecer uma relao mutuamente estimulante para todos os lados.27(LIPMAN, 1995, p. 341) Assim sendo, quando for usado o conceito dilogo e o contexto for uma Comunidade de Investigao, deve-se pensar em algo muito diferente e mais complexo do que um mero debate onde cada pessoa trata a outra como uma posio e no um indivduo, ou que um bate-papo informal. O conceito de Buber muito til para ajudar na investigao da distino entre aquilo que uma Comunidade de Investigao e aquilo que apenas se diz ser. Mas evidente que apenas este conceito no suficiente para esgotar o total sentido de dialogo em Comunidade de Investigao. As Comunidades de Investigao caracterizam-se pelo dilogo disciplinado pela lgica, isto significa dizer que seus participantes devem raciocinar a fim de acompanhar tudo o que esta ocorrendo em seu interior. Uma vez lanado um argumento, a investigao deve seguir a sua trilha e sempre que chegar a uma concluso sobre alguma inferncia, esta concluso nunca pode ser encarada como um ponto de chegada, mais sim como um ponto de partida. Um ponto de partida
O prprio filsofo se diz ligeiramente surpreso pelo fato de dois conceitos que geralmente no so encontrados juntos (comunidade e investigao) serem a base de sua filosofia da educao 27 Lipman apresenta este conceito, porm ele melhor abordado pelo prprio Martin Buber. (BUBER, 1979)
26

38

para uma nova investigao acerca dos pressupostos e fundamentos no ditos na inferncia investigada, ou em outras palavras, uma busca por tudo aquilo que foi desprezado ou ignorado durante o caminho trilhado. No dilogo lgico investigativo da Comunidade de Investigao cada movimento desencadeia uma sequncia de novos movimentos tanto confirmatrios, quanto contrrios s determinaes que possam ser apresentadas. exatamente atravs deste movimento de encarar as determinaes apresentadas em sala de aula nunca como verdades absolutas, mas sim como fundamentos para novas suposies, questionamentos e investigaes; que a Comunidades de Investigao se apresenta como um modelo interessante para tornar a Escola uma instituio realmente prtica em relao produo de novas tecnologias e conhecimentos. Mais do que isso, toda aquela estrutura regrada onde, entre outras coisas, o conhecimento visto como uma srie de informaes prontas acerca de fatos que muitas vezes no possuem nenhuma relao com a vida e os interesses dos alunos, simplesmente deixa de existir. Diramos que o ambiente escolar se revela como uma inesgotvel fonte de sempre novo, aberto a um universo de indeterminaes, questionamentos, perspectivas e descobertas tal como o ambiente familiar se revela para o beb nos primeiros quatro anos de vida. necessrio salientar mais uma vez que em uma Comunidade de Investigao os contedos ditos como necessrios para o currculo do Ensino Fundamental e mdio no so abandonados. Diramos que na natureza paradigmtica da educao padro eles so encarados de maneira quantitativa e acumulativa, enquanto no paradigma da prtica crtica so encarados de maneira reflexiva, crtica, lgica e dialgica. Como foi revelado atravs de minhas vivncias relatadas no primeiro captulo deste trabalho, as radiantes e curiosas crianas do incio da vida escolar no se tornam os desestimulados e sem interesses adolescentes do final do Ensino Mdio devido evoluo biolgica ou psicolgica natural que ocorrem nesta fase da vida. Tambm no devido natureza da Escola enquanto instituio, afinal durante toda vida escolar as crianas continuam indo Escola para aprender. O que torna a Escola chata e desinteressante a maneira estruturada com que as coisas acontecem e com que os contedos so abordados. Se aquilo que se busca uma

39

educao mais interessante para os alunos, mas saudvel28 para a sociedade e gratificante para os professores, devemos tornar naturais os poucos incentivos que as crianas e os adolescentes podem encontra para continuarem frequentado a Escola, ou seja, a possibilidade da ascenso social e o prazer de interagir com os colegas. Fica evidente que uma das principais caractersticas da Comunidade de Investigao que preza e busca sempre o mximo de integrao entre os alunos. Isso pode parecer pouco, mas o fato que a educao tradicional acaba por repreender e essa integrao e isso leva os alunos a perderem no s o nimo de ir a Escola, como a Escola caba por perder a incrvel capacidade que as crianas e os adolescentes naturalmente possuem de serem curiosos e comunicativos. Devido a isso, o modelo proposto por Lipman muito promissor quando falamos em aproveitar a vontade de se socializar natural do ser humano nesta fase da vida. Quanto questo da ascenso social, julgo que muitos jovens perdem suas crenas de que podem mudar a suas vidas para melhor atravs da Escola no devido falta de incentivos de suas respectivas famlias ou pelas obrigaes sociais que a vida possa lhes impor, julgo que o principal motivo pela perda dessa crena ocorre na prpria Escola, que costuma constantemente tirar qualquer esperana que uma criana pode ter de que seu pensamento nico, importante e que pode contribuir decisivamente na transformao construtiva de sua realidade social.

28

Talvez este termo no tenha ficado muito bem nesta frase, mas faz mais sentido utilizar o termo saudvel do que usar o termo til neste momento. Isto porque no estou querendo dizer que a Escola deve ser utilizada tal como uma ferramenta na mo da sociedade. Estou querendo dizer que os alunos devem sair mais aptos a exercerem seu papel ativo em uma sociedade democrtica do que saem se receberam uma educao conservadora.

40

3. SOBRE AS HABILIDADES COGNITIVAS PRESSUPOSTAS

Nos dois primeiros captulos deste trabalho foi explorada primeiramente minha vivncia escolar; depois disso foi dissertado sobre o conceito de Comunidade de Investigao, suas caractersticas e diferenciais em relao ao padro da educao tradicional. Como toda filosofia da educao, as Comunidades de Investigao carregam uma srie de pressupostos bsicos que so necessrios tanto para justificar sua prtica pedaggica, tanto para justificar sua coerncia lgica interna. Julgo que deve estar claro que as Comunidades de Investigao buscam no somente tornar o processo ensino-aprendizagem muito mais interessante, como tambm buscam transformar os alunos em seres humanos que pensam com a prpria cabea, ou seja, seres muito mais razoveis, racionais, crticos e criativos. Para isso, Lipman pressupe uma srie de habilidades cognitivas que precisam ser analisadas quando se busca transformar a sala de aula em uma Comunidade de Investigao. So justamente estas habilidades que sero brevemente abordadas neste captulo.

3.1 APRENDENDO A PENSAR COM A PRPRIA CABEA

Em linhas gerais poderamos resumir a misso do educador no processo ensino-aprendizagem no ato de orientar o pensamento dos alunos dentro das determinas disciplinas propostas. Por que ento a Escola no se focaliza no ensino do pensar em si? Talvez no seja possvel ensinar a pensar atravs de um curso rpido ou de uma disciplina curricular especfica, mas certamente possvel que os alunos aprendam a pensar com a prpria cabea a partir do momento em que so envolvidos com a investigao conceitual dentro da sala de aula. Isso implica dizer que se deseja atingir seus objetivos, muito mais interessante para o educador buscar ensinar a pensar, do que simplesmente repassar para seus alunos aquilo que aprendeu de seus mestres. A fim de se ter crianas que pensem melhor, a Escola deve ensin-las a raciocinar. Raciocnio este que Lipman conceitua da seguinte maneira:
O raciocnio aquele aspecto do pensamento que pode ser formulado discursivamente, submetido a critrios de avaliao (pode haver raciocnio vlido e no vlido) e ensinado. Ele envolve, por exemplo, a utilizao de

41

inferncias bem fundamentadas, apresentao de razes convincentes, a revelao de suposies latentes, a determinao de classificaes e definies defensveis e a organizao de explicaes, descries e argumentos coerentes. Em geral, ele produz uma sensibilidade em relao aos aspectos lgicos do discurso que no so desenvolvidos em nosso sistema atual educativo (LIPMAN, 1995, p. 46-47)

Ainda muito pequena, quando possui suas vivncias limitadas ao ambiente familiar, a criana aprende a falar suas primeiras palavras. Em pouco tempo ela percebe que no basta apenas pronunciar sons como papai ou mame para impor suas vontades socialmente. A criana percebe que est participando de um grande jogo de linguagem29, onde necessrio seguir vrias regras para se ter sucesso. Com isso, o at ento beb desenvolve seu raciocnio e comea a narrar, explicar, julgar, desenvolver a lgica e a sintaxe entre as palavras que expele de sua boca. Para Lipman as habilidades de desenvolver lgica e sintaxe para sua linguagem so as bases da racionalidade humana. (LIPMAN, 1995, p. 47) Caso a criana apresente alguma deficincia no desenvolvimento destas habilidades, provavelmente apresentar alguma dificuldade de desenvolver as novas habilidades que a vida escolar pode exigir.30 Da mesma forma, pode ser que a dificuldade de uma turma em aprender e resolver problemas de lgebra no esteja diretamente ligada as questes da matemtica em si, mas sim uma deficincia na aprendizagem da lgica formal que as letras e os nmeros representam. 31 Sob esta perspectiva, no podemos determinar at que ponto a vivncia escolar, tal como foi relatada no primeiro captulo, estimula e at que ponto retarda o desenvolvimento da habilidade de raciocinar dos alunos. Por este motivo se deve estar ciente que a maioria dos jovens que so formados no Ensino Mdio possui

29

Wittgenstein chama os segmentos heterogneos da linguagem, como regras e finalidades prprias de Jogo de Linguagem (WITTGENSTEIN, 1999). Atravs da linguagem podemos transmitir cultura, dar ordens, contar piadas, etc. Mas o mais interessante disso tudo o fato de que muitas vezes fazemos isso utilizando as mesmas palavras. Por isso o filsofo percebe que o significado real de uma palavra s estabelecido dentro de um jogo de linguagem especfico. Fora de um jogo a palavra est completamente destituda de significado e se inserida em outro jogo de linguagem, provavelmente assumir uma nova significao. Quando colocada dentro do campo prtico a linguagem supera o papel secundrio de apenas representar as coisas que existem no mundo e passa a ter o poder de transcender os objetos, podendo assumir um significado muito alm dos objetos que pode representar. Por isso para o filsofo a linguagem possui uma funo muito mais importante do que apenas representar coisas. (SUMARES, 1994) 30 Nada to grave no possa ser corrigido caso os professores e orientadores descubram o problema a tempo e se empenhem em solucion-lo. O problema que quase sempre essas deficincias no so identificadas a tempo. 31 Isso refora ainda mais a necessidade da elaborao do currculo de forma racional.

42

basicamente a mesma, ou at um pouco menos, habilidade de raciocnio que possuam j na metade do Ensino Fundamental. Por que ento obrigar os adolescentes h ficarem tanto tempo a mais frequentando a Escola? Julgo que esta resposta ainda no deva ser respondida. Primeiramente porque qualquer resposta do tipo para aprenderem uma srie de contedos vitais para a vida em sociedade invlida. Ningum necessita saber o que um adjunto adnominal ou saber exatamente a aplicao da formula de Baskara (x=(-b (b-4ac)2a) para viver bem em qualquer lugar do mundo. Alm do mais, mesmo em um pas subdesenvolvido e desigual como o Brasil, a maioria dos jovens possuem acesso a algum meio de comunicao que consegue transmitir uma quantidade de informaes muito maior e mais interessante que a Escola. Cada novo avano de interatividade e compartilhamento de informaes por meio digital que a internet proporciona um novo contra argumento irrefutvel para aqueles que ainda acreditam que a Escola deve se concentrar em despejar contedos objetivos para os alunos. Julgo que se deve acrescentar ao pressuposto universal de que as crianas vo Escola para aprender o fato que devem ir Escola para aprender a pensar com as prprias cabeas, para s ento depois podermos responder o porqu manter as crianas tanto tempo na Escola. Caso contrrio, a Escola se apresentar como uma instituio ultrapassada e arcaica, um verdadeiro moedor de crianas do clipe da msica Another Brick in the Wall.

3.2 DIFERENCIAES PERTINENTES ENTRE O RACIOCNIO E HABILIDADES BSICAS

No se pode confundir habilidades bsicas com habilidade de raciocnio. Tradicionalmente a ideia de habilidades bsicas est relacionada com as ideias de ler, escrever, calcular, ouvir e falar. Indiscutivelmente estas so habilidades bsicas no sentido de que sem elas impossvel que se aprenda ou ensine a maioria das disciplinas curriculares. Por outro lado, se for analisado um pouco mais atenciosamente, fica evidente que as habilidades de calcular, ler, escrever, falar e ouvir so mega-habilidades incrivelmente complexas e sofisticadas. (LIPMAN, 1995, p. 56) Tanto so complexas que vrias das cincias existentes foram criadas para tentar compreender e explicar as origens e o funcionamento destas megahabilidades.

43

O raciocnio no faz parte destas mega-habilidades, ele algo bem mais simples, uma espcie de habilidade anteriormente necessria para o desenvolvimento das mega-habilidades. Mesmo sendo fundamentalmente simples, existem vrios nveis de raciocnios. Assim sendo, o grande desafio para educadores e alunos quando o assunto desenvolver o raciocnio, est em organizar estes nveis de forma que possam se tornar ordenadores das megahabilidades. Por fim, a Escola no pode partir do pressuposto de que medida que as crianas amadurecem e ficam adultas, naturalmente desenvolvem a habilidade de raciocnio em seus mais diversos nveis. Para Lipman o repertrio bsico das habilidades de raciocnio do adulto naturalmente muito pouco diferente do repertrio da criana. (LIPMAN, 1995, p. 56-57) Indiscutivelmente o adulto possui muito mais vivncias e experincias de vida. Eu, como pensador, valorizo estas vivncias como fonte interessante para o desenvolvimento do conhecimento de um indivduo e de uma sociedade. Mas essas vivncias s possuem valor se a pessoa aprender algo com elas, para isso necessrio que esteja capacitada a presumir, supor, comparar, inferir, contrastar, julgar, deduzir, induzir, classificar, descrever, definir, explicar, etc. Todas estas habilidades citadas so posteriores a habilidade de raciocinar. Devido a isso, julgo que se a Escola no estiver voltada para o desenvolvimento do raciocnio, as mega-habilidades e consequentemente toda aprendizagem das disciplinas, esto ameaadas e estaramos correndo o risco de estarmos formando uma grande quantidade de analfabetos funcionais32 ao final do Ensino Mdio.

32

Entendo como analfabeto funcional aquela pessoa que l e escreve, mas tem severas dificuldades para compreender o que l e para expressar de maneira clara atravs da escrita aquilo que est pensando.

44

3.3 SOBRE O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR E O PENSAR COMPLEXO

O pensamento de ordem superior o pensamento conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente investigativo. Diferentes

investigadores com suas diferentes formas de encarar o pensar de ordem superior podem fazer as mais diversas objees a estas trs caractersticas bsicas citadas. Mas para Lipman, nenhuma objeo destes investigadores crticos parece ter fora suficiente para superar alguma destas trs caractersticas. (LIPMAN, 1995, p. 37) O fato de haver divergncias na concepo do conceito de pensamento de ordem superior, no suprime o valor e a utilidade de tal conceito. Dentro da proposta de Lipman podemos aceitar perfeitamente este conceito como cronicamente contagiado pela inexatido, desde que se tenha em mente que riqueza, coerncia e curiosidade so pontos de ancoragem onde o pensar de ordem superior sempre retorna, mas no so pontos de apoio do qual nunca possa se afastar. Por fim, o filsofo desacredita da possibilidade de que um pensamento significativamente carente dessas trs caractersticas possa ser considerado pensamento de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 37-38) Estando ciente de seu conceito bsico, necessrio pensar de que forma se pode ensinar o pensar de ordem superior. Para Lipman o pensamento de ordem superior deve ser ensinado de maneira imediata e direta, para isso de se deve primeiro abandonar a noo tradicional que possvel ensinar o todo atravs da anlise das partes33 e, consequentemente, que a simples implantao de habilidades cognitivas ser suficiente para que os alunos desenvolvam o pensar de ordem superior. Alm das trs caractersticas do conceito de pensamento de ordem superior, deve-se acrescentar que ele tambm a fuso dos pensamentos crtico e criativo. O pensamento crtico aquele que envolve o raciocnio e o julgamento crtico, enquanto o pensamento criativo envolve habilidade, talento e julgamento criativo. Esta fuso se d devido ao fato que no h pensamento crtico sem o mnimo de julgamento criativo, ou vice-versa. (LIPMAN, 1995, p. 39)
33

O que quero dizer que normalmente e por questo de tempo, as disciplinas escolares so ensinadas em diversos fragmentos e unidades. Dificilmente apresentada noo da totalidade da disciplina. Sem essa noo basicamente impossvel trabalhar uma disciplina em ordem superior, isso porque sem a noo do todo muito complicado os alunos desenvolverem critrios de julgamento crtico e criativo acerca dos contedos trabalhados.

45

Um bom exemplo de como os alunos podem trabalhar diretamente o pensamento de ordem superior fazendo com que filosofem atravs do uso da Comunidade de Investigao. Para isso lgico que necessrio que a filosofia esteja presente nos currculos de todos os nveis da educao, mas no estou querendo dizer que a filosofia deve se intrometer em investigar as outras disciplinas. Julgo que cada disciplina curricular necessita ser autocrtica, no sentido de que faam os alunos refletir, investigar e debater acerca de seus fundamentos, de sua lgica e de sua metodologia. Infelizmente o conceito de pensamento de ordem superior aqui apresentado meramente normativo e no descritivo34. Julgo que uma educao que busca a excelncia do pensar, que tambm pode ser chamada de pensar complexo, deva se concentrar em buscar meios para transformar a normatividade deste conceito em descritividade. Para isso necessrio que os contedos sejam trabalhados de tal forma que faam com que os alunos estejam cientes das suas prprias suposies e implicaes, assim como devem sair conscientes das razes e provas que sustentam uma ou outra concluso acerca de determinado assunto de sua respectiva disciplina curricular. Caso contrrio, a Escola alm de estar entregando sociedade pessoas que sabem muito pouco dos contedos ditos necessrios para o bem viver em uma democracia, o tudo deste muito pouco que aprenderam continuar sendo totalmente acrtico e pouco significante para suas vidas.

3.4 SOBRE AS PRINCIPAIS HABILIDADES COGNITIVAS

Para Lipman as quatro principais habilidades cognitivas que sero individualmente trabalhadas neste trabalho so: habilidade de investigao, de raciocnio, de organizao de informaes e de traduo. Para o filsofo, desde pequena a criana possui estas habilidades e a inclinao para aprend-las. Portanto a Escola no deve estar voltada para ensinar estas habilidades, mas deve buscar meios para desenvolv-las e fortalec-las. (LIPMAN, 1995, p. 65-73)

34

Fala das coisas como deveriam ser e no das coisas como so.

46

3.4.1 HABILIDADES DE INVESTIGAO

A investigao a prtica autocorretiva. Um simples comportamento no pode ser chamado de investigao, primeiramente necessrio que a autocorreo seja aplicada para que um comportamento se torne uma investigao:
A criana que tenta adivinhar para onde foi a bola talvez para debaixo do sof, talvez para traz da televiso est envolvida em considerar alternativas, constituir hipteses, testar e outras formas de comportamento que gradualmente podero ser reconhecidas como inteligentes.(LIPMAN, 1995, p. 65)

Tal como outras habilidades a investigao possui vrios nveis e ao longo da vida do indivduo pode ser que ocorram muitas diferenas de grau, mas poucas de espcie. Atravs dessa habilidade a pessoa aprende associar suas atuais experincias com tudo que j aconteceu em sua vida e com aquilo que espera que acontea. Assim sendo atravs da investigao que podemos explicar e prever, identificar causas e efeitos, atos e suas consequncias, meios e fins, etc.

3.4.2 HABILIDADES DE RACIOCNIO

Lipman realmente acredita que nosso conhecimento se origina e baseia-se em nossas experincias de mundo. Como j foi dito anteriormente, essas experincias s possuem valor se a pessoa aprender algo com elas, para isso necessrio que esteja capacitada a presumir, supor, comparar, inferir, contrastar, julgar, deduzir, induzir, classificar, descrever, definir, explicar, etc. Todas estas habilidades citadas so posteriores a habilidade de raciocinar. Assim sendo, a habilidade de raciocinar possibilita que a pessoa amplie a dimenso de seu conhecimento. Sem tal habilidade o ser humano estaria limitado a apenas conhecer aquilo pelo qual pode ter experincia:
Raciocnio o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto atravs da investigao. Implica em descobrir maneiras vlidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade. (LIPMAN, 1995, p. 72)

Atravs do raciocnio se pode perceber a lgica existente entre um contedo e outro, entre um contedo e um fato, entre um fato e outro fato, etc. justamente atravs desta lgica que a racionalidade se mostra possvel e que professores

47

podem ensinar e os alunos podem aprender o porqu alguns argumentos so melhores que outros e porque no se pode pensar em relativismo absoluto.35 Quando os alunos raciocinam socialmente na Comunidade de Investigao, compartilham suas premissas e se surpreendem com as concluses que conseguem obter. Eles se surpreendem porque atravs do raciocnio coletivo conseguem ir muito alm das suas experincias particulares.

3.4.3 HABILIDADES DE ORGANIZAO DE INFORMAES

Para que seja possvel que exista conhecimento, primeiramente necessria a habilidade de organizar as informaes que recebemos em unidades ou grupos significativos. Para Lipman, estes grupos conceituais so redes de relaes, visto que cada relao uma unidade de significado,36 estes grupos so verdadeiras teias de significados. Dentro de seu projeto, a sentena, o conceito e o esquema so os tipos mais bsicos de agrupamentos de significados. Sentenas: So contextos bsicos de significados. Formados pela relao de duas ou mais palavras, so unidades ainda menores do que pargrafos ou argumentos. Claro que palavras soltas so unidades ainda menores e mais simples, porm as palavras soltas s ganham sentido quando compreendidas dentro de um contexto37 e o que d este contexto a relao com outras palavras soltas. O raciocnio humano lida basicamente com as relaes entre sentenas e intra sentena, ou seja, aquelas que ocorrem entre sentenas diferentes e aquelas que ocorrem dentro de uma mesma sentena. Dentre as formas que elas podem apresentar38 para o raciocnio lgico Lipman destaca as sentenas afirmativas e declaraes de interesse como as mais importantes. Isso devido ao fato de representarem uma declarao de julgamento por mais bsica que possa ser, (LIPMAN, 1995, p. 67-68) por exemplo: Quando o aluno Mario afirma que todos os cachorros de sua rua so pretos, ele est dizendo que com base em suas experincias observacionais e no seu raciocnio lgico, julga que todos os cachorros de sua rua so pretos.
35 36

Estou me referindo ao porque existem argumentos logicamente vlidos e logicamente invlidos. Para Lipman, significado pode ser entendido como associaes ou relaes. 37 Palavras soltas possuem sentido sozinhas, mas este sentido puramente semntico ou referencial a alguma coisa do mundo ou do imaginrio. Como diria Wittgenstein, palavras s ganham sentido dentro de um jogo de linguagem. 38 Perguntas, exclamaes, ordens, afirmaes, etc.

48

Conceitos: Quando agrupamos coisas de acordo com suas semelhanas temos um conceito, por exemplo: quando dizemos que so cadeiras todos os objetos feitos para sentar que possuem encosto para as costas e podem ser facilmente deslocados de posio, independente de serem grandes ou pequenos, feitos de ao ou de madeira, terem ou no rodinhas, etc.; estamos atribuindo o conceito de cadeira a todos os objetos que possuem estas caractersticas. Conceitos so veculos do pensamento, entidades atravs das quais o pensamento se realiza.(HARR, 1995) A anlise de conceitos serve para esclarecer e retirar dvidas e ambiguidades que os alunos possam ter referente a contedos, objetos e fatos. Descrio e narrativa: So mais do que simplesmente maneiras de organizar informaes, so maneiras de organizar e expressar experincias, ou seja, alm servirem para organizar os contedos das nossas experincias, servem tambm para nos ajudar a express-las. (LIPMAN, 1995, p. 71) Esquemas: Muitas vezes a formao e a anlise de conceitos pode ser um trabalho muito duro e cansativo. Eu mesmo enquanto aluno me vi vrias vezes desinteressado em investigar e buscar compreender conceitos de filsofos mais obscuros frente pginas e mais pginas de textos densos e mal traduzidos para a lngua portuguesa. Por isso mesmo criamos sistemas de organizao que fornecem energia intelectual ao invs de apenas sug-la. Um bom exemplo deste tipo de esquema o uso da narrativa. Ao contrario da descritividade, que muitas vezes no passa de um apanhado de informaes em sequncia, a narrativa conta uma histria que se desdobra medida que o leitor avana na leitura ou na investigao. A narrativa um esquema dinmico que apresenta uma relao orgnica entre as partes e o todo, abrangendo caractersticas afetivas e cognitivas que mantm o interesse e ateno do leitor durante o desdobrar dos conceitos.39

39

Evidente que fiz abundantemente neste trabalho o uso da narrativa, principalmente no primeiro captulo. Isso porque julgo, tal como apresentado no captulo 2.6 Professores, Textos e Colegas: Exemplos para a origem da Investigao, que uma das melhores formas de aproximar os textos realidade dos alunos atravs da narrativa, apresentando os contedos em forma de histrias e no na forma de verdades formais. Durante meu estgio de regncia, na Escola Estadual de Ensino Mdio Santa Rosa na periferia de Porto Alegre - RS, tive a experincia de transformar as turmas em comunidade de investigao e de transformar os conceitos introdutrios filosofia em narrativas. Obtive resultados expressivos, interessantes e surpreendentes tanto para mim, quanto para os outros professores e alunos.

49

3.4.4 HABILIDADES DE TRADUO

Tradicionalmente, traduzir consciente no ato de transferir o que esta sendo dito em uma lngua para outra lngua sem que seja perdido o sentido daquilo que foi dito na lngua natal. Para Lipman:
Traduo implica na transmisso de significados de uma lngua ou esquema simblico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos. A interpretao se faz necessria quando os significados traduzidos no so capazes de fazer um sentido adequado ao novo contexto no qual foram colocados, Consequentemente, o raciocnio preserva a verdade e a traduo preserva o significado. (LIPMAN, 1995, p. 72)

Assim sendo, a traduo no se limita a transmisso de significados de uma lngua para a outra, ela ocorrem em diferentes modos de expresso, tal como quando um pintor retrata um fato, quando um livro vira filme, quando um msico transforma em melodia um poema, etc. Toda traduo possui um forte elemento de interpretao, afinal, necessrio que primeiramente se interprete qual o elemento principal de um texto para s depois conseguirmos traduzi-lo para outra linguagem. Lipman nos diz que atravs do ensino da lgica formal os alunos percebem que a linguagem natural do dia a dia pode ser reduzida a simplicidade de algumas expresses lgicas, mais do que isso, eles aprendem que podem transportar suas capacidades de pensamento de uma disciplina para a outra (LIPMAN, 1995, p. 73) Fui aprender lgica formal somente quando adentrei na faculdade de filosofia, mas vou um pouco alm de Lipman, julgo que atravs da lgica possvel traduzir as informaes recebidas para sua prpria linguagem cognitiva. Visto que cada indivduo possui um universo prprio de vivncias e suas prprias teias de significado, cada um possui sua prpria linguagem cognitiva pela qual, se valendo das habilidades citadas neste captulo, interpreta e se relaciona com o mundo.

50

3.5 SOBRE O JULGAMENTO

Quando julgamos, julgamos com base em algo e em relao a algo. Se alguma coisa no estiver relacionada com nenhuma outra coisa, o ser humano no capaz de estabelecer qualquer tipo de julgamento sobre ela. (LIPMAN, 1995, p. 94) Os julgamentos so o produto das investigaes, mais do que revelar relaes como semelhana e diferena, eles tambm podem cri-las. As principais relaes que o julgamento pode revelar ou criar so as relaes entre o que justo e o que injusto e entre o que verdadeiro e o que falso. Visto que a Escola deve ensinar para a verdade e que esta 'verdade' no a inflexvel; desenvolver a capacidade de julgamento dos alunos deve ser o norte de toda prtica escolar, independente do nvel, da poca ou da localidade em que se encontra a escola. O bom julgamento a principal caracterstica do pensar de ordem superior. Cotidianamente aqueles que fazem bons julgamentos so chamados de sbios.40(LIPMAN, 1995, p. 237) Durante nossas vidas realizamos julgamentos a cada momento, o que diferencia os bons julgamentos dos julgamentos ruins o fato que um bom julgamento leva em considerao tudo que relevante, inclusive a si mesmo.41(LIPMAN, 1995, p. 172) O julgamento pode ser crtico ou criativo. Um difere muito do outro, mas os educadores precisam admitir que a Escola necessita cultivar os dois em seus alunos. O julgamento crtico busca princpios que estimulem os alunos a transformarem questes enigmticas e problemticas em questes no enigmticas e conhecidas em suas teias de significados, enquanto o julgamento criativo preserva a curiosidade investigativa gerando uma constante surpresa a cada nova descoberta. Assim sendo, ao contrario da Escola padro que se movimenta como um barco com o leme emperrado, andando em crculos, vindo de nenhuma parte e indo pra lugar nenhum. A Escola deve navegar entre o julgamento crtico e o julgamento criativo, entre o tornar familiar e o tornar surpreendente, entre o resolver
Lipman alerta que no devemos supor que a melhora do raciocnio e do julgamento das crianas vo implicar na melhora de suas aes. Esta suposio deve ficar contida ao mbito da probabilidade, por maior que ela seja. 41 Para decidirmos o que importante considerarmos como relevante para um julgamento, necessitamos realizar um julgamento prvio sobre estas questes. Assim sendo temos um julgamento sobre o que precisa ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar uma espcie de metafsica do julgamento que vai muito alm da prtica do julgar.
40

51

problemas e o criar novas propostas, seguindo firme rumo ao pensar de ordem superior e o pensar complexo, nunca esquecendo ou menosprezando aqueles em que est levando a bordo, os seus alunos e professores.

52

4. A COMUNIDADE DE INVESTIGAO E A SOCIEDADE POLTICA

Foi dito anteriormente que toda investigao necessita de diversos fatores relacionados sociedade, por isso se pode dizer que toda investigao social. Por outro lado, uma comunidade dificilmente possui suas bases ligadas investigao. Isto remete seguinte pergunta: A que fins polticos pode servir a Comunidade de Investigao? Lipman dedica parte de sua obra para abordar esta questo e justamente anlise desta parte que este captulo se dedica.

4.1 MEIOS E FINS

Numa sequncia de meios e fins, devemos ter em mente que cada meio pode representar um fim de um meio anterior e que cada fim pode ser o meio de um fim posterior. Devido a isso, questes aparentemente simples sobre a finalidade de algo, tal como a finalidade da educao reflexiva, podem tomar grandes propores. Se for invocada uma relao de meios e fins entre a educao reflexiva e a democracia, a educao se transformar em educao com investigao e educao para investigao, o produto social desta mudana ser a democracia com investigao e no mais a velha democracia que conhecemos. (LIPMAN, 1995, p. 335) Julgo que somente com uma democracia investigativa ser possvel adentrarmos a fundo na origem da desigualdade e conseguiremos resolver grande parte dos problemas estruturais causados pelo modelo de sociedade capitalista predominante em todo mundo hoje. O curioso que para isso no seria necessrio nenhum tipo de revoluo radical, protesto sangrento, ou verbas estratosfricas. Teoricamente, basta que a Escola prepare alunos para viverem como membros questionadores, que a sociedade comear a se questionar, ento a educao se converter em educao enquanto investigao e para investigao, e assim por diante at termos uma sociedade democrtica investigativa. Para isso, o primeiro passo proposto para Lipman transformar cada sala de aula em uma Comunidade de Investigao. (LIPMAN, 1995, p. 356) Como j foi dito anteriormente, a Escola est posicionada entre o Estado e Famlia enquanto instituies que carregam seus interesses pblicos e privados. Como todo cidado de uma sociedade democrtica passa pela Escola, ela cumpre o papel de mediadora, preparando a criana que vem do autoritarismo da Famlia para

53

a democracia do Estado. O modelo adotado pela Escola acaba por se tornar uma espcie de espelho em menores propores do modelo que a sociedade a qual est inserida ir adotar. Por isso, pra Lipman qualquer mudana social que buscamos deve comear na Escola. Dentro deste raciocnio a transformao da sala de aula em Comunidade de Investigao implicar na transformao da democracia em uma democracia investigativa.42(LIPMAN, 1995, p. 357) Quando o sistema socialista de Marx props uma sociedade comunista, no deu a devida importncia ao papel das crianas neste processo. A dependncia que elas possuem para os adultos no pode ser eliminada tal como outras dependncias como as de classes e a servido. (MARX, 2001) O fato que as crianas no dispem de todas as armas cognitivas dos adultos, por isso mesmo necessria ateno especial pra com elas. Elas no podem se utilizar das ferramentas intelectuais de sua classe opressora (os adultos) e no precisam de nenhuma revoluo para acabar com seus opressores, pois naturalmente se tornaro adultos no futuro. Poucas so as crticas Escola e ao sistema educacional que pedem pelo fortalecimento do raciocnio e do julgamento nos currculos escolares, talvez devido ao fato de ainda existirem muitas dvidas referente a estes dois conceitos. Geralmente se critica a qualidade ou a quantidade dos contedos abordados, ou se pede pela incluso ou retirada de uma ou outra disciplina do currculo obrigatrio. justamente ai que reside o equvoco. Como deixei evidenciado em vrias partes deste trabalho, devemos elaborar meios que permitam a melhora contnua do desenvolvimento do raciocnio e da capacidade de julgamento dos alunos. Neste sentido a proposta da Comunidade de Investigao se apresenta como uma excelente proposta.

O processo de transformao das salas de aula em Comunidades de Investigao sem uma grande presso social me perece que ou seria demasiadamente demorado, ou apenas superficial e pouco expressivo tal como foi a mudana do ensino seriado para o ensino ciclado citada neste trabalho.

42

54

4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAO PARA COMBATER O PRECONCEITO

Tal como as crianas podem aprender como o raciocnio preserva a verdade, e a traduo significa preservar o sentido, podem aprender que viver em comunidade significa preservar a ateno e o interesse pelas pessoas e pela sociedade. A Escola pode ser responsvel por deixar que as crianas se sintam oprimidas e excludas, ou que se sintam acolhidas e includas, mantendo vivo o interesse real nos sentimentos dos outros, algo que tanto falta em nossa sociedade. Para Lipman, a distncia entre o desinteresse, a desateno e o preconceito muito pequena. (LIPMAN, 1995, p. 368) O preconceito nasce de convices rgidas, inflexveis e infundas que geralmente esto agarradas a esteretipos que as crianas aprendem com os adultos. O pensamento estereotipado resulta na injustia, na intolerncia e at em atitudes violentas. Hoje em dia se fala muito em bullying, este um exemplo claro de consequncia violenta que o pensamento estereotipado pode gerar dentro da Escola. Para combater o bullying se deve combater os preconceitos e os esteretipos ao qual est ancorado. Para isso necessrio se estar preparado para enfrentar nossos prprios preconceitos e convices equivocadas; verdadeiros labirintos de atitudes irracionais e pensamentos capciosos que funcionam com armas de atitudes to defensivas que podem se tornar violentas contra indivduos que aparentemente se enquadram dentro de algum esteretipo. Neste sentido:
A Comunidade de Investigao um processo altamente promissor atravs do qual o pensar mais justo para com as outras pessoas, que aceita mais as outras pessoas, sem que sejam destrudas as auto-imagens positivas dos participantes. medida que o julgamento aperfeioado e fortalecido, substitumos as opinies e tendncias distorcidas por convices e atitudes menos preconceituosas em relao as quais ramos, at ento, to defensivos. (LIPMAN, 1995, p. 369)

O preconceito costuma surgir de algum tipo ausncia oriunda de incapacidades da sociedade. Cada vez mais os governos liberalistas atuais, em nome de liberdade poltica e econmica, acabam por deixar a vida de seus de seus cidados mais e mais vazia de significados que lhe deem algum tipo de identidade. A Escola deve estar pronta para preencher estes vazios, afinal por ela passaro os futuros polticos, empresrios, mdicos, assaltantes, assassinos e at os futuros ditadores.

55

Por fim, mais do que uma educao mais interessante para os alunos, mas saudvel para a sociedade e gratificante para os professores; a Escola deve preencher de maneira no autoritria os vazios deixados pela vida do sculo XXI, a fim de combater o preconceito e a intolerncia que costumam nascer destes espaos. Isso porque julgo que indivduos que pensam com a prpria cabea desenvolvem uma identidade muito forte e consistente, no precisando estereotipar nenhum tipo de pessoa para tentar se afirmar socialmente.

56

5. AUTOCRTICA REFLEXIVA

Por ser um trabalho que critica a Escola e apresenta uma proposta de como Lipman acredita que a Escola deveria ser, meu professor orientador achou que seria interessante dedicar uma breve parte do meu trabalho a uma crtica teoria de Lipman. Considerei esta uma excelente ideia, principalmente devido a fato de que julgo que toda teoria da educao deve ser autocrtica. Porm, resolvi ir um pouco mais alm. Fiz uma releitura reflexiva e julguei que era necessrio efetuar uma autocrtica de tudo que foi escrito. Para isso usei como base tanto as concluses apresentadas por Lipman no livro O Pensar na Educao, como usei as minhas prprias concluses ps-reflexivas. Afinal, dentro de um modelo de Comunidade de Investigao, concluses devem sempre ser encaradas como pontos de partidas para novas investigaes.

5.1 A INCOERNCIA DA ESCOLA

Durante o segundo semestre do ano de 2010 e paralelamente ao desenvolvimento deste trabalho, tive a oportunidade de assumir a regncia de trs turmas do primeiro ano do Ensino Mdio43 da Escola Estadual de Ensino Mdio Santa Rosa localizada periferia de Porto Alegre. Alm de adquirir experincia docente, aproveitei este perodo para aplicar a teoria das Comunidades de Investigao em sala de aula e para observar atenciosamente as relaes existentes dentro da Escola. Ao final do trimestre fiz algumas entrevistas com alunos e mestres e pude observar diversas incoerncias existentes: 1 Professores julgam que os alunos no possuem in teresse em debater os contedos e por isso acham que muitas vezes mais interessante ensinar macetes para que possam ter mais facilidade na resoluo dos problemas propostos pelas respectivas disciplinas. Do outro lado, os alunos se mostram extremamente dispostos a debater e desenvolver racionalmente as questes. O que ocorre que os alunos entram no Ensino Mdio com severas preconcepes errneas oriundas do Ensino Fundamental.

43

Como parte do estgio obrigatrio de licenciatura em filosofia.

57

Muitos professores esto cientes disso e tentam abordagens que reestimulem os alunos. Porm esta abordagem geralmente incisiva demais, tentando explorar questes que invadem a privacidade individual de cada aluno, este tipo de abordagem extremamente equivocada principalmente em escolas de periferia, onde boa parte dos alunos convive diariamente com questes que ningum gosta de revelar em pblico, tal como: violncia domstica, trabalho infantil forado, criminalidade, explorao sexual, consumo e trfico de drogas. O resultado desta invaso a revolta da turma e a criao de uma relao de dio com aquela matria e at com o professor em alguns casos extremos. Outros professores acreditam que os alunos so capazes de aprender aquilo que ser ensinado, com base nisso elaboram aulas fantsticas, trazem textos originais de autores consagrados, pois julgam que estas so as melhores fontes para desenvolver o conhecimento. As aulas destes professores chegam a ser superiores as aulas de alguns doutores da Universidade, o problema que os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio ainda esto muito longe do nvel dos alunos universitrios.44 O resultado desta abordagem a total indiferena da turma, pois os contedos so complexos demais, fato que os tornam desprovidos de significado para alunos daquele nvel. Em minhas aulas, primeiramente me apoderei de diversos textos clssicos e a partir deles criei novos textos traduzidos para uma linguagem acessvel para os alunos. Criei um blog45 na internet com tudo que era abordado em sala de aula. Elaborei e distribui um cronograma mostrando os contedos e avaliaes que seriam aplicados e deixei com que a Comunidade de Investigao mostrasse os rumos da argumentao. Surgiram temas recorrentes nos trabalhos dos alunos tal como gravidez da adolescncia, drogas, eleies e copa do mundo. Se valendo de conceitos e procedimentos filosficos, orientei os alunos a argumentarem e dialogarem sobre estes assuntos. O resultado pedaggico desta abordagem foi que consegui ensinar um contedo rico de significado para os alunos sem que para isso fosse necessrio invadir suas privacidades individuais. Tambm foi possvel que as turmas chegassem naturalmente, a partir de suas prprias ideias, a compreenso do trabalho da filosofia e de suas divises, objetivo este que estava previsto para o trimestre em questo na escola trabalhada. O resultado humano foi ainda mais
44 45

Pelo menos em sua maior parte. < http://asfaltovirtual.blogspot.com > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.

58

gratificante, Iniciei o trimestre com turmas de onze ou doze alunos e no final j estava contando com turmas de mais vinte e cinco alunos. Estes novos alunos no foram includos no caderno de chamada pela secretaria da educao, eram alunos j matriculados, mas que preferiam ficar fora da sala de aula, namorando, praticando esportes, tocando violo, fumando ou usando drogas. Com a transformao da aula de filosofia em uma Comunidade de Investigao filosfica, o interesse destes alunos pela disciplina foi reacendido, a maioria conseguiu notas acima da mdia e provaram para todos aqueles que duvidam que eles eram seres capazes de desenvolver o pensamento de ordem superior, que estavam errados.46 2 No geral os professores costumam afirmar que os alunos no sabem trabalhar em grupo, afirmam que s alguns trabalham e que por isso a aula no rende. Resolvi arriscar, logo aps no primeiro trabalho pedi que se organizassem em grupos. No demorou, eles vieram at mim e perguntaram: professor, grupos de quantos, apenas respondi: Formem grupos. No incio tentaram formar grupos demasiadamente grandes, provando assim que realmente no sabiam trabalhar em grupos. Houve muita baguna e conversa no relacionada com o assunto, mas em pouco tempo conseguiram se organizar em grupos menores, o dilogo fluiu naturalmente. O resultado foi extremamente positivo, em pouco tempo todos estavam fazendo relaes entre o prisioneiro da caverna de Plato e homem normal de nossa sociedade que aprende a filosofia e comea a filosofar. Tambm realizei um trabalho ainda mais ousado, levei um violo para dentro da sala de aula e pedi para cada um dos grupos criarem uma musica de tema livre e contedo crtico. O objetivo daquele trabalho era desenvolver a capacidade de expresso dos alunos. Porm eles foram ainda mais longe, fizeram crticas fantsticas sobre a realidade cruel que enfrentam todos os dias e demonstraram os desejos mais ocultos de transformar positivamente suas realidades, feitos que jamais atingiriam em aulas acrticas e individuais.47
Em entrevista com alguns alunos, eles me disseram que costumavam a odiar a disciplina de filosofia, pois a consideravam uma tremenda encheo de linguia, mas que depois das minhas aulas perceberam o quanto pode ser uma disciplina interessante e til para compreender melhor as outras disciplinas e para compreender nossas prprias atitudes. 47 Perguntei para um dos meus alunos se ele preferia trabalhos em grupos ou trabalhos individuais. Ele me respondeu que prefere trabalhar em grupo, pois cada um apresenta seu ponto de vista e a concluso do grupo um novo ponto de vista que ningum do grupo tinha, ou seja, se pode desenvolver muito mais o contedo. Perguntei para outra aluna por que ela achava que a maioria dos professores no fazia trabalhos de grupos, ela me respondeu que no geral a turma no sabe trabalhar em grupo, mas no sabem, porque no esto habituados a trabalhar em grupo. E me questionou: Como vamos aprender a trabalhar em grupo se ningum nos der trabalhos em grupos?
46

59

3 No geral os professores de cincias humanas, co mo a filosofia, no gostam de aplicar provas. De fato existem vrios argumentos pedaggicos que apontam para ferramentas avaliativas mais modernas e funcionais que as provas. Porm os alunos gostam de realizar provas, gostam de ser avaliados atravs de provas e gostam de sentir o frio na barriga na hora de receber as notas. Julgo que qualquer pedagogia que no leva em considerao aquilo que os alunos gostam de fazer e o que gostam de sentir, no ser bem sucedida na busca de meios e mtodos para tornar a vivncia escolar em algo mais divertido e estimulante. Fiz prova de filosofia para meus alunos, a grande maioria foi muito bem. O fato que a prova no prova somente os alunos, ela prova tambm o professor. 4 Existe uma espcie de crena infundada que tent a dizer que os desinteressados alunos do Ensino Mdio no querem desenvolver suas ideias, querem apenas garantir uma boa nota no final do ano. Seguindo esta crena sem nexo, muitos professores distribuem notas espritas para todos da turma. Chamo de espritas estas notas porque no possui origem em nenhuma ferramenta avaliativa utilizada durante o trimestre. O fato que quando voc aluno e estudou arduamente um trimestre inteiro, no h nada mais desestimulante e humilhante que ver um colega, que nem se quer frequentava as aulas, tirar uma nota final quase to boa quanto a sua. Para levarmos a srio os alunos como seres racionais e pensantes, temos que avali-los de maneira clara e racional. Caso contrrio, estaremos tratando-os como idiotas.

5.2 A FILOSOFIA NA ESCOLA

Existem as mais diversas correntes de pensadores e pedagogos que defendem a incluso da disciplina de filosofia no currculo escolar. O fato que desde 2008 o ensino de filosofia se tornou obrigatrio por lei em todas as escolas de Ensino Mdio do Brasil. Isso no encerrou a discusso sobre a obrigatoriedade do ensino de filosofia, pois tambm existem aqueles que defendem o ensino filosfico desde a pr-escola, tal como Lipman, e aqueles que so contra este tipo de ensino na Escola.

60

O texto da Lei 11.684/200848 (CALLEGARI, Acessado em 04 de Dezembro de 2010) no especificava quais contedos e como estes contedos filosficos devem ser ensinados. Assim sendo, temos pelo menos mais duas questes para este dilogo: 1 Como deve ser ensinada a filosofia obrigatria d o Ensino Mdio? 2 Quais contedos devem ser abordados? Quanto primeira questo, existem as mais variadas possibilidades de argumentao. Poder-se-ia defender uma abordagem histrica, um ensino para a verdade, o ensino da lgica formal, um veculo para o pensar de ordem superior, um incentivo para o pensamento interdisciplinar, uma prtica para a inteligibilidade, etc. Para cada uma destas defesas j existem longas teses bem fundadas e antteses bem coerentes. Neste momento, necessrio que se estabelea um dilogo sincero49 e objetivo entre doutores de filosofia, pedagogia, psicologia, etc. Este dilogo tambm deve envolver os professores e os alunos das escolas de Ensino Mdio, pois representam a parte diretamente afetada pelas decises ali tomada. Julgo que somente aps um dilogo desta magnitude, teremos respostas realmente contundentes para a primeira questo e consequentemente para a segunda questo tambm. Enquanto este dilogo no ocorre, se deve estar ciente que a filosofia no se tornou obrigatria devido a seus feitos ou frmulas. [...] aprender uma lista de nomes e datas, [...] como tentar memorizar os dizeres nas sepulturas em um cemitrio. (LIPMAN, 1995, p. 379) A filosofia se tornou obrigatria pelo seu constante incentivo autocrtica, pela sua ampla capacidade de desenvolver o pensar de ordem superior e pela importncia que o ato de filosofar possui em uma sociedade livre e democrtica. Assim sendo, desde j se faz necessrio que se ensine uma filosofia acessvel e atraente para os alunos do Ensino Mdio, a fim de permitir que eles possam aprender e vivenciar estas caractersticas que fazem da filosofia uma disciplina curricular to importante.

< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb022_08.pdf > Acessado em 04 de Dezembro de 2010. 49 Chamo de dilogo sincero aquele em que todos apresentam suas reais intenes e no escondem nenhuma informao ou vontade particular para o grupo que est participando ou envolvido com a investigao.

48

61

5.3 A UNIVERSIDADE E A ESCOLA

Sempre fui um jovem questionador e muito comunicativo, mas quando entrei na universidade fiquei calado por algum tempo. Fiquei calado porque achava que no tinha nada para dizer, sentia vergonha daquilo que havia aprendido nos treze anos anteriores em que vivi na Escola. Hoje percebo que me calei porque havia um imenso vazio dentro de mim. Este vazio nada mais era do que a falta que o pensamento de ordem superior faz na mente de um jovem que recebeu a vida toda uma educao acrtica e de repente se v dentro de uma instituio de Ensino Superior. Durante todo este trabalho argumentei que a Escola tal como ela hoje necessita de mudanas. Para elucidar que mudanas so essas e como elas podem ser feitas, apresentei a teoria da educao enquanto Comunidade de Investigao de Matthew Lipman. Porm, deixei uma questo em aberto: A Escola no possui foras para reformar a si mesma sozinha. Ela necessita da ajuda da Universidade e esta s poder colher bons frutos aps as fundamentais mudanas paradigmticas das quais dissertarei nos prximos pargrafos. Normalmente se pode dividir a educao em dois grandes nveis: Educao Bsica e Educao Superior50. A educao bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, enquanto a educao superior formada pelas graduaes, ps-graduaes, mestrados, doutorados, ps-doutorados, etc. Esta diviso revela algumas questes interessantes para serem abordadas. Primeiramente, a educao bsica recebe esta nomenclatura porque a base de tudo que possa vir aps seus ensinamentos. Isso significa dizer que tanto os alunos universitrios, quantos seus professores tiveram como base de sua educao a Escola. Com isso est criado um vnculo circular entre Escola e Universidade, onde a Escola forma os alunos que vo para Universidade, que forma os professores que vo para Escola formar os alunos que vo para Universidade, e assim por diante. Devido a isso, julgo que qualquer mudana no processo de ensino-aprendizagem que deseje ser positiva na transformao de nossa sociedade deve ocorrer na Escola e na Universidade simultaneamente. Caso contrrio, corremos o risco de

50

Existem tambm o Ensino Tcnico e outras formas de ensino, mas no dissertarei neste trabalho sobre estas formas.

62

jamais superar o circulo vicioso de maus alunos, maus universitrios, maus professores, maus alunos, maus universitrios, maus professores... Quando falamos em Ensino Superior, poderamos deduzir que tambm existe um ensino inferior. Embora ningum admita, a Escola geralmente encara como responsvel por um ensino inferior. At os professores das escolas so encarados como professores de segunda classe, principalmente quando recebem seus salrios no final do ms ou quando os doutores e grandes mestres da Universidade resolvem se reunir para debater os problemas da educao bsica. A maioria das propostas de mudanas para educao feita nas confortveis poltronas de alguns doutores da Universidade. Estas propostas possuem belas argumentaes e esto baseadas em resultados empiricamente verificveis, frutos das mais variadas experincias realizadas nos mais diversos tipos de escolas. Algo como uma meia dzia de sbios cientistas que se renem em volta de uma gaiola, injetam veneno em alguns ratos, assistem os animaizinhos se debaterem e depois escrevem belos artigos sobre o efeito de alguns cosmticos na pele humana. evidente que j passou da hora de desenvolvermos o pensamento crtico e criativo em todos os nveis da educao. Um passo importante para este feito o abandono desta postura de superioridade da Universidade em relao Escola. No estou querendo dizer com isto que as propostas realizadas at hoje no possuem valor, pelo contrrio, elas possuem muito valor. Afinal, elas representam tudo aquilo que conseguimos pensar at o momento. Apenas julgo que tais propostas poderiam ser radicalmente melhoradas se os grandes doutores e mestres do mundo acadmico abandonassem as condies quase perfeitas da universidade e fossem vivenciar e elaborar suas propostas dentro do conturbado ambiente de uma escola pblica. Interagindo com os que considera despreparados professores primrios, olhando nos olhos das radiantes crianas da educao infantil e ouvido o que os desinteressados adolescentes do Ensino Mdio tem para lhe dizer. Ou seja, necessrio que os pensadores da educao elaborem suas propostas dentro da Escola, considerando professores e alunos da educao bsica como seres humanos dotados de razo, sentimentos, criatividade e vontade prpria; e no mais como meros objetos de suas reflexes e teorias.

63

CONCLUSO

incrvel o quanto uma investigao autocrtica em nossas prprias vivncias escolares pode revelar interessantes questes para serem analisadas pela filosofia da educao. Principalmente porque este trabalho teve como objetivo criticar o engessado modelo da Escola padro e apresentar uma alternativa mais interessante e gratificante para toda a comunidade escolar. Independente da cultura em que a Escola est inserida, ela est l com base nos pressupostos de que as crianas precisam aprender e que ela a instituio responsvel por ensinar. No existe problema algum at este ponto, as questes surgem a partir do momento em que comeamos a investigar o qu e como que a Escola deve ensinar. Foi evidenciado que ela no deve adestrar as crianas para o combate ou servir aos interesses de alguma faco especfica. A Escola deve ser a representante universal de todas as faces, atuando ativamente na mediao entre os interesses pblicos do Estado e privados da Famlia. Mas como ficar nesta posio sem correr o risco de perder sua autonomia frente s outras instituies? O fim ltimo da Escola enquanto instituio sempre deve ser a formao de seres humanos educados, racionais e razoveis. Mas durante a execuo desta nobre misso, algo acontece. Os alunos perdem o interesse pelo ensino e os pais comeam a desconfiar da capacidade da Escola de educar seus filhos. Surge assim a necessidade de transformar a Escola em algo mais transparente para os pais, interessante para os alunos e gratificante para os professores. Para Lipman as crianas se desinteressam pela Escola quando percebem que ela um ambiente completamente regrado que impede que as descobertas aconteam naturalmente, exatamente o contrrio do que acontecia no catico e estimulante ambiente da Famlia. Analisando minhas prprias vivncias enquanto aluno, percebi que a educao tradicional padro no possui estmulos naturais que consigam manter os alunos interessados por muito tempo, transformando a vivncia escolar em algo completamente tedioso. Foi revelado neste trabalho que as radiantes e curiosas crianas do incio da vida escolar no se tornam os desestimulados e sem interesses adolescentes do final do Ensino Mdio devido evoluo biolgica ou psicolgica natural que ocorrem nesta fase da vida. Tambm no devido natureza da Escola enquanto instituio, afinal durante toda vida

64

escolar as crianas continuam indo escola para aprender. O que torna a escola chata e desinteressante a maneira estruturada com que as coisas acontecem e com que os contedos so abordados. Este desinteresse fruto do paradigma da educao padro que vem sendo aplicado no processo ensino-aprendizagem j a muitos anos. Neste paradigma os contedos so inflexveis, o conhecimento despejado de maneira ditatorial pelo professor e o muito pouco do tudo que os alunos aprendem, aprendem de maneira acrtica. Como alternativa a este paradigma, foi apresentada a teoria da educao enquanto Comunidade de Investigao de Matthew Lipman, onde o filsofo defende sua viso de como a Escola deveria ser para que o pensamento de ordem superior realmente conseguisse ser desenvolvido em alunos de todos os nveis e idades. Nesta proposta o professor deve abandonar a postura de ditador da verdade e os contedos devem ser apresentados de maneira ambgua e surpreendente. Toda Comunidade de Investigao deve ser autocrtica e reflexiva, assim sendo, mesmo quando os alunos chegarem a alguma concluso sobre um assunto, esta concluso no deve ser considerada como uma verdade absoluta. Ela deve estar sempre aberta a novas investigaes, principalmente para permitir que a turma compreenda a metodologia que esteve por traz daquela concluso. Esta reflexo acerca das concluses tambm pode revelar lacunas deixadas por pontos que no foram abordados no dilogo, ou ainda, despertar a curiosidade e o raciocnio dos alunos realizando dedues e previses acerca das consequncias que aquela concluso causar no restante do contedo abordado por aquela determinada disciplina. Muito mais importante que qualquer contedo abordado, o dilogo sincero a pedra fundamental de toda Comunidade de Investigao. Este dilogo muito diferente de um acalorado debate e muito mais complexo que um simples batepapo. Nele cada indivduo tenta enxergar a si mesmo no olhar do outro. Cada um deve apresentar suas ideias no para tentar derrubar as opinies alheias, mas sim para ajudar na elaborao de uma proposta maior que fruto do interesse e do desenvolvimento coletivo. O seja, na Comunidade de Investigao o fim ltimo da Escola abordar os contedos de maneira racional para desenvolver, o mais prximo da excelncia, o pensamento crtico e o pensamento criativo dos alunos.

65

Toda pratica escolar deve estar voltada ao desenvolvimento da capacidade de julgamento. Desta maneira a Escola deve sair do estado de estagnao em que se encontra atualmente, para um navegar entre o julgamento crtico e o julgamento criativo, entre o tornar familiar e o tornar surpreendente, que possui a capacidade de transformar a nossa sociedade para melhor. A filosofia assume um papel importantssimo nesta transformao devido ao constante incentivo autocrtica, pela sua ampla capacidade de desenvolver o pensar de ordem superior e pela importncia que o ato de filosofar possui em uma sociedade livre e democrtica. Talvez realmente no seja possvel ensinar os alunos a pensar, a julgar, a filosofar, a criticar ou a serem criativos, mas certamente a Escola deve fazer tudo aquilo que for possvel para estimular a prtica e o desenvolvimento destas habilidades. Seguindo este raciocnio se deve acrescentar ao pressuposto universal de que as crianas vo Escola para aprender o fato que devem ir Escola para aprender a pensar com a prpria cabea. Desta educao racional culminar a evoluo da democracia tradicional em democracia com investigao. Esta nova democracia investiga a si mesma e poder ir a fundo na origem da desigualdade e dos problemas estruturais de nossa sociedade, revelando solues que permanecem ocultas devido aos sistemas poltico-sociais existentes. Lipman julga que qualquer mudana social deve comear na Escola. No concordo plenamente com esta opinio, afinal a Escola no possui foras para reformar a si mesma sozinha. Existe um vnculo circular entre Escola e Universidade. Este vnculo obriga que qualquer mudana no processo de ensinoaprendizagem ocorra simultaneamente na Escola e na Universidade se deseja obter sucesso. Este trabalho demonstrou que a filosofia da educao no pode estar indiferente a problemas de ordem social, tal como o bullying, pois a distncia entre o desinteresse, a desateno, o preconceito e a violncia muito pequena. A acelerada vida do sculo XXI deixa enormes vazios de identidade nas pessoas, principalmente nas frgeis e sensveis crianas e adolescentes. Por isso que a Escola deve preencher de maneira no autoritria estas lacunas, a fim de combater o preconceito e a intolerncia que costumam nascer destes espaos. Por tudo que foi aqui apresentado, evidente que uma boa alternativa para preenchermos estes espaos desenvolvermos o pensamento crtico e criativo em

66

todos os nveis da educao. Tal desenvolvimento deve tornar mais naturais os poucos incentivos que as crianas e os adolescentes podem encontrar para continuarem frequentado a Escola. Para estas faanhas a teoria das Comunidades de Investigao de Matthew Lipman se apresenta como uma proposta bastante promissora. Por fim, avalio que este trabalho se encerra com uma gama muito maior de questes em aberto do que possua em seu incio. Fato que j era esperado, visto que se trata de um estudo introdutrio de filosofia da educao e que Matthew Lipman um filsofo que no costuma a delimitar seus conceitos de maneira clara e inflexvel. O que no era esperado que muitos dos problemas aqui revelados transcendem os limites da investigao filosfica. Isso revela a necessidade de futuros estudos e dilogos interdisciplinares para desdobrar tais questes. Qual ao certo a importncia destes debates para a prpria filosofia? Esta uma pergunta que a prpria filosofia deve responder a partir dos rumos que a investigao tomar aps o ultimo ponto final deste trabalho. provvel que esta filosofia que emana da Escola e se aplica Escola, assuma tais caractersticas que nem mais possa ser chamada de filosofia, seja algo completamente novo. Capaz de revelar alguns valores que a filosofia sozinha e tradicional jamais conseguiu associar a si mesma.

67

REFERNCIAS

BUBER, Martin. Eu e tu. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979 170p.

CALLEGARI, Cesar. Consulta sobre a implementao das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb022_08.pdf > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.

GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. So Paulo: Companhia das Letras, 2009 555p.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo: Traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. Petrpolis: Vozes, 2002 731p.

HARR, Rom. A mente discursiva: os avanos na cincia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1999 159p.

LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educao. Petrpolis: Vozes, 1995 402p.

MARX, Karl. Manifesto do partido comunista. Petrpolis: Vozes, 2001 151p.

PLATO. Mnon. Lisboa: Colibri, 1992 141p.

SUMARES, Manuel. Sobre da Certeza de Ludwig Wittgenstein. Porto: Contraponto, 1994 69p.

WITTGENSTEIN, Ludwig Joseph Johann. Investigaes Filosficas. So Paulo: Nova Cultura, 1999 207p.

Похожие интересы