Formação Docente para o Ensino Superior

Formao docente para o ensino superior
FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
SUMRIO
FORMAO DE PROFESSORES, DOCNCIA UNIVERSITRIA E O APRENDER A ENSINAR

Alvanize Valente Fernandes Ferenc, UFV; Maria da Graa Nicoletti Mizukami, UFSCar.(PICDT/CAPES/ UFV)
Estamos em um perodo frtil de discusso sobre a educao e formao, no exclusivamente a de professores, haja vista as rpidas transformaes das sociedades, a competitividade e a luta pelo domnio do saber. Fatores como o impacto da sociedade da informao, do mundo tecnolgico e cientfico e a internacionalizao da economia tm contribudo para este fenmeno e promovido mudanas, tambm, na natureza e na organizao da produo. Nesse contexto, a formao tem simbolizado o veculo de democratizao do acesso cultura, informao e ao trabalho, ainda que falte um quadro terico que se volte para a ordenao e clarificao dessa rea de conhecimento, investigao e prtica (Gauthier, 1998, Marcelo Garcia, 1999, p.11). A formao de profissionais da educao, mais especificamente, vem ganhando papel central no contexto das reformas educativas ocorridas em nosso pas e em outros da Amrica Latina, desde o final da dcada de 1970. Tem por objetivo adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado. uma arena em que diferentes propostas para a formao, fundadas em projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, se digladiam. A formao dos profissionais da educao tem se apresentado como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condies para a transformao da prpria escola, da educao e da sociedade. (Freitas, 1999, p. 17-18). Entretanto, as tendncias dominantes observadas, hoje, no campo da formao e capacitao de professores, veiculadas nos discursos e nas polticas educativas em execuo, mais especificamente na Amrica Latina, so na verdade, velhas tendncias. O que buscam a reproduo do modelo convencional de educao e de formao de professores, sob nova roupagem, apoiando-se em novas tecnologias. Persiste uma viso dos problemas educativos numa lgica dicotmica e binria, concebendo a poltica educativa como uma opo entre pares - escola X universidade, educao de crianas X educao de adultos, administrativo X pedaggico, etc. [...]. Falta uma compreenso integral e sistmica dos problemas e da mudana educativa (Torres, 1998, p.173). No que se refere formao e preparao do professor universitrio para o exerccio de ensinar, estudos (Marcelo Garcia, 1999; Andr et al 2002, Pimenta e Anastasiou, 2002; Masetto, 2000; Cunha, 2002; Anastasiou, 2002; Balzan, 2000; Morosini, 2001, dentre outros), sustentam a afirmativa da pouca ateno dada a este segmento de ensino. Morosini (2001) analisa que a legislao de educao superior1 apresenta limites quanto formao didtica do professor, constituindo-se, este, num campo de silncio. Na Lei h a explicitao, apenas, de que o docente do ensino superior deve ter competncia tcnica, mas
no h uma definio da compreenso do termo. Aqui se apresenta uma flexibilidade de processo. Contudo, no que se refere ao sistema de avaliao2 da educao brasileira j no se deixa margem para interpretaes. Aparecem definidos os indicadores, tipos e lcus onde incidir tal avaliao, como exemplo: avaliao de desempenho individual das IFES - Instituies Federais de Ensino Superior; avaliao da graduao e da ps-graduao Stricto Sensu. Alm disso, os docentes do ensino superior no apresentam uma identidade nica, o que no de se admirar se observada a diversidade e multiplicidade da educao superior brasileira3. Fica evidente a ausncia de uma poltica diretamente voltada para a formao dos professores universitrios. Na relao Estado/ Universidade, a poltica de capacitao didtica fica afeta instituio. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituio desenvolve os parmetros atravs de sua poltica de capacitao. O grande desafio a ser enfrentado a sndrome de um ensino para a sociedade de massa num mundo globalizado, com padres definidos de excelncia, em que a sociedade de informao ocupa lugar de destaque. (Idem, p.17). A formao para o exerccio do ensino superior pode ser vista como um campo em que h muito por se fazer em termos de pesquisas e prticas. Quando existe alguma formao para a docncia neste grau de ensino esta se encontra circunscrita a uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos momentos da ps-graduao, com carga horria mdia de 60 horas. Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referncias e orientaes para o professor universitrio atuar em sala de aula. No h uma exigncia de conhecimentos de base para o magistrio e nem uma formao sistemtica propiciadora da construo de uma identidade profissional para a docncia (Anastasiou, 2002, 2003, p.1). Essa ausncia da formao dos professores para a docncia no ensino superior acaba por justificar que este seja um lugar de atividade assistemtica, com escasso rigor e pouca investigao, segundo Marcelo Garcia. O autor acrescenta que no existiu at hoje tradio de treino profissional no ensino superior, e os professores jovens sempre foram deixados ss, exceto talvez um breve curso de iniciao. (Gray e Hoy apud Marcelo Garcia, 1999, p.248). Ele se mostra pouco confiante na possibilidade de que se construa um currculo de formao inicial do professor universitrio. Acredita que seria mais plausvel se falar em programas de iniciao na profisso docente (Marcelo Garcia, 1999, p.249). Entretanto Veiga et al (2000, p.190), afirmam:
Se a especificidade e identidade da profisso docente o ensino, inadmissvel que professores universitrios que detenham o domnio do conhecimento em um campo cientfico no recebam uma formao mais condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor.
No mbito da poltica pblica A docncia universitria tem sido considerada uma caixa de segredos, marcada por omisses a respeito do processo de ensinar, ficando o mesmo afeto instituio educacional, que por sua vez o pressupe integrante da concepo de liberdade
acadmica docente. (Morosini, 2001, p.15). Isso quer dizer que h um jogo de responsabilidades, cuja omisso sobre o ensinar procura justificativa na defesa da autonomia. Como no h uma exigncia mais criteriosa de conhecimentos bsicos sobre o ensinar, ao professor que se insere na universidade, ainda que haja quando do concurso uma avaliao que se afirma prova didtica, depois que ele se encontra dentro da instituio continuam as omisses e o jogos de responsabilidades. A instituio compreende o espao da formao como o lugar de autonomia do profissional; e o profissional se sente muito mais desafiado e cobrado a investir na sua permanente formao para a pesquisa. Assim, a aprendizagem dos saberes para o ensinar fica a critrio de iniciativas e compromissos individuais. Pimenta e Anastasiou (2002, p.37), afirmam que, embora os professores possuam experincias significativas e trajetria de estudos em sua rea de conhecimento especfica, comum nas diferentes instituies de ensino superior, o predomnio do despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Com exceo do apoio nas ementas das disciplinas com as quais iro trabalhar, que j se encontram estabelecidas, os professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do ensino solitariamente. No se percebe o respeito s clusulas dos contratos de trabalho que exigem a busca de formao pedaggica dos professores que ingressam na instituio superior. A universidade deveria ter como papel a viabilidade dessa prtica, estimulando e propiciando condies para que os professores se preparem para o exerccio do magistrio. (Veiga, 2000, p.190-191). De acordo com Masetto (2003), a formao para o exerccio da docncia, mais especificamente para o ensinar no ensino superior, no tem uma longa histria de investimento tanto por parte dos profissionais quanto de espaos e agncias formadoras. Surge, no Brasil, somente, cerca de duas dcadas atrs, em decorrncia de uma autocrtica por parte de diversos membros do ensino superior, principalmente dos professores. Assim podemos compreender que o saber para ensinar - saber das cincias da educao, saberes metodolgicos - por muito tempo foi visto como um simples adereo aos saberes disciplinares. Portanto, os processos de aprendizagem e os saberes prprios docncia eram relegados a segundo plano, deixados para o contexto de prtica, fundados, talvez, na tese do aprender fazendo ou na concepo de que quem tem domnio do conhecimento especifico sabe ensinar. Ainda hoje sabemos pouco sobre os processos pelos quais o professor passa para aprender a ensinar. Esta lacuna de conhecimentos sobre processos de aprendizagem da docncia pelo professor universitrio, entre outras questes, nos mobilizou investigao de Como o professor universitrio aprende a ensinar. Esta uma questo considerada bsica para qualquer investimento que se pretenda fazer no campo da formao de professores. Entretanto, s recentemente ela tem se tornado objeto de pesquisa, pois que o foco das investigaes tem se mantido numa tica externa, abordando o que os professores precisam saber e como podem ser treinados. (Carter, 1990, p.291).
Aprender a ensinar A clssica investigao sociolgica, sobre professores, desenvolvida por Lortie (1975), j colocava em cheque a formao de professores. O autor destaca a pouca preparao que dada ao estudante na fase de transio para a profisso de professor. Em um dia se estudante, no outro j se professor e est a assumir todas as tarefas que os experientes j executam. No existe uma prtica de preparao para a socializao no exerccio de ensinar. E o iniciante vai se deparar com a realidade de uma instituio com todas as suas normas, valores, regras. a sua primeira aprendizagem na profisso, e ela pode se fazer no choque entre suas concepes e perspectivas e o contexto de exerccio profissional, sem nenhuma mediao entre contextos formativos, perspectivas individuais e contexto de atuao. O professor que est iniciando v reforada a perspectiva aprender enquanto se faz ou aprender pela experincia. Contudo, ele ainda traz de sua escolarizao, na qual ele esteve durante muitos anos a ver professores a ensinar, a aprendizagem pela observao.
o aprendizado por observao, que a experincia de todos aqueles que entram na carreira de professores, comea o processo de socializao na profisso de uma forma particular. Ele familiariza os alunos com as tarefas do professor e faz com que eles pensem no desenvolvimento das identificaes com professores. Ele, entretanto, no tem uma base para uma avaliao tcnica informada das tcnicas de ensino ou encoraja o desenvolvimento de orientaes analticas em relao ao trabalho. A menos que os professores experientes passem por experincias de treinamento que possam confrontar as suas experincias e tradies, a ocupao vai ser praticada por pessoas que tem pouca preocupao em construir uma cultura de tcnica compartilhada. Na ausncia desta cultura, as histrias diversas de professores vo ter um papel importante na sua atividade diria. A esse respeito aprendizagem por observao uma aliada da continuidade e no da mudana. (Lortie, 1975, p.67).
A aprendizagem por observao tem seus limites no que se refere compreenso dos bastidores4 da profisso, como, por exemplo, apreender os procedimentos, estratgias utilizadas pelos professores quando da seleo de um contedo, fazer as adaptaes e recortes necessrios para que um conhecimento se transforme em contedo a ser ensinado; ou mesmo as estratgias que os professores utilizam para lidar com a diversidade na sala de aula. E, ainda, a convivncia com professores, por longos anos, pode acabar por subestimar as dificuldades da profisso, contribuindo para a elaborao de um quadro de referncia sobre essa que no possui conexes reais com a mesma. Para uma boa parcela de futuros professores, alm da aprendizagem por observao, ao longo da escolarizao, o que trazem como aprendizagem, para o exerccio profissional, so as experincias de prticas de ensino (no caso daqueles que fizeram a licenciatura), momento em que, com todos os limites e crticas, se encontram envolvidos no exerccio do ensinar. Possivelmente, estes so os momentos mais concretos ou mais prximos da atividade de ensinar, que eles levaro do curso de formao (Lortie, 1975). Ainda na pesquisa desenvolvida por Lortie (1975), se apresenta e se refora um
espao de aprendizagem j bastante indicado e recorrente nas falas de professores, na atualidade, ou seja, a experincia como o lugar da aprendizagem da profisso, do ensinar.
Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a experincia; eles aprenderam a ensinar atravs de ensaios e erros na sala de aula. Aquilo que eles visualizam como processo de aquisio, so prticas testadas pessoalmente, no um refinamento ou aplicao de princpios de instruo geralmente vlidos. Eles insistem que a influncia dos outros so escolhidas atravs de seus conceitos pessoais e so sujeitas a testes prticos. As conotaes do termo socializao parecem um tanto tendenciosas quando aplicadas a este tipo de induo, visto que elas implicam numa maior receptividade para a cultura preexistente, que parece prevalecer. Os professores so, em grande parte, formados por si mesmos; a internalizao do conhecimento comum apenas uma pequena parte de seu movimento em direo responsabilidade do trabalho ( Lortie, p.80).
A anlise de Lortie (1975), mesmo que apresente uma distncia no tempo, pode ser considerada vlida, ainda hoje. Professores continuam a apontar a prtica como lugar de aprendizagens profissionais. Contudo, o que pode ter mudado, possivelmente, seja a forma de olhar esta prtica, a perspectiva de tom-la como objeto de investigao com o objetivo de extrair da saberes que possam ser apropriados em cursos de formao de professores. Estudos contemporneos tm destacado a importncia, tambm, de se olhar para a prtica como lugar do aprender a ensinar, de aprendizagem e construo de saberes da profisso (Carter, 1990; Marcelo Garcia, 1992, 1999; Nvoa, 1992; Prez Gmez, 1992; Imbernn, 1994; Zeichner, 1992; Mizukami, 2000; Mizukami et al 2002, Nunes, 2002, etc.).
A preocupao das investigaes sobre o processo de aprender a ensinar dos professores se centra em entender como o indivduo vai se tornando professor ao longo de sua trajetria de vida. Atualmente estes estudos indagam sobre a aquisio do conhecimento pelo docente diretamente relacionado sua atuao na sala de aula, buscando compreender o que conhecem os professores e como este conhecimento adquirido. (Nunes, 2002, p.1, apoiando-se em Carter)
Tem-se evidenciado, nos estudos sobre processos de aprender a ensinar, uma evoluo de perspectivas, enfoques e tambm, a ampliao dos modelos de anlise. Se antes o foco era o campo de formao, emerge a produo sobre professores principiantes e professores em exerccio. Segundo Marcelo Garcia (p.51), Enraizadas no que se denominou paradigma do pensamento do professor, a pesquisa sobre aprender a ensinar evolui na direo da indagao sobre os processos pelos quais os professores geram conhecimento, alm de sobre quais tipos de conhecimentos adquirem. Adotando como descritor aprender a ensinar e como territrio de investigao a atuao na sala de aula, os estudos buscam entender como o indivduo vai se tornando professor ao longo de sua trajetria de vida; indagam sobre a aquisio dos conhecimentos pelos docentes,
o que conhecem e como adquirem os conhecimentos da profisso. (Carter, 1990, Nunes, 2002). Em nosso estudo buscamos compreender o processo de aprendizagem do ensinar por professores universitrios. Explicitaremos a seguir os caminhos seguidos no processo de investigao, os interlocutores do processo e os resultados obtidos no trabalho. Os caminhos, os interlocutores e o instrumento de investigao. Ainda que na prtica haja um entrelaamento das diferentes abordagens metodolgicas ou tipos de pesquisa (biografia, autobiografia e histria de vida), acabamos por compreender o nosso estudo como uma narrativa dos sujeitos sobre o seu processo de aprender a ensinar. Nosso objetivo bsico foi ouvir as narrativas dos professores5 e partir da buscar a compreenso de como constroem seus saberes sobre o ensinar. Segundo Tardif (2001), pesquisadores como Elbaz (1993) e Carter (1993) colocaram em evidncia justamente o carter narrativo do saber docente. Os professores ao serem inquiridos sobre seus saberes acabam por contar histria de seu saber-ensinar. Tambm Fenstermacher (1997) enfatiza a importncia dos discursos dos professores para o conhecimento do ensino.
Uma das contribuies realmente valiosas da pesquisa narrativa em educao a revelao das intenes e das crenas dos professores. Atravs das narrativas ns comeamos a entender as razes dos atores para as suas aes e dessa forma somos encorajados a compreender tais aes atravs dos olhos do ator. Essa compreenso se constitui na enorme contribuio para o aprendizado e aperfeioamento do ensino. (Fenstermacher, 1997, p. 123).
Pela narrativa tivemos acesso forma que os professores representam, experimentam e constroem o seu mundo, suas experincias, suas intenes, crenas, teorias, etc. A entrevista foi o instrumento utilizado na interlocuo com os sujeitos, 8 professores de uma universidade pblica do estado de MG, situados em diferentes faixas etrias de 30 a acima de 70 anos- e fases da carreira - do iniciante ao experiente6. Aprendendo a ensinar: anlise de narrativas de professores A aprendizagem da profisso feita ao longo do processo de escolarizao (Carter e Doyle, 1996; Jordell, 1987; But e Raymond apud Tardif, 2000; Knowles, Cole e Presswood apud Mizukami, 2000). Antes mesmo de fazerem as suas opes profissionais, quando ainda eram alunos da educao bsica, os participantes desta pesquisa foram mergulhados em uma cultura docente. Conviveram, por longos anos, com professores, com suas estratgias para ensinar, para organizar os espaos de sala de aula, para manter a disciplina em sala de aula, por exemplo. Isso quer dizer que muito cedo se socializado no trabalho do professor. Essa imerso se manifesta atravs de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente (Tardif, 2002, p. 261). Considerando, portanto, a existncia de uma pluralidade de contextos de
aprendizagem do ensinar, muitos deles informais, e sem uma intencionalidade explcita, neste trabalho vamos fazer nos ater s aprendizagens sobre o ensinar localizadas pelos professores em seus cursos de formao inicial e na ps-graduao. em seus cursos de Zootecnia, Qumica, Medicina Veterinria, Pedagogia, Psicologia e Letras que os participantes da pesquisa localizam algumas bases para o exerccio de ensinar. A maioria cita seus professores como referncias prtica de ensinar. Dizem se inspirar na forma que eles trabalhavam em sala de aula, nas estratgias que usavam para apresentar os conhecimentos; no modo de se relacionarem com os alunos e com os problemas que apareciam. Assim, os professores formadores dos sujeitos os ensinaram decididamente saberes especficos, de suas cincias, mas tambm ensinaram saberes sobre o ensinar, ainda que muitas vezes no o tenham declarado. Se os participantes desta pesquisa no foram apresentados formalmente aos saberes da docncia, relacionaram-se com eles em vrias situaes, quando da formao profissional, seja pela convivncia, pela observao e/ou pelo questionamento, pela crtica que faziam a seus professores, suas teorias, prticas, metodologias, estratgias, etc. Mas, sabemos que as aprendizagens sobre o ensinar no se restringem a um nico espao, tempo, experincia ou modo de conhecimento. H uma pluralidade de contextos, sujeitos, situaes que corroboram a efetivao desse processo. Se a perspectiva de formao plural, os conhecimentos construdos por nossos sujeitos, nesse processo, tambm o so. Segundo Tardif (2000), os saberes, conhecimentos construdos pelos professores so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados. Isso porque so construdos ao longo da trajetria, no cruzamento das histrias de vida e histrias da escolarizao; no tem uma nica fonte, mas se compe da diversidade de contextos, de culturas (pessoal, escolar, institucional, da categoria profissional a que pertence); so conhecimentos das disciplinas, pedaggicos, curriculares, experienciais, apropriados nas relaes, nas prticas concretas; so subjetivos porque incorporados, elaborados pelos sujeitos que nele imprimem sua marca. Podemos analisar que estes professores, em seus cursos de formao e inicial ou complementar, foram expostos a situaes, estratgias e conhecimentos que favoreceram a aprendizagem do ensinar. Grande parte das vezes, esses professores tiveram que ter autonomia, competncia tcnica, pedaggica, poltica para fazer escolhas e selees nos conhecimentos e estratgias a que foram expostos, pois, s vezes, no tiveram explicitamente orientaes sobre que saberes, estratgias devem ser usadas na transformao de um conhecimento em ensino. Partimos da premissa e conclumos por meio de estudos (Veiga, 2000; Morosini, 2001; Pimenta e Anastasiou, 2002), que a maior parte dos professores universitrios no possuem uma formao especifica para o ensinar, mas que a despeito disso, ensinam e so bem sucedidos, em muitos momentos. Talvez em decorrncia de saberes oriundos da experincia, aliados a saberes disciplinares. Vimos que qualquer iniciativa formativa, na maioria das vezes, fica a cargo de projetos individuais. Por outro lado, os professores universitrios tm uma longa histria de formao e reconhecimento quanto aos seus saberes especficos, construdos ao longo de sua carreira, viabilizados, muitas das vezes, por sua instituio de atuao e por rgos de fomentos pesquisa, nos mais distintos e avanados centros nacionais e internacionais de formao de
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A principal legislao, em vigor, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/96). Por detrs de um discurso de autonomia se esconde, ou camufla, uma prtica de governo dos professores, pelo Estado, representado pelo controle do seu trabalho, sua produtividade.
3 A atual legislao em vigor admite uma diversidade de tipos de instituies de ensino superior: Universidade, Centro universitrio, Faculdades Integradas, Institutos ou Escolas Superiores. E dentro destas instituies o professor pode assumir funes diferentes: ensino, pesquisa, extenso; mas a atividade comum a docncia (Pimenta e Anastasiou, 2002, p.141). 4
A esse respeito consultar a obra de Goffman (1985), em que o autor define regio de bastidores ou de fundo, como o lugar, relativo a uma dada representao onde muitas aes que no so apresentados a uma platia so desenvolvidas, tais que retoques de maquiagem, consertos do vesturio, correo de uma forma de expresso etc. ( p. 106).
Fenstermacher (1997) afirma que os discursos dos professores precisam ser compreendidos de diferentes formas como: argumento, exortao, exposio e pesquisa.
Apoiando-nos em autores como (Marcelo Garcia, 1991, Huberman, 1992, Gonalves, 1992) vamos compreender aqui como professor iniciante quele que se encontra nos seus primeiros cinco anos de experincia no ensino, fase caracteriza pela entrada na profisso, as primeiras compreenses da instituio, a busca do pertencimento ao grupo profissional, para uma fase de estabelecimento na carreira e definio de um sentimento de competncia. E experientes, aqueles que se situam na fase posterior a essa, numa etapa de maior autonomia frente s diferentes funes a ser exercida e frente a prpria experincia em sala de aula.
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PROGRAMA DE ESTGIO E CAPACITAO DOCENTE: A EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS NA UNICAMP

PACHANE, Graziela Giusti (Unitri)
INTRODUO Numa breve retrospectiva da histria das universidades, no somente as brasileiras, possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico decorrente do exerccio profissional ou terico/epistemolgico decorrente do exerccio acadmico. A ps-graduao, locus privilegiado para a formao do professor universitrio, tende a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsvel, mesmo que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, na educao superior, ser um bom pesquisador. Tendo em vista este contexto, o objetivo do presente trabalho, um recorte de minha tese de doutorado (Pachane, 2003a), refletir sobre a importncia da formao pedaggica para o professor universitrio a partir da realizao de um estudo de caso sobre a experincia do PECD (Programa de Estgio e Capacitao Docente), um programa desenvolvido na UNICAMP entre os anos de 1993 e 2000. Com base em amplo referencial terico, porm aqui exposto sucintamente, procuraremos analisar o PECD, seu histrico, fundamentao e estruturao e as aprendizagens proporcionadas aos estagirios que dele participaram. Esperamos que a anlise proposta possa oferecer subsdios para aprofundar a discusso sobre a formao pedaggica de professores universitrios, sua importncia e viabilidade, como tambm para o desenvolvimento de outros programas da mesma natureza. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE UNIVERSITRIO Em trabalho anterior, apresentado neste mesmo encontro, buscou-se argumentar a favor da importncia de que a formao dos professores universitrios oferecesse a eles, de modo mais sistemtico e efetivo, o preparo pedaggico necessrio ao exerccio da docncia (Pachane, 2003b). Para tanto, entre outros aspectos, ressaltou-se que o contexto no qual a educao se acha envolvida, e as mudanas impulsionadas por fatores intrnsecos e extrnsecos a ela, exige do professor universitrio um novo perfil, que s poder ser construdo pela via da formao pedaggica
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dos (futuros) docentes e por mudanas na cultura universitria que, hoje, ainda, valoriza to diferentemente as atividades de docncia e pesquisa. Tal opinio partilhada por diversos tericos da rea que, de maneira geral, defendem a formao pedaggica dos docentes universitrios a partir da concepo de desenvolvimento profissional docente. Apesar de algumas divergncias, seja quanto nomenclatura, seja quanto organizao sugerida para diferentes programas, os autores estudados buscam enfatizar a necessidade de que o processo de formao de professores seja entendido como um processo contnuo, na medida do possvel particularizado pautados por dois elementos centrais: pensamento e ao. Por um processo contnuo, compreende-se que a formao dos professores universitrios no se encerra na sua preparao inicial, oferecida predominantemente nos cursos de ps-graduao, porm comea antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos escolares quando o futuro professor, ainda como aluno, toma contato com seus primeiros exemplos de conduta docente , estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num processo de constante aperfeioamento (Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Pimenta e Anastasiou, 2002). Entender o processo de formao como particularizado, diz respeito importncia de que os programas sejam organizados buscando atender s diferentes necessidades expressas por cada professor (dimenso individual), por um grupo de professores (dimenso grupal), ou por toda uma instituio (dimenso institucional). Diz respeito, tambm, ao entendimento de que o processo de formao dos professores, assim como sua prtica, esto diretamente atrelados trajetria formativa de cada professor e a sua construo subjetiva como profissional docente (Benedito, Ferrer e Ferres, 1995; Marcelo Garca, 1999). Pensamento e ao relacionam-se abordagem reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a orientao conceitual predominante na maioria dos programas de formao de professores propostos na atualidade e que busca, entre outros aspectos, a superao da viso da formao de professores como uma atividade meramente tcnica. A partir destes elementos, enfatiza-se que a formao pedaggica do professor universitrio deva ser compreendida a partir da concepo de prxis educativa, concebendo o ensino como uma atividade complexa que demanda dos professores uma formao que supere o mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou simplesmente o conhecimento aprofundado de um contedo especfico. importante acrescentar que a formao pedaggica no se limita ao desenvolvimento dos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm engloba dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia dimenses por ns categorizadas em trabalho anterior (Pachane, 2003a), a partir dos pressupostos tericos da literatura especfica , e aqui utilizadas para proceder anlise do PECD.
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UMA PROPOSTA INTEGRADORA: O PROGRAMA DE ESTGIO E CAPACITAO DOCENTE DA UNICAMP (PECD) O estudo do PECD foi elaborado a partir de trs fontes principais: em primeiro lugar, procedemos a um levantamento documental (relatrios, atas de reunies, registros de encontros, etc.). Foi feito, tambm, um acompanhamento do programa atravs de participao direta da pesquisadora no programa nos anos finais de sua realizao (1999 e 2000). Por fim, foram realizadas entrevistas com membros da Comisso Supervisora, (ex-) orientadores e (ex)estagirios do PECD. Os dados foram analisados segundo a Anlise de Contedo (Bardin, 1977), seguindo os procedimentos propostos por Bogdan e Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986). O PECD foi um programa institucional implantado em 1993 na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, voltado formao pedaggica de seus doutoradandos, possivelmente futuros professores universitrios. Era voltado, predominantemente, a ps-graduandos que no tivessem experincias docentes anteriores. Era voluntrio, no contando crditos no cmputo geral das atividades obrigatrias para a integralizao do programa de doutorado. O estgio tinha a durao de um semestre, podendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. O nmero de participantes era limitado, perfazendo um nmero mximo de 60 estagirios por semestre. Os aprovados no processo seletivo tinham direito a bolsa. Os estagirios eram incentivados a assumir a docncia plena de uma disciplina regular de um curso de graduao, relacionada a sua rea de especializao, e responsabilizar-se por ela, sendo suas atividades supervisionadas por um orientador, no necessariamente seu orientador de tese, porm com a necessria autorizao deste. O trabalho era organizado, conduzido e monitorado por uma Comisso Supervisora especialmente designada para esta finalidade, composta por professores, obrigatoriamente doutores, de diferentes institutos da Unicamp. O programa era estruturado com base na prtica orientada dos estagirios e na realizao de workshops encontros mensais realizados com todos os participantes do programa para discusso de temas pedaggicos e reflexo sobre a prtica realizada, conduzidos por membros da Comisso Supervisora. Nos semestres finais do PECD, foi instituda tambm uma lista de discusses pela internet (e-mail), utilizada pelos estagirios especialmente para a troca de idias a respeito de problemas prticos encontrados em seu cotidiano como professores iniciantes. Como possvel depreender dos textos elaborados quando de sua instituio, a organizao do PECD pautou-se por uma compreenso do que seria a universidade, de seu papel, do papel da ps-graduao e da atuao dos professores na graduao, uma compreenso que prioriza a caracterstica de integrao entre os diversos elementos que compe a universidade (ensino, pesquisa, extenso) e que valoriza a formao integral do estudante, seja ele de graduao ou ps-graduao. A primeira turma do PECD iniciou suas atividades no 1 semestre de 1993, com 24 participantes, envolvendo 10 Unidades de Ensino. A ltima turma - 1 semestre de 2000 contou com 63 participantes, envolvendo 19 das 20 Unidades de Ensino da Unicamp. Ao longo desses
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anos, 607 doutorandos participaram do Programa, perfazendo um total de 15 grupos. A impossibilidade de atingir a totalidade dos ps-graduandos da Unicamp foi um dos limites do PECD. O total de 607 estagirios um nmero pequeno frente ao contingente de doutores que se titularam na universidade no mesmo perodo (em mdia, 530 por semestre). Tal limite, entretanto, dadas as caractersticas do programa, a maneira como foi estruturado e seus objetivos, foi um dos fatores primordiais para garantir sua qualidade, o que nos leva a questionar e especular sobre maneiras alternativas de se atingir a um nmero maior de ps-graduandos, assim como nos alerta para as possveis conseqncias de um projeto em que a totalidade dos psgraduandos de uma instituio tenha que ministrar aulas na graduao. Com a ampliao da demanda e com vistas ao atendimento de normatizao da CAPES, o PECD foi substitudo, no ano 2000, por um novo programa, denominado PED, (Programa de Estgio Docente) com organizao bastante diferenciada do programa aqui analisado. AVALIAO DO PECD SEGUNDO SEUS PARTICIPANTES De modo geral, a estruturao e organizao do programa foram sempre consideradas positivas pelos estagirios. importante ressaltar que na literatura analisada, no foi encontrada referncia a uma organizao multidisciplinar semelhante em programas de formao de professores universitrios, tendo em vista, entre outros fatores, que os programas tendem tradicionalmente a ser descentralizados, sendo coordenados dentro dos prprios institutos/ departamentos. Embora alguns criticassem o fato de os encontros serem realizados com estagirios de diferentes reas, a diversidade e a aproximao de diferentes realidades, talvez numa oportunidade nica proporcionada pelos workshops, auxiliou os estagirios a perceber que, apesar de muitos problemas diferentes, muitas coisas se assemelhavam na realizao do trabalho de cada um deles, possibilitando uma viso menos fragmentada do trabalho docente e, acreditamos, da prpria universidade como um todo. A instituio da figura do professor orientador foi considerado um dos pontos positivos do PECD. Segundo os relatos, o orientador atuava, fundamentalmente, como um ponto de apoio, uma pessoa a quem o estagirio poderia recorrer para discutir suas preocupaes com contedo abordado em sala de aula, com a metodologia adotada na conduo das aulas e com as relaes estabelecidas com os aluno, permitindo maior segurana ao estagirio no desenvolvimento da docncia: Em cada momento em que senti alguma dificuldade, a troca de experincias com a professora orientadora foi decisiva para que eu pudesse continuar satisfatoriamente com as atividades docentes (IFCH, 1998). O acompanhamento possibilitava, ainda, a reflexo sobre a prtica docente, j que o orientador se colocava na posio de um interlocutor privilegiado que acompanhava (e avaliava) o trabalho docente realizado pelo estagirio. Era fundamental, portanto, que o orientador estivesse plenamente consciente da proposta do estgio a fim de que permitisse ao aluno o desenvolvimento de sua prtica, o acompanhamento e apoio necessrios e o momento de reflexo sobre a docncia.
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Caso contrrio, corria-se o risco de que utilizasse o trabalho do estagirio como um monitor ou auxiliar docente: O sucesso [do PECD] depende do real engajamento do orientador no esprito do programa e de o estagirio assumir efetivamente toda a responsabilidade da disciplina (FEM, 1998 - orientador). Segundo os estagirios, o engajamento na docncia plena foi um dos pontos mais importantes do Programa. Sem esta oportunidade, poderia ser oferecida ao ps-graduando uma formao inicial que o alertasse para alguns pontos relativos educao superior, no entanto, sua contribuio formao docente seria limitada. Os resultados da anlise mostraram que somente a participao integral na organizao e execuo da disciplina poderia oferecer ao estagirio a dimenso do processo educacional em sua totalidade. Assim, era importante que o estagirio participasse da atividade docente do modo mais completo possvel, assumindo, preferencialmente, a carga horria total da disciplina e participando de todos os momentos de deciso, desde o planejamento at a avaliao final da disciplina. indispensvel mencionar que, de maneira geral, o trabalho dos estagirios foi avaliado pelos estudantes e orientadores como muito bom ou timo, sendo as caractersticas positivas mais destacadas a dedicao, o interesse, a motivao, o conhecimento, a maior proximidade com a graduao e a possibilidade de renovao proporcionada pelo trabalho do estagirio em uma disciplina ou curso. Com a finalidade de garantir um espao de discusso e reflexo (interdisciplinar) da prtica realizada, assim como de propiciar aos estagirios contato com contedos relativos aos aspectos pedaggicos envolvidos na docncia, eram realizados mensalmente workshops destinados participao de todos os estagirios, abordando temas como planejamento, avaliao, perfil do estudante universitrio e (auto-)avaliao do trabalho docente, alm de esclarecimentos e troca de idias e experincias a respeito de dvidas e problemas ocorridos durante a prtica pedaggica. Poucas foram as crticas ao contedo dos encontros, e, na maioria das vezes, diziam respeito necessidade de ampliao dos tpicos estudados, em especial prticas em sala de aula (avaliao, metodologias alternativas, relacionamento professor-alunos, motivao, etc.). Houve sugestes para que fossem realizadas atividades anteriores ao incio do estgio a fim de preparar melhor o estagirio, em especial, para o seu primeiro dia de aula. A lista eletrnica de discusso promovia a possibilidade de troca de idias, experincias e o esclarecimento de dvidas quase ao mesmo tempo em que surgiam, acrescentando, na opinio dos estagirios, mais dinmica e mais qualidade interao. AS APRENDIZAGENS DOS ESTAGIRIOS No que diz respeito influncia do PECD na formao pedaggica dos estagirios, os resultados tambm foram bastante positivos. De todas, a dimenso didtica (referente prtica docente, tendo a ver com os momentos de planejamento, execuo, avaliao, entre outros) foi a mais direta e reincidentemente abordada pelos estagirios. Da leitura dos relatrios, foi possvel perceber a grande preocupao dos estagirios com o fazer, com o modo como conduzir as
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aulas, sendo avaliao a temtica mais inquietante e que mais gerava dvidas e reflexes. Foi na dimenso didtica que pudemos perceber, tambm, o maior desenvolvimento dos estagirios. A anlise dos relatrios permitiu-nos constatar o quanto as relaes pedaggicas e o fazer pedaggico esto permeados pela dimenso afetiva. Desde o medo inicial, passando pelas relaes estabelecidas entre estagirio e alunos at a sensao de ampliao da auto-estima e confiana, o processo educativo revela-se, pelas falas dos estagirios, como permeado por forte contedo emotivo. Termos como insegurana, angstia, ansiedade, medo, confiana, prazer, realizao, alegria, frustrao, entusiasmo e orgulho apareceram com muita freqncia nos relatrios. Embora a experincia pudesse ter sido difcil para alguns, em nenhum momento houve depoimentos de repdio atividade docente. Em geral, os estagirios sentiram-se felizes e realizados com a experincia de serem docentes, com o reconhecimento dos alunos e com a aprendizagem proporcionada pelo estgio. Para alm das atividades prticas, o programa trouxe aos estagirios diversas oportunidades de discusso de aspectos ticos. A dimenso tica envolvia toda a questo dos valores que entram em jogo no processo educativo, incluindo aspectos relativos justia e aos professores como modelos de conduta, profissional, cientfica e pessoal. Embora a temtica dos modelos tivesse sido muito destacada ao longo dos relatrios, as questes relativas a posturas ticas sobressaram, estando muito ligadas aos processos avaliativos e a situaes diversas em que o professor tinha de se posicionar frente a problemas complexos, de maneira geral envolvendo julgamentos (de prioridades, como no caso do planejamento da disciplina, ou dos prprios alunos e suas atitudes, como em casos de cola). A dimenso scio-poltica que diz respeito compreenso da educao em sua amplitude, englobando o entendimento das polticas sociais e educacionais e a formao do aluno, assim como do prprio professor, para alm da habilidade profissional, terica e tcnica foi a dimenso menos citada ao longo dos relatrios. Em poucos momentos os estagirios fizeram meno a ou deixaram transparecer em seu texto mudanas ou aspectos que foram afetados na prtica/reflexo no que diz respeito dimenso social e poltica da educao. Este, talvez, tenha sido um dos aspectos que o PECD no conseguiu alterar profundamente, pois, pela grande preocupao dos estagirios em resolver seus problemas prticos, poucos demonstravam interesse em discutir temticas mais abrangentes, mais voltadas rea da educao e sua relao com sociedade, cultura e poltica. A partir das anlises, pudemos concluir que as principais mudanas percebidas pelos estagirios diziam respeito ao desenvolvimento da habilidade prtica. Mesmo no caso de professores licenciados, ou com experincia na educao bsica, o PECD veio a acrescentar, pois possibilitou trabalhar as especificidades do ensino superior. A participao no programa permitiu que os estagirios se sentissem mais seguros diante da perspectiva de ingresso na docncia e mais confiantes quanto a sua escolha profissional. Tambm muito presente nos relatrios foi a referncia ao crescimento pessoal propiciado pelo estgio, em especial no que diz respeito ao rompimento de barreiras pessoais como insegurana, medo de falar em pblico e timidez e ao crescimento intelectual e humano:
Gostaria de ressaltar os ganhos intelectuais da experincia didtica,
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(...) os ganhos intelectuais e humanos como docente foram enormes, seja pela necessidade de desenvolver estratgias diferenciadas para cada turma (o que se constitui em um exerccio de tolerncia, pacincia e de estudo contnuo), de conscientizao dos problemas globais que existem no conjunto da universidade, do exerccio da profisso e da importncia do espao da sala de aula como um dos lugares privilegiados da produo e difuso do conhecimento, atentando-se para o elemento que singulariza esta atividade: a extrema responsabilidade do docente na formao dos alunos que sero futuros profissionais e cidados. (IFCH, 1998)
Ao longo das reunies foi enfatizada a necessidade de se levar em conta o contexto no qual se ensina (alunos, disciplina, curso e contexto mais amplo em que se insere a aula) e os estagirios, atravs da prtica efetivada, puderam desenvolver a capacidade de balancear atividades e contedos de acordo com o interesse dos alunos e, ao mesmo tempo, voltados ao objetivo principal da disciplina. Os estagirios tiveram, ainda, que aprender a lidar com a variabilidade e imprevisibilidade das situaes em sala de aula, o que os levou ao desenvolvimento da habilidade de tomada de decises e da capacidade de reagir a certas situaes de improviso. Percebemos que os estagirios j comeavam a se dar conta da dimenso processual da aprendizagem, de que o planejamento, embora essencial, no pode normalmente ser seguido risca e da influncia do contexto (e da heterogeneidade dos alunos) na adequao e conduo do contedo. Comeavam, tambm, a demonstrar a preocupao com a busca da relao teoria-prtica e de metodologias alternativas que ajudassem a contornar problemas como o cansao e desnimo dos alunos, e uma grande preocupao com a avaliao, no entendendo esta como um processo mecnico de cobrar do aluno o que foi dado. O estagirio comeava, assim, a demonstrar mudanas em suas concepes acerca do processo educativo, como um todo, e, mais especificamente, no que diz respeito ao papel do professor (e conseqentemente do aluno) universitrio. Desmitificar as figuras do professor e do aluno foi outra contribuio do programa. Ao mesmo tempo que o estagirio passava a compreender que o professor no o detentor de um saber cristalizado e que sua funo no exclusivamente transmitir aos seus alunos esse conjunto de conhecimentos da maneira mais fiel e completa possvel, comeava a desenvolver, tambm, uma percepo mais ampla do processo ensino/aprendizagem, j no sentido de uma construo coletiva do conhecimento que tem como locus privilegiado (porm no nico) a sala de aula, ou seja, a aula passa a no ser mais vista como espao do professor transmitir seu saber ao aluno, mas como espao da dvida e da construo coletiva do saber. Dessa maneira, os estagirios comeavam a ser conscientizados sobre um novo modo de olhar para o processo educativo, possibilitando que alcanassem uma concepo diferenciada do trabalho realizado em sala de aula, do papel a ser desempenhado por alunos e professores, da relao a ser estabelecida entre eles, dos modelos e finalidades das avaliaes e a uma nova compreenso (e reviso geral) dos prprios objetivos da educao, para alm da formao tcnica e para o mercado de trabalho. Ao instituir a figura do professor-orientador e ao criar a comisso supervisora,
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responsvel por acompanhar os trabalhos, o PECD, mesmo que indiretamente, incentivava uma dimenso muitas vezes negligenciada da docncia no ensino superior: o trabalho coletivo. Finalmente, cabe destacar as mudanas dos estagirios no que diz respeito prpria compreenso da formao de professores para o ensino superior. Atravs das discusses possibilitadas pelo PECD, os estagirios puderam se conscientizar de que o crescimento do professor no pode ser entendido como algo imediato, que acontece de um momento para o outro, mas sua formao tem que ser compreendida numa perspectiva processual, contnua. Tambm passaram a reconhecer, apoiados pela bibliografia discutida nos workshops, a importncia de fatores como interesse, dedicao, disponibilidade, bom relacionamento com o aluno, entre outros itens, como caractersticas do bom professor. Assim, ao tentarmos compreender em que o PECD mudou as concepes dos estagirios acerca da docncia no ensino superior, podemos sugerir que, de maneira geral, uma de suas grandes contribuies tenha sido mostrar que um professor no nasce feito, nem se forma ao receber um certificado, mas que, como demais profissionais, o professor est em constante aprimoramento. No contexto do programa, os estagirios puderam depreender que os processos de ensinar e aprender so uma construo coletiva que se d no dia-a-dia, num processo em que tanto professores como alunos esto, em intercmbio, aprendendo e se construindo. Assim, podemos concluir que alm da possibilidade do aprimoramento da prtica docente, a principal contribuio do PECD foi, de modo geral, conscientizar os estagirios para o fato de que o processo educativo uma construo constante e coletiva, seja ela voltada formao do aluno, seja ela voltada formao do prprio professor:
Uma das concluses a que pude chegar a de que todos os professores deveriam estar sempre estagiando. [o professor] acostuma-se a dar a mesma matria eternamente, sempre do mesmo jeito, munido de notas de aula amareladas, como se fosse um filme super 8. Uma avaliao constante do professor, bem como uma postura auto-crtica s teriam a acrescentar formao deste profissional to importante. (IMECC, 1999)
CONSIDERAES FINAIS A anlise realizada nos permitiu revelar um pouco da aprendizagem propiciada pelo PECD em termos do desenvolvimento pedaggico e pessoal dos estagirios que dele tomaram parte. Embora no possamos desconsiderar a capacidade autodidata dos professores, como salientado por Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), por meio da formao pedaggica do professor que se d a ele o tempo, absolutamente indispensvel, para pensar a educao: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de influncia, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam (Vasconcelos, 1998), possibilitando superar prticas e crenas assumidas, muitas vezes de modo inconsciente, ainda durante seu prprio processo de formao enquanto aluno. O conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo PECD, assim como o reconhecimento do bom trabalho desenvolvido pelos estagirios, permitem-nos afirmar que mais
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que necessrios, programas voltados formao pedaggica do professor universitrio so possveis de serem realizados e capazes de despertar naqueles que o realizam o comprometimento com as questes educacionais. Para tanto, esta formao no pode se limitar aos aspectos didticos ou metodolgicos do fazer docente, devendo englobar as dimenses relativas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia. Deve, portanto, fundamentar-se numa concepo de prxis educativa e do ensino como uma atividade complexa, que demanda dos professores uma formao que supere o mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou, simplesmente, o conhecimento aprofundado de um contedo especfico de uma rea do saber. A experincia do PECD leva-nos, ainda, a concluir que programas voltados formao pedaggica do professor universitrio poderiam ter na ps-graduao um momento oportuno para acontecer, permitindo ao ps-graduando assimilar gradativamente, desde sua formao inicial, o trabalho com as questes pedaggicas e promover a integrao entre ensino e pesquisa em suas atividades. Porm, tendo em conta que a viso da preparao para a docncia no ensino superior como algo desnecessrio vem se constituindo historicamente, acreditamos que a busca de uma formao integral, ou o mais integral possvel, dos futuros professores universitrios, j em nvel de ps-graduao deveria estar necessariamente atrelada a mudanas na concepo dos professores j atuantes em nossas universidades (formao continuada), pois atravs do corpo docente atualmente em exerccio nas instituies de ensino superior que as novas geraes de professores so formadas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARDIN, L. Anlise do contedo. Lisboa, Portugal: Edies Setenta, 1977. BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao uma introduo teoria e aos mtodos, Porto, Portugal: Porto Ed., Coleo Cincias da Educao, 1994. BENEDITO, A. V, FERRER, V e FERRERES, V. La Formacin Universitria a Debate. Barcelona, Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995. GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. 4 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. KENNEDY, D. Academic Duty. Cambridge, EUA, Londres, Inglaterra: Harvard University Press, 1997. LDKE, M., ANDR, M. E. D. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. EPU, 1986. So Paulo:
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PROFISSO ACADMICA E SCHOLARSHIP DA DOCNCIA UNIVERSITRIA

FILHO, Jos Camilo dos Santos (UNICAMP E UNOESTE)
A profisso acadmica, em razo das transformaes da universidade no decorrer do sculo XX, veio passando por uma expanso de tarefas e ao mesmo tempo por uma crise crescente em decorrncia de sua vinculao privilegiada primeira revoluo da universidade moderna com a introduo da pesquisa como sua principal funo ou misso. A prioridade da pesquisa na universidade levou os docentes a privilegiarem as atividades a ela relacionadas, especialmente em decorrncia dos critrios adotados para possibilitar o ingresso, a ascenso e a estabilidade na carreira acadmica. No entanto, o reconhecimento da qualidade do trabalho docente em outras atividades da vida universitria e a crescente exigncia da sociedade por uma contribuio mais relevante da universidade para a soluo de seus problemas prementes levaram busca de superao da viso tradicional de scholarship assumida pela universidade desde o sculo XIX, embora com matizes diferenciados na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos. Como observou em 1906 Lyman Abbott, um clrigo e editor ingls bem conhecido na poca, a universidade inglesa considerou a scholarship como um meio de auto-desenvolvimento a formao cultural, a formao de aristocratas gentis-homens -, a universidade alem considerou-a como um fim em si mesmo a busca do saber por si mesmo, a erudio, a produo de scholars -, enquanto a universidade americana considerou a scholarship como um equipamento para o servio para os homens ativos de negcios (Rudolph, 1962, p. 356). Se essa realidade acadmica foi estimulada e valorizada no decorrer da primeira metade do sculo XX, a partir da Segunda Guerra Mundial as transformaes da universidade e do trabalho do docente universitrio levaram a uma progressiva incoerncia com os critrios de valorizao da carreira acadmica, a um crescente desvalorizao da atividade propriamente docente e a uma exigente cobrana social da contribuio da universidade para a soluo de seus problemas. Em suma, a universidade estava mudando no decorrer do sculo XX, mas o reconhecimento da scholarship de seus docentes estava restrito ao concebido pela universidade alem acrescido do enxerto americano. Ou seja, era scholarship o trabalho docente na pesquisa e na ps-graduao acadmica (Graduate School of Arts and Sciences) e nas escolas profissionais ps-graduadas (Graduate Professional Schools - medicina, a partir de 1910 e as demais, no decorrer do sculo XX, com suas nfases na pesquisa bsica e aplicada). Foi especialmente este contexto acadmico e social que levou alguns intelectuais docentes americanos a propor uma reviso do conceito de scholarship para faz-lo incorporar toda a gama de atividades acadmicas realizadas pelos professores das universidades contemporneas. A fim de tornar mais clara a relevncia e as implicaes do conceito de scholarship para as
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diferentes tarefas do docente e, de modo especial para a atividade docente propriamente dita, apresentamos primeiro o entendimento clssico de scholarship e as propostas de expanso deste conceito apresentadas por Boyer (1990) e por Rice (1991; 2002). Em seguida, explicitamos o conceito de scholarship da docncia e seus componentes bsicos. Por ltimo, focalizamos algumas propostas e iniciativas introduzidas por universidades para consolidar a scholarship da docncia. CONCEITO E EXPANSO DO CONCEITO DE SCHOLARSHIP Scholarship pode ser definida numa variedade de modos, dependendo do propsito da definio. Assim, para uma grande agncia de fomento de pesquisa dos Estados Unidos, a scholarship definida como toda atividade de pesquisa crtica e sistemtica em algum campo de conhecimento e a disseminao dos resultados para a crtica por pares acadmicos e pelo pblico mediante a publicao de relatrios, palestras ou outros modos de divulgao. A scholarship tambm concebida como detendo trs caractersticas chaves: deve ser pblica, susceptvel a reviso crtica e avaliao e acessvel para troca e uso por outros membros da comunidade acadmica (Shulman, 1998). Essas definies so muito pragmticas e teis aos rgos de fomento pesquisa na escolha e avaliao de resultados de pesquisa. Contudo, scholarship pode ser entendida a partir de dois outros pontos de vista alternativos, mais pertinentes ao contexto intelectual e acadmico. Shulman (1987) distingue uma scholarship polmica de uma scholarship acadmica. A primeira uma forma de scholarship que promove uma posio particular, especificamente delineada para avanar uma causa e a scholarship acadmica neutra e no tem um objetivo particular, a no ser a descoberta da verdade. Segundo Nicholls (2004), essa distino importante e ajuda a esclarecer a compreenso pouco consensual desse conceito e as ambigidades e indefinies relacionadas ao conceito de scholarship da docncia. A scholarship polmica tende a pesquisar textos. Ela busca a evidncia prioritariamente dentro da prpria disciplina e raramente extrapola a disciplina, pois espera encontrar todas as respostas a qualquer questo levantada dentro dos prprios textos disciplinares. Pode-se dizer que a scholarship polmica introspectiva e relativamente simplstica em sua abordagem das questes. Por outro lado, a scholarship acadmica permite a busca de explanaes mediante a explorao de todos os ngulos, mas especialmente de reas externas ao campo imediato. Baseado fortemente no trabalho anterior de Lynton e Hilma (1987), Shulman (1987) e outros, Boyer publicou em 1990 o relatrio Scholarship Reconsidered onde abriu um vigoroso debate sobre o trabalho acadmico do docente universitrio e as atividades que so valorizadas para fins de promoo na carreira acadmica. Com esse relatrio, foi um dos primeiros a chamar a ateno para o conceito restrito e unidimensional de scholarship mantido pela profisso acadmica. Boyer constata que, embora a comunidade acadmica tradicionalmente considere os trs componentes de seu trabalho - scholarship (pesquisa), docncia e servio como
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relacionados, para muitos propsitos ela os trata como separados. Assim, quando um docente avaliado para promoo, cada um dos trs componentes avaliado separadamente. Boyer considera enganosa essa diviso da vida profissional do acadmico e entende que este acima de tudo e talvez exclusivamente um scholar. No entanto, defende que a idia de scholarship no est associada apenas pesquisa e atividade criativa, mas est includa em todos os papis tradicionais de um acadmico. Boyer identificou quatro papis chaves na scholarship acadmica: descoberta, integrao, aplicao e docncia. interagem dinamicamente, formando um todo independente (Boyer, 1990, p. 25). Eugene Rice (1991), como Boyer, ex-membro da famosa Carnegie Foundation, v as quatro dimenses da scholarship como correspondentes a abordagens distintas da percepo e do processamento do conhecimento nomeadamente, o avano, a aplicao, a integrao e a representao do conhecimento. Essa proposta de Boyer possibilitou a considerao de scholarship num contexto mais amplo, permitindo v-la como um todo inter-relacionado com componentes distintos e diferentes abordagens do conhecimento. A primeira forma de scholarship de Boyer a scholarship da descoberta, a qual se relaciona descoberta de novos conhecimentos ou criao de novas formas artsticas. A scholarship da descoberta identifica-se com a misso tradicional da atividade de pesquisa pura, de pesquisa original, de busca do conhecimento por si mesmo, de avano do conhecimento especializado. Boyer enfatizou que a scholarship da descoberta ou da pesquisa um processo penetrante de excitao intelectual mais do que uma simples preocupao com os resultados na forma de novo conhecimento. A scholarship da integrao relaciona-se interpretao dada a novos dados emergentes ou a formas artsticas na medida em que se integram com outros resultados e se comparam com outras criaes. A prpria expanso da especializao requer novas formas de integrao. Sem um contnuo esforo de integrao, tem-se a fragmentao. A integrao possibilita a articulao entre conhecimentos e modelos de diferentes disciplinas e requer um tipo diferente de abordagem do conhecimento. H necessidade de scholars, com a capacidade de sntese, para buscarem novas relaes entre as partes e o todo, relacionarem o passado e o futuro ao presente e deslindarem padres de significado que no se enquadram na perspectiva disciplinar tradicional. A scholarship da integrao busca realizar a sntese dos conhecimentos de modos criativos, fazendo a ponte entre campos ou disciplinas e desvendando novos significados para os conhecimentos anteriormente desconectados. A scholarship da aplicao ou da prtica definida como a aplicao do conhecimento aos problemas e situaes prticas do mundo real de uma maneira racional. Como uma atividade profissional na prtica e no servio, ela precisa ser avaliada com o rigor semelhante ao da pesquisa e da docncia. Mesmo antes de Boyer, Ernest Lynton e Sandra Elman (1987) j haviam mostrado a necessidade de que os novos conhecimentos precisam ser interpretados, disseminados e aplicados soluo dos problemas da sociedade. Na obra New Priorities for the University, apelam para uma renovada nfase na scholarship da aplicao, do servio pblico ou da prtica, a qual inclui o envolvimento do corpo docente nas aplicaes externas do conhecimento
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mediante a assistncia tcnica, anlise de poltica e outras atividades de extenso (Lynton e e Elman, 1987, p. 7). J existe um reconhecimento emergente da legitimidade de um outro tipo de conhecimento: o conhecimento que se origina da prtica. A viso dominante de scholarship coloca a pesquisa e a teoria numa posio hierarquicamente superior prtica. Esta tem sido vista como o recipiente passivo do conhecimento desenvolvido. A viso alternativa sugere que em muitos campos aplicados o conhecimento emerge da complexidade e do rigor da prtica. Em vez de uma relao hierrquica, essa viso sustenta que teoria e prtica so complementares e mutuamente enriquecedoras (Curry, Wergin & associates, 1993). Esta forma de scholarship se relaciona mais diretamente com o trabalho do corpo docente das faculdades profissionais. Finalmente, existe a scholarship da docncia que, segundo Boyer, tem sua integridade prpria, mas est profundamente imbricada com as outras trs formas. A scholarship da docncia e do ensino consiste na compreenso da transao ensino-aprendizagem, tanto em relao a seu processo como a seu resultado, e tem trs elementos distintos: primeiro, uma capacidade sinptica, ou seja, a habilidade para extrair os aspectos essenciais de um campo de modo a fornecer a ele coerncia e significado, para colocar em contexto o que conhecido e abrir o caminho para conexes a serem feitas entre o cognocente e o conhecido; segundo, o que Shulman (1987) chama de conhecimento do contedo pedaggico, entendido como a capacidade de representar um contedo num modo que transcenda a separao entre substncia intelectual e processo didtico, geralmente tendo a ver com as metforas, analogias e experimentos usados; e terceiro, conhecimento sobre aprendizagem, resultante das pesquisas sobre como os alunos fazem sentido do que os professores dizem e fazem. Essa concepo de scholarship da docncia proposta por Boyer sugere que os acadmicos devem abordar academicamente a docncia, refletindo sobre o conhecimento obtido na pesquisa educacional em relao aos contextos particulares nos quais ensinam, enfatizando a importante relao recproca existente entre teoria e prtica e valorizando o conhecimento dos prticos obtido a partir da experincia. Apesar deste esclarecimento bsico do conceito de scholarship da docncia prestado por Boyer, a dcada de noventa do sculo XX apresentou um interesse crescente pela noo e re-interpretao deste conceito, levando a entendimentos e implicaes no consideradas anteriormente (Kreber, 2002b; Kreber e Cranton, 2000; Trigwell et al, 2000). Esse modelo quadri-dimensional de scholarship, desenvolvido por Boyer e Rice, j se tem mostrado contribuio significativa, acessvel e altamente produtiva para a reconceptualizao de scholarship. Atualmente, seu modelo est sendo usado pelo National Project on Institutional Priorities and Faculty Rewards para engajar um nmero de sociedades cientficas na formulao de princpios que reconceptualizem a scholarship em suas prprias disciplinas (Diamond, 1994). Prticas semelhantes j podem ser encontradas no Canad e na Austrlia (Cunsolo, Elrick e Middleton, 1996; The University of Melbourne, 2002). Doze anos aps a publicao de Scholarship Reconsidered, Rice (2002) escreveu um artigo intitulado Beyond Scholarship Reconsidered, onde descreveu os desdobramentos ocorridos especialmente na scholarship da docncia e na scholarship da aplicao, renomeada esta ltima para scholarship do engajamento.
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A scholarship do engajamento agora proposta fundamenta-se nos importantes trabalhos de Ernest Lynton (1995) e Lynton e Driscoll (1999). Essas contribuies aprimoraram a habilidade para documentar e promover o reconhecimento do trabalho docente na aplicao do conhecimento. Ao propor a scholarship do engajamento, os docentes comprometidos com este trabalho no esto apenas restaurando a extenso, como no caso das universidades land-grant com suas razes agrcolas, ou a funo de servio. Antes, o que est sendo enfatizado a colaborao. O ensino e a aprendizagem sero multidirecionais e a competncia ser partilhada. Isso representa uma reconceptualizao bsica do envolvimento do corpo docente no trabalho baseado na comunidade e vai requerer um esforo concertado entre disciplinas e setores institucionais. Isso ir tambm envolver a participao de membros representativos da comunidade no planejamento e discusso desde o comeo. O trabalho mais recente de Lynton e Driscoll (1999) sobre a scholarship do engajamento prope trs componentes, que so paralelos aos trs elementos tradicionais do trabalho docente: ensino, pesquisa e servio. So eles: pedagogia engajada, pesquisa baseada na comunidade e prtica colaborativa. Quanto pedagogia engajada, observa-se que as dimenses pedaggicas da scholarship do engajamento requerem uma abordagem radicalmente diferente do ensino e da aprendizagem. Em pedagogias engajadas, como aprendizagem-servio e comunidades aprendentes, a aprendizagem efetiva contextual e social. Nesse novo contexto de ensinoaprendizagem, o corpo docente precisa repensar suas relaes com os estudantes e muitas de suas pressuposies fundamentais sobre ensino. Na pesquisa baseada na comunidade, a scholarship do engajamento requer o realinhamento do conhecimento local e cosmopolitano. A pesquisa pura, que objetiva, abstrata e analtica, altamente valorizada e tem legitimidade porque pode ser avaliada por pares da comunidade acadmica, independente de lugar. A pesquisa baseada na comunidade necessariamente local, enraizada num tempo e contexto particular. Os pares mais competentes podero ser representantes da comunidade local e no da academia. A pesquisa baseada na comunidade requer competncia partilhada e desafia os critrios acadmicos estabelecidos. Ela tambm precisa ser colaborativa e requer que a aprendizagem seja multidirecional e no centrada na universidade. Num momento histrico em que as comunidades locais so desafiadas a aprimorar suas capacidades e as universidades devem demonstrar sua prestao de contas pblica, a pesquisa baseada na comunidade um modo tanto para fortalecer a capacidade da comunidade como para responder responsabilidade cvica das instituies universitrias. Em contraste com a prtica de pesquisa junto comunidade no passado, na qual os membros da comunidade eram simplesmente sujeitos passivos e recipientes passivos da informao, a pesquisa baseada na comunidade ou pesquisa participante, como s vezes chamada, valoriza a perspectiva da comunidade local e traz para ela cada fase do processo de pesquisa.
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O trabalho no terceiro componente da scholarship do engajamento a prtica colaborativa comea por levar em conta seriamente o que Ira Harkavy, da Universidade de Pensylvania, e outros chamaram de Princpio de No: No mais prmios para prever a chuva. Prmios somente para construir a arca. O foco aqui nos problemas baseados na comunidade, problemas concretos e quase sempre adiados (Rice, 2002). SCHOLARSHIP DA DOCNCIA Desde que Boyer (1990) e Rice (1991) introduziram a noo de scholarship da docncia, seu significado preciso, implicaes (Menges e Weimer, 1996) e avaliao (Glassick, Huber e Maeroff, 1997) continuam no plenamente resolvidos. No entanto, durante este perodo tem aparecido uma crescente literatura sobre o tema procurando esclarecer, expandir, operacionalizar e avaliar a utilidade e aplicao do conceito (Cunsolo, Elrick Middleton e Roy, 1996; Menges e Weimer, 1996; Paulsen e Feldman, 1995; Richlin, 1993). Baseados nessa literatura, dois estudos principais tm tentado recentemente contextualizar a scholarship da docncia (Trigwell et al, 2000; Kreber, 2002b). Trigwell et al. sugerem que h cinco interpretaes hierrquicas e qualitativamente diferentes de scholarship da docncia que vo do que o professor faz para um foco na aprendizagem do aluno. De acordo com Trigwell et al., elas diferem em quatro dimenses: informao, reflexo, comunicao e concepes de ensino. Essas quatro dimenses podem ser assim sumarizadas: a fonte de informao na qual os professores se baseiam, o foco de sua reflexo, a natureza e extenso de sua comunicao de insights e suas concepes de ensino e aprendizagem. O modelo formulado sugere que o engajamento em atividades de ordem superior dentro da scholarship da docncia requer que os acadmicos: consultem a literatura cientfica especializada sobre ensino e aprendizagem, focalizem a reflexo nas reas especficas de sua prpria prtica, focalizem a docncia nos estudantes e na aprendizagem e publiquem os resultados das iniciativas docentes mediante mecanismos de avaliao por pares. Assim, os docentes podem se engajar na scholarship da docncia em graus variados. Kreber (2002a) distingue quatro perspectivas sobre a scholarship da docncia. A primeira paralela concepo tradicional de scholarship como pesquisa de descoberta. Neste caso, o docente realiza pesquisa e cria produtos visveis, como artigos, livros e apresentaes de conferncias sobre ensino (Richlin, 2001). Essa perspectiva semelhante viso de scholarship da docncia proposta por Boyer (1990) e Rice (1991), j explicitadas anteriormente. Para os proponentes desta perspectiva, a efetividade docente inferida do produto que criado, sendo este o indicador de scholarship. No entanto, esta inferncia mais presumida do que comprovada. Na segunda perspectiva, a scholarship da docncia praticada por docentes excelentes e assim scholarship entendida como excelncia, como fica evidenciado por prmios a docentes ou por avaliaes destacadas da docncia (Morehead e Shedd, 1996). A pressuposio subjacente a esta perspectiva que docentes excelentes - assim identificados por avaliaes de estudantes ou por avaliaes por pares - possuem extenso conhecimento sobre ensino e
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aprendizagem. O desenvolvimento da scholarship na docncia envolve a reflexo docente sobre o conhecimento baseado em pesquisa e sobre o conhecimento baseado em sua prpria experincia (Menges e Weimer, 1996). No entanto, possuindo apenas conhecimentos implcitos baseados na experincia, docentes excelentes podem ser incapazes de articular o que fazem em termos educacionais. Mais recentemente surgiu uma terceira perspectiva que procurou adotar uma abordagem acadmica da docncia mediante a aplicao da teoria e da pesquisa educacional prtica docente (Menges e Weimer, 1996). Aqui uma sabedoria da prtica se desenvolve mediante a combinao da reflexo sobre a teoria e a pesquisa e sobre o conhecimento baseado na experincia em relao ao ensino ou docncia. A quarta perspectiva, inspirada na contribuio de Schn, prope que a scholarship da docncia se efetiva mediante o conhecimento baseado na experincia do docente. Esse conhecimento tcito sobre problemas e situaes concretos no tratados nem resolvidos diretamente pela teoria e pela pesquisa construdo mediante a reflexo sobre a prtica cotidiana do trabalho docente. Nesta nova perspectiva epistemolgica, a prpria prtica acompanhada pela reflexo que fonte de novos conhecimentos e de soluo dos problemas. Todas as quatro perspectivas trazem uma importante contribuio para a compreenso da scholarship da docncia. No entanto, a primeira e a segunda perspectiva, ao enfatizarem os resultados ou produtos na forma de publicaes ou avaliaes da docncia, podem estar ignorando o processo pelo qual o docente aprende sobre ensino. Uma concepo de scholarship da docncia que inclui a demonstrao de conhecimento sobre ensino, mas desconsidera o processo como esse conhecimento adquirido, vlida mas de pouca utilidade para ajudar o docente a desenvolver sua prtica (Kreber e Cranton, 2000). A terceira perspectiva, embora inadvertidamente, implica que a scholarship da docncia envolve a reflexo sobre a teoria e a aplicao do trabalho realizado pelos pesquisadores que se especializam em educao como uma disciplina cientfica. Embora isso seja importante, Kreber e Cranton (2000) sugerem que a scholarship da docncia tambm inclui a aquisio de conhecimento sobre ensino mediante a reflexo sobre a prtica e a pesquisa sobre o ensino na prpria disciplina do docente. De modo semelhante que a primeira perspectiva, esta terceira tambm est menos preocupada com a questo de como a scholarship pode ser demonstrada e avaliada. Kreber e Cranton (2000) defendem que a scholarship da docncia inclui tanto a contnua aprendizagem sobre ensino como a demonstrao de conhecimento sobre ensino. Ambas so de importncia crtica para o desenvolvimento e a avaliao do corpo docente. A ltima perspectiva, inspirada na epistemologia da prtica de Schn, recupera o valor e a importncia da prtica no processo de criao de novos conhecimentos teis para a soluo de problemas prticos. O nvel dos problemas concretos apresenta novidades e caractersticas que s de modo genrico e vago so captados pelas grandes teorias. Uma teoria da ao precisa ser construda mediante a reflexo sobre a ao, antes, durante e depois dela. Isso feito pelo profissional reflexivo no cotidiano de suas atividades profissionais. No contexto docente, at mesmo o professor leigo em cincias da educao pode construir um saber docente
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baseado na sua experincia e prtica docente. Kreber (2002a) conclui sua sntese dessas diferentes perspectivas de entendimento da scholarship da docncia, afirmando que a scholarship da docncia, apesar de seu longo apelo intuitivo para muitos, at o presente tem sido um conceito que carece de uma definio unificada (p. 8). Os trabalhos de Trigwell et al. (2000) e de Kreber (2002b) sugerem que h necessidade de mais pesquisas no campo da scholarship da docncia para que esta possa ter um significado claro, distinto e definitivo para a comunidade acadmica. EFETIVAO DA SCHOLARSHIP DA DOCNCIA As ambigidades ainda remanescentes em relao ao conceito de scholarship da docncia no tm impedido que ele seja progressivamente institudo nas universidades mediante polticas e prticas efetivas de estmulo e apoio sua implementao. Esse movimento particularmente significativo em universidades norte-americanas, canadenses e australianas. Lee Shulman, como novo presidente da Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, em substituio ao falecido Ernest Boyer, vem promovendo iniciativas que esto estimulando e operacionalizando a prtica efetiva da scholarship da docncia nas universidades e nas associaes cientficas. No Brasil, pequenas aes governamentais de estmulo docncia universitria tenderam a serem pontuais e no chegaram a induzir nas universidades a cultura da valorizao acadmica da docncia. At o presente, em poucas faculdades foram criados ncleos de apoio e suporte didtico aos docentes. Alm disso, a criao e consolidao relativamente recente da psgraduao nas universidades brasileiras levaram os docentes com formao avanada a privilegiarem a ps-graduao e a relegarem a graduao para os docentes mais jovens, menos experientes e menos titulados. Assim, a graduao passou a sofrer crescente desprestgio e desconsiderao pelos docentes mais experientes e preparados. Essa dupla situao histrica tem criado uma cultura de desqualificao tcnica e de desprestgio social da funo docente do profissional acadmico brasileiro que leciona nos cursos de graduao. Como j constatou Edmundo Coelho (1988), na dcada de oitenta, constituiu-se dentro das universidades pblicas federais brasileiras uma dupla casta o baixo clero formado por docentes da graduao , e o alto clero constitudo pelos docentes da ps-graduao. Estes, valorizados e cercados de privilgios, aqueles, sobrecarregados de aulas e carentes de suporte pedaggico-instrucional. A relativa precariedade da experincia brasileira em relao valorizao da nova scholarship da docncia requer que levemos em conta, com mais cuidado, as prticas eficazes e bem sucedidas de universidades do Primeiro Mundo a esse respeito. O aprendizado e a adaptao da experincia alheia ao nosso contexto pode ajudar a acelerar a soluo dos problemas de qualidade de nossa educao superior. Kenneth Zahorski (2002), numa abordagem sinergstica, prope uma estratgia para criar um programa gestltico ou holstico de ambincia para o cultivo da scholarship da docncia e lista alguns benefcios derivados dessa estratgia holstica.
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A criao de uma cultura acadmica que nutra e apie a scholarship no fcil, mas abordada com energia, determinao e sensibilidade, pode ser instalada. Para isso, Zahorski indica alguns pr-requisitos para a criao de tal ambincia. Entre tais pr-requisitos, Zahorski recomenda: (1) Criao de um programa holstico de desenvolvimento docente, o que implica na adoo de uma gestalt transformadora que incorpore oportunidades tanto para o desenvolvimento instrucional como para o desenvolvimento organizacional e pessoal; (2) desenvolvimento docente no contexto de uma ambincia institucional que demande o compromisso e a participao de toda a comunidade acadmica; (3) postura do agente de desenvolvimento docente como antroplogo da organizao e como agente de mudana, o que implica na capacidade de compreender e se movimentar nos labirintos da estrutura organizacional da instituio com agilidade e confiana; (4) atuao do programa de desenvolvimento docente do comeo ao fim do processo, fornecendo cultivo, orientao e apoio aos docentes; (5) prtica da arte do encorajamento, mediante a manifestao de pequenos gestos de encorajamento que reforcem a cultura de apoio scholarship da docnia e reenergizem tanto o docente como a instituio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOYER, E. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. CURRY, L. WERGIN, J. F. & Associates. (1993). Educating professionals: Responding to new expectations for competence and accountability. San Francisco: Jossey-Bass. COELHO, E. (1988). Sinecura acadmica: A tica universitria em questo. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais Ltda e Edies Vrtice. CUNSOLO, J., ELRICK, M.-F. MIDDLETON, A. e ROY, D. (1996). The scholarship of teaching: A Canadian perspective with examples. The Canadian Journal of Higher Education, 26(1), 35-56. DIAMOND, R. M. (1994). The tough task of reforming the faculty-rewards system. Chronicle of Higher Education, 40 (May), B1-B3. GLASSICK, C. E., HUBER, M. T. e MAEROFF, G. I. (1997). Scholarship Assessed: Evaluation of the professoriate. San Francisco: Jossey-Bass. KREBER, C. (2002). Controversy and consensus on the scholarship of teaching. Studies in Higher Education, 27(2), 151-167. KREBER, C. (2002b). The scholarship of teaching: A comparison of conceptions held by experts and regular academic staff. Edmonton; University of Alberta Press. KREBER, C. e CRANTON, P. A. (1997). Teaching as scholarship: A model for instructional development. Issues and Inquiry in College Learning and Teaching, 19(2), 4-13. KREBER, C. e CRANTON, P. A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. Journal of Higher Education, 71(4), 476-495. LYNTON, E. (1995). Making a case for professional service. Washington, DC: American Association for Higher Education.
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QUAIS SO OS GANHOS E PREJUZOS DA ADOO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (PBL) PARA O DOCENTE? UMA EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR
RIBEIRO, Luis Roberto C. (PPGE-UFSCar); MIZUKAMI, Maria da Graa N. (UFSCar / MacKenzie)
INTRODUO A educao encontra-se hoje sob grandes presses, advindas de um mundo em rpida transformao. Este processo de mudanas, derivado em grande parte da recente revoluo tecnolgica, afeta particularmente o ensino superior, sendo seus efeitos mais visveis a grande expanso do volume de conhecimentos e a rpida obsolescncia de muito daquilo que ensinado aos alunos durante o perodo de graduao. Isto, acrescido da instabilidade e competitividade do mercado de trabalho, demanda uma formao profissionalizante que extrapole a mera transmisso de informaes tcnico-cientficas. Essas presses transparecem na literatura especializada por meio dos objetivos que indica para o ensino superior. Eles incluem, alm da promoo da aquisio de conhecimentos especficos, o desenvolvimento de habilidades e atitudes pautadas na futura atuao dos alunos. Por exemplo, Delors (1999) sugere a promoo da aprendizagem por toda a vida e da capacidade de resolver problemas e tomar decises. Para o autor, o conhecimento deveria ser ensinado de modo a capacitar os alunos a enfrentarem o inesperado e a incerteza e a modificarem seu desenvolvimento ao longo do tempo. Nesta direo, Bok (1986, p. 13), preocupado com a rpida expanso do conhecimento a ser assimilado pelos alunos durante o perodo de formao, adverte: No podemos nos contentar em ensinar aos estudantes a se lembrar de um corpo fixo de conhecimentos; em vez disso, cumpre-nos ajud-los a dominar tcnicas de resolver problemas e hbitos de aprendizado contnuo. J Atkins, citado por Tynjl (1999), mais especfico. Defende que as escolas superiores deveriam preparar os alunos para a criao, aplicao e disseminao de conhecimento alm do exerccio de uma profisso especfica. Isto pode ser conseguido, segundo o autor, com currculos que favoream a compreenso dos conhecimentos gerais e especficos, o pensamento crtico e conceitual, a integrao da teoria prtica, o desenvolvimento de habilidades interpessoais e da capacidade de refletir sobre a prpria atuao e a promoo de habilidades de comunicao oral e escrita, de reflexo e aprendizagem a partir de situaes prticas. possvel assumir que a maioria das faculdades e universidades reconhea a importncia desses objetivos. No entanto, satisfaz-los coloca um desafio s mesmas: como prover o ensino de um corpo crescente de conhecimentos tcnico-cientficos e, simultaneamente, favorecer
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o desenvolvimento de outros tipos de conhecimentos necessrios ao futuro exerccio profissional sem sobrecarregar os currculos nem estender os anos de escolarizao formal? A resposta a essa questo no simples e pode envolver mudanas institucionais, culturais e individuais significativas. Porm, no nvel da sala de aula isto pode ser conseguido atravs da adoo de abordagens educacionais que integrem os vrios tipos de conhecimentos, que Zabala (1998) chama de conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais. Dentre estas abordagens h a Aprendizagem Baseada em Problemas ou PBL (Problem-based Learning), reconhecida, segundo Savin-Baden (2000), por oferecer aos alunos um meio de aprender conhecimentos e desenvolver habilidades e atitudes valorizadas na vida profissional no contexto curricular, ou seja, sem a necessidade de disciplinas ou cursos especialmente concebidos para este fim. A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) A PBL uma abordagem de ensino e aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada que usa problemas da vida real para iniciar, motivar e focar a construo de conhecimentos. Originada no final dos anos 1960 na escola de medicina da Universidade McMaster (Canad), a PBL rapidamente expandiu-se para o ensino de outras reas do conhecimento e para outros nveis educacionais (fundamental e mdio). A PBL fundamenta-se, segundo Schmidt (1993), na idia em Bruner de que a motivao intrnseca (epistmica) atua como uma fora interna que leva as pessoas a conhecer melhor o mundo e no princpio da aprendizagem autnoma de Dewey, que tambm ressaltava a importncia do aprender em resposta a e em interao com eventos da vida real. A PBL tambm est pautada no pressuposto de que a aprendizagem no um processo de recepo, mas de construo de novos conhecimentos (Regehr & Norman, 1996), quer dizer, tem respaldo de resultados de pesquisas que mostram que conhecimentos prvios com relao a um assunto determinam a natureza e a quantidade de informaes que sero processadas, alm destas precisarem ser elaboradas para que sejam internalizadas pelos alunos. A estas premissas Gijselaers (1996) acrescenta outras que defendem que a capacidade metacognitiva e fatores sociais tm forte influncia sobre a aprendizagem. O processo PBL Alm de ser empregada em diferentes nveis educacionais e no ensino de diversas disciplinas, a PBL tem sido utilizada em formatos diferentes, a saber: em todo o currculo (modelo original ou hbrido), em disciplinas isoladas em currculos convencionais e em determinados pontos de uma disciplina convencional quando se deseja aprofundar em um dado tpico. Estas diferentes implementaes tm em comum o fato de contemplarem o trabalho de alunos em pequenos grupos com problemas da prtica (reais ou simulados). A colocao de problemas relevantes atuao profissional dos alunos antes de os conceitos serem introduzidos considerada por Barrows (1996, p. 7) como o ncleo absolutamente irredutvel da aprendizagem baseada em problemas o que distingue a PBL de outras abordagens educacionais ativas, centrados nos alunos, no processo, em problemas etc. A inverso do binmio teoria-prtica do ensino convencional, que ocorre na PBL,
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pode ser mais bem visualizada por intermdio de seu processo (Barrows, 2001): (1) apresenta-se um problema aos alunos que, em equipes, organizam suas idias, tentam solucion-lo com o conhecimento que possuem, avaliando-o e definindo sua natureza; (2) atravs de discusso, os alunos levantam questes de aprendizagem (learning issues) sobre os aspectos do problema que no compreendem; (3) os alunos priorizam as questes de aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde e por quem estas questes sero investigadas para serem posteriormente partilhadas com o grupo; (4) quando os alunos se reencontram, eles exploram as questes de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto do problema, podendo vir a definir novas questes de aprendizagem medida que progridem na soluo do problema; e (5) depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam a si mesmos e seus pares de modo a desenvolverem habilidades de auto-avaliao e avaliao construtiva de colegas. A pesquisa sobre a PBL Desde sua origem os efeitos da PBL tm sido investigados extensivamente. Em conseqncia disto, h uma vasta gama de estudos sobre a PBL, os quais foram sintetizados por Albanese & Mitchell (1993). Os resultados desta meta-anlise mostram que a utilizao desta abordagem proporciona ganhos discentes importantes, tais como a promoo de um ambiente de aprendizagem mais flexvel e satisfatrio e uma atmosfera onde h mais apoio emocional e educacional e mais camaradagem entre os alunos. Consequentemente, os alunos so claramente favorveis PBL; preferem-na s abordagens de ensino convencionais quando lhes permitido escolher entre elas e percebem-na favoravelmente mesmo quando dela participam contra sua vontade. Os alunos PBL ainda consideram positiva sua formao neste ambiente de aprendizagem depois de formados e em posies em que podem observar o desempenho de recm graduados. Apesar de alguns estudos mostrarem que a aprendizagem de conhecimentos conceituais (principalmente das cincias bsicas) na PBL seria igual ou um pouco pior que em modelos convencionais (com o que muitos autores discordam), a maioria deles concorda com ganhos significativos quanto ao desenvolvimento de habilidades e atitudes. Alm disso, outros pontos positivos apontam para hbitos de estudo mais eficientes (mais foco, maior dedicao, melhor utilizao de recursos educacionais etc.), demonstrando que a PBL promove a aprendizagem autnoma nos alunos. Com relao aos docentes, a meta-anlise de Albanese & Mitchell (1993) indica que os professores, semelhana dos alunos, consideram a PBL uma abordagem de ensino agradvel, embora relatem que lhes tome mais tempo e dificulte o cumprimento do programa. Afora isto, estudos sobre a PBL so menos numerosos com respeito aos ganhos ou prejuzos para os docentes, concentrando-se mais nos efeitos da adoo desta abordagem na formao dos alunos.
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OBJETIVOS DA PESQUISA Este trabalho faz parte de uma pesquisa que busca investigar uma implementao da PBL em disciplinas dentro de currculos convencionais a partir de uma colaborao entre pesquisador e professor. Aqui enfoca a perspectiva do docente participante a respeito da PBL e analisa seus efeitos no desenvolvimento profissional deste docente. METODOLOGIA DA PESQUISA Considerando-se que as vozes dos alunos, e de certa forma as dos professores, esto amplamente ausentes na literatura sobre a aprendizagem baseada em problemas, (SavinBaden, 2000, p. 9), adotou-se uma pesquisa de natureza qualitativa, j que esta busca compreender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas lhes conferem (Denzin & Lincoln, 1994, p. 4). Ademais, como sustenta (Merriam, 1988), os estudos de caso desta natureza so especialmente indicados investigao de prticas e programas inovadores. A pesquisa ocorreu em trs fases: Fase 1 planejamento no 2o semestre de 2001; Fase 2 implementao da PBL no 1o semestre de 2002; Fase 3 segunda implementao no 2o semestre de 2003. Os dados analisados neste trabalho advm de entrevistas no estruturadas com o docente (Fase 1 e 2) e observao participante de aulas (Fase 1, 2 e 3). A implementao da PBL (Fase 2) deu-se em trs disciplinas (um encontro semanal) sobre a Teoria Geral da Administrao (TGA) ministradas pelo mesmo docente (doravante referido como Professor) para turmas de graduao e ps-graduao em engenharia de uma universidade pblica (centro de pesquisa) do interior do Estado de So Paulo (referida neste trabalho como IES). A implementao da PBL O processo PBL empregado na Fase 2 foi semelhante, baseado nos princpios e no processo descritos anteriormente. A abordagem PBL em questo utilizou problemas para motivar e enfocar a aprendizagem da TGA, explorados pelos alunos em pequenos grupos (4-5 alunos), auto-regulados e facilitados pelo Professor (tutoria flutuante). Os problemas empregados nas trs turmas foram concebidos pelo Professor a partir dos conceitos que planejava tratar nos encontros. Poderiam ser caracterizados como narrativas escritas e estruturadas de modo a promover o entendimento de um tpico da TGA selecionado e o desenvolvimento da capacidade de construir conhecimentos e trabalhar colaborativamente. Em grande parte dos problemas os alunos assumiam papis da vida real em contextos reais, ainda que simulados. Na Fase 2 introduziu-se um problema por aula/semana, que era trabalhado de modo que um ciclo do processo PBL comeava na segunda metade de uma aula e terminava na primeira metade da aula seguinte. RESULTADOS E DISCUSSO A PBL obteve uma avaliao positiva do Professor, o que coincide com pesquisas sobre esta abordagem (Albanese & Mitchell, 1993). A razo apontada pelo Professor foi o fato de a
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PBL corresponder s suas concepes sobre ensino superior (objetivos, funo da universidade etc.) e de suas atividades se assemelharem a sua atuao docente na IES (pesquisa e orientao). Esta apreciao positiva concorda com Huberman (1973), que sustenta que haveria maior aceitao das mudanas educacionais quando estas satisfazem as necessidades especficas dos docentes. O Professor tambm se referiu capacidade de a PBL tornar a aprendizagem mais agradvel e as aulas mais dinmicas e prazerosas para ambos, docente e alunos. Ele considerou as aulas com esta abordagem nicas e intelectualmente desafiadoras: Como que o professor consegue dar dez anos a mesma disciplina na forma expositiva? Que motivao tem?! O professor tambm precisa se sentir motivado. [A PBL] motiva neste sentido: so sempre aspectos diferentes que algum aluno olhou... Isto pode concorrer para a adoo da PBL, segundo Hargreaves et al. (2002, p. 149), uma vez que toda mudana educacional deveria ser construda e sustentada de tal forma que faa com que a parte intelectual e emocional do trabalho [docente] seja divertida, ao contrrio de ser cansativa e exaustiva. Entretanto, o fato de a PBL desafiar intelectualmente os docentes pode tambm ser visto como uma causa potencial de resistncia abordagem, segundo o Professor, uma vez que a abordagem aumentaria a imprevisibilidade da aula. Posto que esta uma caracterstica do trabalho docente, independentemente da abordagem adotada (Tardif, 2002), a imprevisibilidade causada pela PBL aparece na fala do Professor com respeito a dois aspectos: perda de controle em termos de cumprimento de um programa: [Na PBL] o professor fica em uma situao, no diria ruim, mas numa situao onde as coisas podem acontecer muito mais livremente... O que poderamos chamar de imprevisto em termos do planejamento, e vulnerabilidade quanto a assuntos levantados em sala de aula: [Na PBL h] os imprevistos que voc tem que trabalhar na hora. Voc tem que lidar com estes imprevistos de conhecimento. Voc nem pensou e p! [O aluno] te pega ali. Para o Professor, essa imprevisibilidade era agravada pela natureza daquilo que ensinava, j que o sujeito da biologia, por exemplo, vai ter muito menos interferncia externa de outros conhecimentos das pessoas do que quando voc trabalha com administrao, porque o cara vem l com auto-ajuda, religio... De qualquer forma, esta percepo de aumento da imprevisibilidade pode estar na raiz dos receios docentes e da resistncia PBL citados na literatura. Parece que a PBL pe prova o que os professores deveriam saber e realizar e provvel que lhes cause grande desconforto psquico e, conseqentemente, resistncia, visto que est intimamente relacionado maneira como concebem sua identidade profissional (Huberman, 1973). J a preocupao do Professor quanto cobertura dos contedos programados para a disciplina, comum na PBL (Albanese & Mitchell, 1993), colocada por Gallagher & Stepien (1998) entre os dez obstculos apontados por docentes mudana de suas prticas de sala de aula. Uma preocupao legtima, j que as abordagens de aprendizagem cooperativa, nas quais a PBL se inclui, no priorizam o cumprimento de um programa, mas o desenvolvimento de habilidades de anlise, sntese, avaliao e pensamento crtico (Herreid, 1988). De fato, Albanese & Mitchell (1993) indicam a existncia de algumas lacunas no conhecimento dos profissionais que estudaram por meio da PBL, atribudas por Herreid (1988) tanto imprevisibilidade quanto
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dificuldade de conceber problemas que contemplem todos os contedos propostos pelo currculo. Porm, este autor cr ser mais importante objetivar o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem de ordem superior, uma vez que a maioria das lacunas pode ser remediada por meio de estudo autnomo, workshops, cursos de especializao etc. O receio, apontado pelo Professor, de ser colocado em uma situao em que teria que admitir o desconhecimento de algum conceito ou fato tambm parece ser comum na PBL. Powell (2000), por exemplo, relata o aumento da vulnerabilidade docente, sustentando que esta abordagem testaria os professores quando, por exemplo, os alunos levantam perguntas inesperadas ou cujas respostas extrapolam sua rea de especialidade (expertise). Todavia, nesta implementao esta percepo de vulnerabilidade poderia ser questionada e explicada por uma combinao de aspectos institucionais, culturais e individuais observados na Fase 1. Poderia ser atribuda cultura positivista da IES, concepo vigente do professor como detentor de conhecimento, avaliao de competncia docente pautada no domnio de conhecimentos especficos, internalizao de uma autoridade indisputvel da parte dos engenheiros-professores etc. De qualquer forma, as percepes de perda de controle e vulnerabilidade poderiam impedir a adoo da PBL porque os professores, segundo Huberman (1973, p. 63), resistem em particular a todas as mudanas que lhes deixem menos autoridade sobre a classe ou sobre cada um dos alunos que a compem. Watson & Groh (2001) tambm sustentam que pode ser difcil para os docentes mesmo para aqueles que acreditam que uma mudana para a PBL seja pedagogicamente slida e desejvel entregar aos alunos um pouco que seja da responsabilidade pela aprendizagem. Paralelamente ao aumento da imprevisibilidade, o Professor tambm relatou o aumento do tempo dedicado s disciplinas, confirmando a meta-anlise de Albanese & Mitchell (1993). Isto ocorreu devido sua necessidade de conceber os problemas, de corrigir os relatrios, escrever comentrios aos alunos, computar as notas/conceitos das avaliaes (suas e as dos alunos) e refletir sobre os erros e acertos dos grupos de modo a dar feedback turma durante os encontros. Todavia, este aumento de tempo deve ser relativizado, j que muitas destas atividades so, idealmente, incumbncias docentes em quaisquer abordagens educacionais. Assim, o aumento da carga de trabalho aparenta estar mais relacionado com o formato da PBL adotado (com apresentao de um novo problema a cada semana), que, entre outras coisas, acabava gerando muitas avaliaes. De forma geral a PBL parece no s ter aumentado o tempo de dedicao disciplina da parte do Professor, mas o fez de modo constante e cerceou sua liberdade para administr-lo. Esta constncia foi devida ao fato de que parece ser difcil fazer um planejamento antecipado e definitivo nesta abordagem. Apesar do trabalho realizado na Fase 1, o Professor teve que rever alguns aspectos da implementao de forma a atingir os objetivos colocados para a disciplina e a responder s disfunes apontadas pelos alunos nas avaliaes sobre o processo durante o semestre. Assim, ao contrrio do que comumente se atribui a abordagens de aprendizagem ativa, o papel do Professor no foi diminudo. Houve, sim, um redimensionamento da atuao docente
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quanto aos condicionantes do ensino, ou seja, os associados transmisso da matria e aqueles relativos gesto das interaes na sala de aula (Tardif, 2002). possvel que a PBL tenha diminudo a atuao do Professor com relao transmisso de conhecimentos em sala de aula, mas no fora dela, devido necessidade de correo de relatrios e (re)concepo de problemas. Tampouco o fez com respeito aos condicionantes relativos gesto das interaes em sala de aula. A PBL parece ter demandado mais liderana da parte do Professor quanto gesto das aes desencadeadas pelos alunos, gesto do processo, motivao dos alunos, resoluo de conflitos nos grupos etc. O aumento da carga de trabalho do Professor devido ao (re)planejamento constante e correo cuidadosa dos trabalhos dos alunos pde ser confirmado pelas observaes feitas na Fase 3. Nesta implementao da abordagem, ao invs de corrigir (com feedback escrito) os relatrios dos alunos como fazia na Fase 2, o Professor delegou esta atividade a um monitor da disciplina (aluno de psgraduao participante de programa institucional). Alm de aumentar o tempo de dedicao do docente, esse (re)planejamento contnuo parecia ser contrrio forma como o Professor costumava planejar suas disciplinas e preparar suas aulas (Fase 1): durante as frias escolares precedentes. Em um sentido mais amplo, isto tambm estava em conflito com a ordem burocrtica da IES. Thurler (2001, p. 28) sustenta que na burocracia da maioria das instituies de ensino os parmetros gestionrios seriam decididos antes do incio do semestre/ano, a seguir, a mquina gira sozinha at as grandes frias seguintes, com apenas alguns ajustes. Ademais, parece que esse (re)planejamento contnuo dificultaria o que Giddens apud Tardif (2002) chama de rotinizao, ou seja, a reduo das situaes relacionadas ao ensino a esquemas regulares de ao, o que permitiria, por exemplo, aos docentes da IES concentrarem-se em outras atividades, tal como a pesquisa. Por outro lado, a PBL aparenta ter cerceado a autonomia do docente com relao administrao do tempo fora da sala de aula. A abordagem dificultava o adiamento de tarefas (e.g., correo de relatrios e planejamento) e conflitava com aspectos externos s disciplinas (compromissos acadmicos e problemas pessoais), que parecem ser mais facilmente acomodados em um modelo convencional de ensino. Nesta direo, possvel tambm assumir que a pontualidade e a presena dos docentes nas aulas PBL tambm sejam mais imprescindveis que nas convencionais. Embora no tenha ocorrido nas aulas observadas, pode-se imaginar que a ausncia e a conseqente substituio do docente responsvel pela disciplina representariam uma ruptura mais sria na PBL que nas aulas expositivas, nas quais pode ser mais fcil a substituio do docente por outro docente, por mdias ou pela leitura individual de textos/livros. Esses efeitos da PBL sobre o tempo e a carga de trabalho do Professor indicam a importncia deste aspecto em implementaes da abordagem (Cavanaugh, 2001), especialmente em universidades que realizam pesquisa como a IES, onde o trabalho docente inclui alm do ensino, a coordenao de cursos, a pesquisa, a participao em congressos e bancas, a orientao de alunos de ps-graduao, entre outros compromissos. Este aspecto da abordagem tambm relevante na medida em que, como cr Huberman (1973, p. 11), o fator crtico, ao que parece, no a natureza nem as possibilidades que [uma inovao] oferece para aprimorar o aprendizado,
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mas sim a idia que o adotante faz das mudanas que ser pessoalmente obrigado a efetuar. A despeito desses obstculos e da curta durao da implementao, a forma como a PBL foi implementada parece ter concorrido para o desenvolvimento profissional do docente, contribuindo para que o Professor modificasse algumas de suas concepes sobre o ensino, o que pde ser atestado pelo fato de ter utilizado um problema por quinzena na implementao da abordagem na Fase 3, demonstrando menos preocupao com o cumprimento de um programa. Ademais, a PBL parece ter contribudo para o processo reflexivo do Professor (Schn, 1983), que foi potencializado pelo fato de t-la empregado em trs disciplinas simultaneamente: Acho que vou aprender rapidamente a metodologia j que estou aplicando ela em trs disciplinas. Olha o exemplo do problema que foi modificado de ontem para hoje... Esse processo de reflexo tambm levou o Professor a modificar o formato dos relatrios vrias vezes para acomodar suas observaes sobre o desempenho dos alunos e o feedback dos mesmos. Sobretudo, a PBL parece ter concorrido para o aprimoramento de muitos dos componentes da base de conhecimento da docncia (Shulman, 1987) do Professor. A necessidade de estabelecer objetivos da disciplina para alm dos conhecimentos conceituais, encorajou-o a refletir sobre o currculo, o programa, as diretrizes e o contexto educacional. Foi observado que os conflitos entre as demandas da abordagem e as caractersticas do contexto parecem tambm ter ajudado o desenvolvimento destes conhecimentos essenciais prtica docente. Nessa direo, as atividades da PBL (e.g., as avaliaes, os relatrios, as apresentaes dos grupos e as discusses em sala de aula) podem ter promovido o desenvolvimento docente no que concerne o conhecimento dos alunos. Para o Professor, estas atividades estimularam o conhecimento dos alunos quanto aos seus interesses: Eu acho que [a PBL] permite que voc conhea o aluno no sentido de seus desejos e suas intenes... O que mais interessa a ele naquele assunto? O que gostaria de ver? O que chamou ateno para ele?, e em termos de seus processos cognitivos: O que a PBL permite muito ver como o aluno processa a informao... a forma de raciocnio talvez. No o raciocnio no sentido muito estreito, mas no sentido mais largo. Voc v como ele pensa as organizaes, como ele expressa certos valores... O conhecimento pedaggico do contedo a forma como o professor combina seu conhecimento do contedo com os outros conhecimentos (e.g., conhecimento pedaggico geral, conhecimento dos alunos e conhecimento do contexto) de modo a aperfeioar a aprendizagem dos alunos (Shulman, 1987) aparenta igualmente ter sido incentivado, como mostram os seguintes excertos: Eu acho que as habilidades colocadas pelos autores [PBL] so gerais... de um processo de conhecimento, mas quais so as especficas do processo de conhecimento de Teoria das Organizaes [TGA]? Talvez no fuja muito, mas tenha alguma nfase para l ou para c e Daqui para frente eu vou ficar atento a que habilidades, que dinmicas de grupo so prprias teoria das organizaes. Claro, acho que tem um conjunto comum, um processo comum a todos, mas a conforme [o contedo]... evidente, no ? O segundo excerto tambm mostra um efeito interessante da PBL sobre o desenvolvimento profissional do Professor, o fato de ter encorajado sua aprendizagem contnua: S este semestre me despertou para essas coisas. Eu vou precisar ler um pouco sobre habilidades
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e o legal para a minha disciplina [seriam] habilidades aplicadas teoria das organizaes. Eu vou estar atento agora, porque provavelmente isto me passava despercebido. No entanto, para o Professor esta disposio para o aprimoramento contnuo da prtica docente parece estar mais direcionada a uma melhor atuao na PBL que para o alcance de conhecimentos profundos em educao: Passei vinte anos dedicado aos conhecimentos [administrao]... Quer dizer, o que esta metodologia vai me ajudar a pensar que eu agora vou precisar ser... Talvez no v ser um especialista como sou nos conhecimentos, mas ter um bom conhecimento sobre habilidades..., o que corroboraria Tardif (2002, p. 209), para quem o docente no quer conhecer, mas agir e fazer, e, se procura conhecer, para melhor agir e fazer. CONSIDERAES FINAIS A despeito dificuldades enfrentadas nesta experincia com a PBL e os prejuzos apontados pelo docente participante (i.e., reduo do controle sobre o programa, aumento da vulnerabilidade, aumento e cerceamento do tempo de dedicao ao ensino), os resultados sugerem que, ao menos na forma como foi implementada, a abordagem parece contribuir para o desenvolvimento profissional docente: um ganho pouco explorado pela literatura especializada. Um ganho significativo na medida em que poucos professores universitrios advm diretamente de bacharelados e ps-graduaes com nenhuma ou pouco contedo didtico-pedaggico. As atividades inerentes PBL, tais como as avaliaes da aula/processo feitas pelos alunos e o maior nmero de oportunidades de avaliao do desempenho discente promovem a constante reflexo docente e a conseqente necessidade de correes de curso. Neste sentido, a PBL funcionaria como um catalisador para o desenvolvimento profissional do docente universitrio, apesar de no pretender substituir a formao pedaggica inicial ou continuada nem responder a todos os aspectos desse processo sabidamente complexo. A PBL tambm parece facilitar a pesquisa sobre as concepes e as prticas docentes por meio das situaes e dilemas que ela coloca ao docente e das decises por ele tomadas para solucion-los. No entanto, o maior ganho para o docente advindo do uso da PBL sua capacidade de injetar um novo alento ao processo de ensino-aprendizagem, para docentes e alunos, mesmo em implementaes parciais, quer dizer, em disciplinas isoladas em currculos convencionais, como sugerem as palavras do Professor:
O ganho em termos da dinmica, da participao, das idias livres, tudo aquilo que a gente imagina que a educao seja realmente. Eu acho que a liberdade para mim uma questo muito importante. [...] Ento imagino um sistema deste em que a gente d assim numa disciplina de forma isolada e quem est disciplinado em um outro [sistema convencional] por 11, 15 anos... Que bacana que ver eles [alunos]... Eu acho que em determinados momentos a gente fica emocionado. [...] Eu ficava [emocionado] de ver em certos grupos... Eles discutindo ali com afinco, com profundidade. E voc v que eles esto srios. Que aprendizado voc quer melhor do que isto do
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que cinco pessoas discutindo a fundo um problema at com certa paixo? Voc v eles defendendo, mas com seriedade! Eles no estavam brincando... O homem livre para discutir... Quer dizer, provocar isto, eu acho que me emocionou...
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O INCIO DA DOCNCIA DE UMA PROFESSORA CONSIDERADA BEM SUCEDIDA: APONTAMENTOS A PARTIR DE RELATOS ORAIS
DINIZ, Juliane Aparecida Ribeiro; MARIANO, Andr Luiz Sena; TANCREDI, Regina Maria Simes Puccinelli (PPGE/UFSCar)
INTRODUO Os estudos, de carter qualitativo, sobre histrias e relatos orais de vida dos professores, so uma vertente de pesquisa que busca, por meio da (auto)biografia, dar voz e vez aos professores, atravs de um olhar sobre sua vida e a sua pessoa, a fim de proporcionar reflexes sobre a (auto)formao e a formao de novos educadores. Assim, trabalhar com relatos e histrias de vida trazer tona discusses sobre temticas, questes, indagaes e dimenses da vida social e da histria pessoal que extrapolam os cnones e preocupaes convencionais da academia. No se trata de fazer um estudo necessariamente no tempo pretrito, mas tambm no presente, no tempo contemporneo. Trata-se, ainda, de dar importncia a aspectos que academicamente parecem no dispor dessa importncia, como por exemplo, o afeto. Por meio dos relatos, sobretudo o oral, viabilizam-se conhecimentos que falam sobre as imagens, os saberes e os fazeres, conhecimentos que falam das identidades assumidas e transformadas que vo se colocando na vida pessoal e profissional. Deste modo, buscando conhecer a histria de uma professora que muito contribui com a educao no cenrio brasileiro, destacamos, neste trabalho, sua histria de vida pessoal e profissional por meio de narrativa oral, privilegiando os aspectos referentes ao seu incio de carreira. O QUE HISTRIA DE VIDA O recurso metodolgico do relato e da histria oral de vida tem sido bastante utilizado na atualidade a partir do estudo de narraes de vida de diversos professores, bem como suas relaes no ambiente sociocultural. Percebe-se que as experincias e o estilo de vida do professor dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas tm impacto sobre os modelos de ensino e sobre a prtica educativa (Goodson,1992, p. 72). Durante muito tempo, a formao dos docentes esteve baseada no modelo de racionalidade tcnica, o qual visava formar o professor para aplicar tcnicas, metodologias e teorias prontas sem questionamentos ou reflexes , subestimava os saberes prticos e ignorava a realidade nica de cada ambiente escolar. Neste modelo pouco se pesquisava a prtica pedaggica e, to pouco, a histria de vida dos professores, porque se considerava a carreira docente como desprovida de subjetividade. Nas ltimas dcadas, este modelo da racionalidade tcnica tem sido amplamente questionado, embora no superado, e em seu lugar tem-se defendido o paradigma da racionalidade prtica na formao dos professores. Modelo em que os saberes prticos e a experincia profissional
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passam a ser considerados como conhecimentos importantes para a formao dos profissionais da educao. Este modelo da racionalidade prtica percebe o processo de formao do professor como contnuo e o prprio docente sujeito ativo de seu desenvolvimento profissional. Consideramse nesta formao os saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao profissional e do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola (MIZUKAMI et. al., 2002, p. 31). Assim, podemos dizer que o desenvolvimento profissional do docente envolve valores, ideais, afetos, crenas, experincias, interesses e prticas sociais, profissionais e polticas. Dessa forma, o recurso metodolgico das histrias de vida e do relato oral dos professores adotado como um caminho importante e significativo para a compreenso e descrio do percurso e desenvolvimento profissional dos docentes, possibilitando, deste modo, a gerao de novos conhecimentos sobre a formao de professores. Podemos dizer que a escolha deste assunto para esse texto deve-se ao fato de acreditarmos que s possvel construir um conhecimento pedaggico cientfico e um ensino de qualidade, na medida em que se tem
um olhar mais centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos, sobre as suas crenas e atitudes, sobre os seus valores e ideais, no ignorando as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente (NVOA, 1995, p. 32).
RELATO ORAL E HISTRIA DE VIDA: OPES METODOLGICAS De acordo com Queiroz (1988), trabalhar com Histria e Relatos de Vida colocar a imperativa necessidade de ver os sujeitos participantes da pesquisa como seres sociais, seres de memria, de cultura e de histria. Contudo, trabalhar com Histria de Vida demanda um longo tempo, certamente contando com vrias sesses de entrevistas, porque nesta modalidade o entrevistado pode discorrer mais livremente sobre a sua vida, no tendo a sua narrao cerceada pelo pesquisador. Por outro lado, nos relatos orais
A obedincia do narrador patente, o pesquisador tem as rdeas nas mos. A entrevista pode se esgotar num s encontro, os depoimentos podem ser muito curtos, residindo aqui uma de suas grandes diferenas (do relato, acrescentamos) para com as histrias de vida (Queiroz, 1988, p.21).
Destarte, nosso intento foi retomar, por meio dos relatos orais, os aspectos da vida pessoal e profissional de uma professora bem sucedida. Para isso, adotamos, tambm, a perspectiva da autobiografia, na qual o entrevistado narra sua prpria existncia por meio da palavra oral. E por que oral? Porque, como nos alerta Queiroz (1988), o oral a maior fonte humana de conservao e difuso do saber, a palavra uma das mais antigas tcnicas para a difuso do conhecimento.
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Assim, utilizando a forma mais antiga e mais difundida de coleta de dados orais a entrevista , buscamos registrar a experincia de um s indivduo, outra importante marca do recurso metodolgico de Histria de Vida. Para Moita (1992), cada histria, cada percurso, cada processo de formao envolve trocas, experincias, interaes sociais, aprendizagens e , essencialmente, nico e singular. Para a autora, se no se considerar a singularidade inerente a cada caso, no se pode efetuar nenhuma generalizao, uma vez que as histrias de vida no podem ser consideradas como verdades absolutas. Fizemos, ento, um estudo de um caso por entender que o percurso de nossa entrevistada singular, no podendo servir como parmetro para outros casos. Entretanto, como afirmam Andr & Ldke (1986), o estudo de caso assim chamado por se acreditar que seu resultado, embora se reporte a um contexto especfico de pesquisa, pode ser til para entender casos semelhantes. Tendo, assim, como foco conhecer a Histria de Vida de um professora universitria considerada bem sucedida, atravs de seus relatos orais, procuramos responder seguinte questo: Como uma professora universitria, considerada bem sucedida, que atingiu o grau mais elevado da carreira acadmica, se recorda do seu incio de profisso e como ela v as contribuies das diferentes instncias de formao pelas quais passou para o seu percurso profissional? Em funo das opes feitas, para responder a essa questo, usamos a entrevista com procedimento de pesquisa. Nossa conversa/entrevista com a professora deu-se em uma nica sesso e foi usado um roteiro semi-estruturado. O relato oral da entrevistada foi guiado pelo interesse do pesquisador em conhecer o que ela tinha a dizer sobre o tema de pesquisa, a formao inicial de professores, com nfase na sua prpria insero profissional. Alguns resultados dessa investigao so apresentados a seguir.
CONHECENDO A PROFESSORA PARTICIPANTE Nossa entrevistada, que aqui chamaremos de Professora Beatriz1, tinha poca da realizao deste trabalho, 56 anos de idade. Fez Curso Normal2 e Pedagogia e comeou sua carreira no magistrio em 1968, como professora eventual no ensino fundamental e mdio, quando ainda cursava a graduao. Iniciou o mestrado em uma instituio do Estado de So Paulo, na rea de Psicologia da Educao, em 1971, mas, trancou o curso antes de completar o primeiro ano porque, no final desse ano, conseguiu uma bolsa de estudos num programa de ensino na Alemanha, ficando l at 1974, estudando no setor de mdia e educao. Como no havia terminado o mestrado em Psicologia da Educao no queria retom-lo por no se identificar mais com a proposta do curso e como o curso feito na Alemanha no tinha equivalncia aqui no Brasil, optou, quando da sua volta, por prestar outra seleo em uma instituio do Rio de Janeiro. Instituio, esta, onde tambm realizou seu Doutorado, terminando-o em 1983.
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Ingressou no magistrio do Ensino Superior em 1975, em uma instituio privada, localizada na cidade do Rio de Janeiro, enquanto ainda cursava o mestrado. Em 1981, ingressou em uma universidade pblica do interior do Estado de So Paulo, mediante aprovao em um concurso pblico para Professor Assistente, ministrando a disciplina Medidas Educacionais na graduao e no mestrado. Permanecendo nessa instituio at o ano de 2004, quando saiu em virtude da aposentadoria. Fez concurso em 1991 para professora titular da disciplina Formao de Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao. No ano de 1993, saiu para fazer ps-doutoramento na Santa Clara University, com bolsa da FAPESP. Alm de sua experincia docente, foi chefe de departamento por seis anos, tendo ajudado a criar o departamento ao qual estava vinculada quando da realizao da entrevista; foi coordenadora do curso de ps-graduao em Educao, deu aulas no Projeto Alfa (um convnio com a Universidade de Salamanca - Espanha) e foi representante do departamento de Educao na associao de docentes da universidade. poca da entrevista, a professora Beatriz, aps aposentar-se da instituio em que trabalhou por mais de vinte anos, encontrava-se trabalhando em outra universidade pblica do Estado de So Paulo, em um novo momento de iniciao docncia.
CONHECENDO ASPECTOS DA HISTRIA DE VIDA DE BEATRIZ A partir desse momento, apresentaremos os dados coletados durante a entrevista, sobre a trajetria de vida e de formao de nossa entrevistada. Procuramos absorver de seu relato toda a riqueza de sua experincia pessoal e profissional, a fim de que possam servir ao objetivo de gerar novos conhecimentos que auxiliem a formao de novos educadores. Entretanto, tendo em vista os limites deste trabalho, focalizaremos os pontos referentes ao seu incio de carreira, e tambm, sobre o seu atual momento, uma vez que est iniciando a carreira em outra instituio. O incio da carreira Todo o exerccio profissional implica um perodo de iniciao no qual, geralmente, os mais experientes transmitem seu arcabouo terico aos mais novos. No caso da docncia, considera-se iniciante um professor com at cinco anos de exerccio profissional (Tardif, 2002; Veenman, 1988; Gonalves, 1995; Huberman, 1995). Nesse perodo, ele sofre o que a literatura (por exemplo, Veenman) chama de choque da realidade. A literatura sobre o incio da profisso docente caracteriza este momento como traumtico, marcado por aprendizagens intensas. Huberman (1995) coloca que nesse perodo o professor se defronta com dois sentimentos: a sobrevivncia, que se caracteriza pela luta em no desistir da profisso ao se deparar com todas as adversidades, e a descoberta, que se caracteriza pelo fato de sentir-se um profissional, de descobrir-se enquanto profissional. Para este autor, o segundo sentimento que permite a permanncia do professor na profisso, superando o primeiro.
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Este sentimento no parece ter tomado conta de nossa entrevistada. Quando questionada sobre o choque da realidade, Beatriz disse que no viveu esse momento, ressaltando que teve um incio de carreira tranqilo e questionou a literatura que trata deste tema.
Eu diria que foi tranqilo, no tive nada desses estremiliques, essas coisas toda. Bom eu diria que o nico choque da realidade que eu tive foi quando eu estava substituindo a professora (...) e eu preparei uma aula e dei a aula em 10 minutos, e a ficaram mais 40 minutos sem eu saber o que fazer. Da eu recuperei tudo e eu me lembro s desse exemplo. Mas, no me lembro de ter tido dificuldades maiores. A minha estratgia era: eu tenho que dar aula disso, eu vou estudar isso. E aparentemente, eu tinha um relacionamento razovel com as turmas, ento, dava pra voc ter manejo. No foi sofrido, nem a parte que eu trabalhei com ensino fundamental e mdio, nem na Universidade. No foi sofrido!
O valor que atribui ao conhecimento do o qu ensinar e a facilidade do relacionamento interpessoal podem ter ajudado no enfrentamento desse momento inicial da docncia. Percebemos, ento, a partir do excerto acima, que a entrada dos professores na carreira e o que eles vivenciam neste incio dependem de seus conhecimentos, de suas experincias de vida, do modelo funcional que est vivenciando. Acrescenta Marcelo Garca (1999): dos contextos histricos e sociais e do ambiente em que viveu seu incio profissional. Ademais, contando com a experincia de algum que j orientou trabalhos de psgraduao e escreveu artigos sobre o incio da docncia, ela considerou, ao ser questionada acerca do choque da realidade, que
Ento! Eu no sei se isso so choques, sabe por qu? O curso j te prepara pra enfrentar esse tipo de realidade, pra mim o que choque se resume a um aspecto muito especfico no grau que eu tenho de domnio do conhecimento especfico que eu vou trabalhar. (grifo dos autores)
Acerca da expresso cunhada por Veenman (1988), acrescenta: Ento, esse choque da realidade genrico. Pra mim, ele tem que ser qualificado. E tambm serve como desculpa, pois se no t dando certo porque eu no estou preparada para a realidade. Em consonncia s idias da professora Beatriz, possvel verificar que nos dias atuais, e tendo em vista as polticas educacionais estabelecidas pelos rgos governamentais, se est a atribuir aos cursos de formao inicial um papel maior que aquele que eles podem cumprir. Entretanto, eles no esto isentos de crtica e tm necessidade urgente de serem alterados quanto s suas prioridades e organizao. A este respeito, coloca a entrevistada:
E os cursos de formao pelo menos deveriam trabalhar no sentido de mostrar a importncia do professor ter clareza disso. Eu no sei se o choque de Ah! Nossa! Eu no sabia que era assim! Eu acho que por a as coisas, no acho to dramtico.
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Zeichner (apud Mizukami et al., 2002), no que tange a este assunto, elucida que no se pode esperar que os cursos de formao inicial funcionem como panacia para toda a carreira de um professor, que dura em mdia 30 anos, pois o que eles podem fazer , no mximo, preparar os alunos para comearem a ensinar. E nesse aspecto, a indicao da professora muito importante: devem explicitar as caractersticas do perodo de iniciao e no apenas formar para atuar em contextos idealizados. Deste modo, tendo em vista o depoimento sobre o seu incio de carreira e suas consideraes acerca da necessidade de melhor explicitar o que o choque do real, parece importante questionar: Considerando as fases propostas por Huberman (1995), no ciclo de vida profissional dos professores, ser que elas so lineares e estanques? Ser que esto presentes na iniciao profissional de todos os professores? Neste sentido, considera a entrevistada:
O problema do professor iniciante justamente esse, essa barca de conhecimento que limitada e no tem outro jeito de no ser limitada; mesmo, porque a partir do exerccio do magistrio que ele vai comear ampliar.
Quando questionada sobre o seu incio na docncia no ensino superior, que poderia, pelas caractersticas diferenciadas de atuao que apresenta com relao aos demais nveis de ensino, podendo ser considerada, portanto, uma nova iniciao, Beatriz tambm no menciona ter passado pelo choque. Marcelo Garca (1999), no que se refere a esse assunto, considera que a cada vez que o professor troca de nvel de ensino ou mesmo de instituio pode sofrer com o choque, o que no corresponde ao caso de nossa entrevistada. Acerca do seu ingresso na instituio em que trabalhou durante vinte e trs anos, considera que seu incio foi tumultuado, porm, no decorrente de um choque, e sim de momentos conturbados na sua vida pessoal e do fato de cursar doutorado em uma instituio localizada em outro estado. Coloca, ainda, as dificuldades oriundas da falta de estrutura do curso, pelo fato de ser novo, assim como da universidade, obrigando-a, por exemplo, a ministrar aulas na casa de uma aluna que se encontrava em licena gestante. No me relacionei muito com as pessoas no 1 e no 2 ano que eu estava aqui, porque como eu estava passando por alguns problemas pessoais e tinha que terminar o doutorado, eu fiquei muito mais confinada, porque os espaos que eu tinha, eu ficava com a tese... Ento, eu diria que eu socializei muito pouco. Ao falar do incio da carreira em uma outra instituio, depois de decorridos mais de trinta (30) anos de profisso, novamente colocou em xeque o choque do real. Quando eu entrei na Unesp, eu tive que reaprender tudo de novo. Choque da realidade eu no tive! Eu tive que entender contextos diferentes. Acho que isso muito diferente do choque da realidade. Tal fala parece sugerir que existe uma diferena entre aprendizagem e socializao em novos contextos e o choque do real, tal como citado na literatura.
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Beatriz d a entender, tambm, que aposentadoria por tempo de servio no sinal de desinvestimento ou desnimo com a carreira profissional, pois mesmo recm aposentada, est atuando em uma nova instituio pblica do Estado de So Paulo, com aprovao em concurso, aprendendo muitas coisas novas. Em contrapartida, em sua fala consideramos que as dificuldades que caracterizam esse incio de carreira uso do tempo de aula que ela citou anteriormente, por exemplo - so superadas ao longo do exerccio de se aprender a ser professora e que empecilhos no acontecem somente no comeo da profisso, mas em qualquer uma das suas fases, como ela nos relata abaixo:
(...) eu trabalhava na Pedagogia durante muito tempo com essa disciplina Didtica 4, at que eu achava que estava super segura, at que eu peguei uma turma que eu no conseguia Plano A, Plano B, Plano C, Plano D, nada. E era uma turma s de gente loira, a maior parte era loira, da eu descobri que tem um problema cultural na gente que voc no est acostumada com uma classe loira, voc est acostumada com uma classe muito mais misturada e mais pro lado do moreno. Srio! Ento, eu no descriminava em termos de saber quem era quem das loiras. Era muito gozado! Era uma sala grande e eu no descriminava as loiras. Da, que num dava nada certo, at que um dia eu usei uma estratgia de desespero e da deu certo. Mas, demorou uns dois meses para eu conseguir fazer alguma coisa com a turma. Isso tem uns 5 ou 6 anos, pra gente ver que a gente no tem certeza das coisas e era uma disciplina que eu j ministrava fazia tempo.
Temos, no excerto acima, a clara tese de que o processo de aprendizagem profissional da docncia, como defendido por Mizukami et al. (2002), no tem um fim estabelecido a priori. Independentemente do tempo de profisso que se tenha, todos os dias o professor submetido a aprendizagens intensas, o que torna sua profisso um verdadeiro e constante processo de aprender para ensinar e aprender a ensinar. Para Gonalves (1992), esses momentos de crise so necessrios e enriquecedores, pois so eles que preparam e motivam os momentos de progresso. Por fim, ao ser questionada sobre quais aprendizagens foram proporcionadas pelas vrias disciplinas ministradas, bem como o contato com os mais variados tipos de alunos, Beatriz coloca:
Eu acho que est tudo muito relacionado. No sei lhe dizer se eu contribu, se elas contriburam, ou se os alunos contriburam. Acho que um processo muito interativo. E bom dar disciplinas diferentes, porque voc aprende.
Neste sentido, verifica-se que a profisso docente no se constitui de dimenses fragmentadas que podem perfeitamente ser separadas. O que se percebe que os vrios locus de formao e atuao do professor se imbricam para dar configurao sua identidade profissional. Como aventa Moita (1992), no h uma unidimensionalidade na profisso docente, no h o sobrepujar de uma dimenso da vida do professor sobre a outra. O que h so papis que em determinados momentos da vida tm um carter dominante, mas no so exclusivos. Para a
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autora, todos os contextos nos quais atua e se insere a formao so agentes de sua formao.
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS Conhecer aspectos do percurso profissional construdo por Beatriz, nos incios de sua carreira, foi uma experincia singular. Isto contribuiu para que realizssemos discusses interessantes e produtivas acerca da formao e da trajetria profissional de docentes. No pretendemos, entretanto, esgotar o assunto em apenas este estudo, bem como considerarmos que a Histria de Vida da entrevistada se deu a conhecer apenas em determinados (poucos) aspectos. Por meio desta pesquisa, constatamos o quo rico o recurso metodolgico dos relatos orais para buscarmos informaes sobre histrias de vida de professores considerados bem sucedidos, como uma possvel contribuio para a formao de outros docentes. Observamos que falar de si pode restaurar o sentimento de domnio de sua prpria vida, da mesma forma que pode recuperar a integralidade de sua personalidade (Catani, 2000, p. 40) e servir como rica fonte de conhecimento e exemplo para futuros professores. Percebemos, outrossim, que um professor no se forma apenas pelas vias acadmicas, ou seja, atravs de cursos de formao inicial e continuada. Porm que, sobretudo, se forma pelas inmeras relaes inter-pessoais e profissionais estabelecidas, pelas experincias cotidianas, pelo ambiente familiar e pela convergncia entre a teoria e a prtica pedaggica. Acreditamos que tal considerao fundamental para a anlise do processo de formao de outros docentes. Notamos, tambm, que a teoria de Huberman (1992) sobre a vida profissional de um professor ser um processo contnuo e no apenas uma srie de acontecimentos desconectados, corroborada pelo relato oral de vida da professora entrevistada. Todas as suas expectativas estiveram, de forma direta ou no, relacionadas e influenciaram no seu jeito de ser professora. Destaca-se, nesse processo, o movimento ininterrupto de aprendizagem, em diferentes instncias profissionais, mencionadas por Beatriz na entrevista. A professora no teve receio de enfrentar os desafios que lhe foram colocados pela profisso e isso certamente enriqueceu seu percurso pessoal e profissional. Contudo, alm de observarmos alguns aspectos pertinentes na tese de Huberman (1995), constatamos que outros podem ser questionados. Haveria, necessariamente, um choque da realidade no incio da profisso? Se sim, o que isso significa? Neste sentido, os aspectos levantados pelo depoimento da professora entrevistada indicam a necessidade de melhor definir o que seria esse sentimento de choque e em quais circunstncias e contextos ocorre. Enfim, percebemos que alm dos muitos dados propiciados por este estudo nas reas em que a professora possui experincia tanto como pesquisadora, como orientadora e
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responsvel por cargos administrativos , a sua histria profissional construiu-se com seriedade, competncia e rigor acadmico. Esse , sem dvida, um exemplo tico a ser seguido por todos os professores. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, Marli & LDKE, Menga. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. CATANI, Denice Brbara et al. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao. In: ________. (orgs.) Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 2000, p. 13-46. GONALVES, Jos Alberto M. A carreira das professoras do ensino primrio. In: NVOA, Antnio (org.) Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992, p. 141-169. GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NVOA, A. (org.) Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992, p. 63-78. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores In: NVOA, A. (org.) Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992, p. 31-61. MARCELO GARCA, Carlos. Formao de Professores Para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. (et al). Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EDUFSCar, 2002. MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de trans-formao. In: NVOA, Antnio (org.) Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992, p. 111-140. NVOA, Antnio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, Ivani C. A. (org.). A Pesquisa em Educao e as Transformaes do Conhecimento. Campinas: Papirus, 1995, p. 29-41. QUEIRZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos orais: do indizvel ao dizvel. In: SIMSON, Olga R. M. Experimentos com histrias de vida: Itlia Brasil. So Paulo: Vrtice, 1988. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2 ed. Petrpolis RJ: Vozes, 2002. VEENMAN, S. El Proceso de llegar a ser profesor: una anlisis de la formacin inicial. In: VILLA, Aurlio (coord.). Perspectivas y Problemas de la funccin docente. Madrid: Narcea, 1988.
NOTA
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Nome fictcio atribudo a fim de garantir o sigilo sobre a identidade da professora participante. Normal a modalidade do curso tcnico, em nvel de segundo grau, destinado formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
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FORMADORES DA LICENCIATURA EM MATEMTICA: UMA REALIDADE

HARUNA, Luiz Hiroaki (Universidade de Taubat UNITAU)
INTRODUO No Brasil, a expanso do Ensino Superior forou os professores a atualizarem a formao pessoal. Segundo informes do Censo do Ensino Superior (INEP/MEC de 2003) existem 254.153 professores com grau de formao diversificada: Doutorado (54.489 professores: 21,50%), Mestrado (89.288 professores: 35,10%), Especializao (74.714 professores: 29,39%), Graduao (35.641 professores: 14,02%) e Sem-Graduao (23 professores: 0,009%), exercendo funes diversificadas. A realidade da formao dos formadores de professores no calcada no ensino, isso implica distores no desenvolvimento de um trabalho voltado para as questes humanas da formao. Pensa-se o modelo de sua formao baseado na pesquisa e concentrado nas exigncias do seu plano de carreira nas instituies, como a prpria exigncia governamental para o credenciamento de universidades, centrando as qualificaes estabelecidas na ps-graduao stricto sensu. Conforme orientao de sua especificidade, o Mestrado e o Doutorado esto organizados a partir de uma especializao em um determinado conhecimento e na capacitao para a pesquisa. Nos cursos de formao de professores, o melhor seria contar com profissionais que tivessem experincia em escolas, dividindo o espao entre o estabelecimento de ensino e a funo de formadores, o que certamente os diferenciaria de outros profissionais de ensino. Algumas Instituies podem correr riscos quando contratam professores somente baseados nas titulaes que possuem ou possuram na rea especfica. Apesar do formador apresentado na pesquisa no possuir experincia na Educao Bsica, seria um ponto positivo aproveitar seus conhecimentos como especialista na rea de alta tecnologia no sentido de trazer contribuies para a formao do Professor de Matemtica. Isso importante quando se escolhe um professor, mas h de se considerar tambm sua trajetria na rea do ensino: quem forma Professores de Matemtica precisa ter experincia com ensinar Matemtica e com alguns diferentes nveis de ensino. Assim, o que deveria ser adequado? Como aproveitar este tipo formador? Altet, Paquay, Perrenoud, (2003a, p. 10), comentam que na rea de formao de professores h menos estranhos, no entanto hoje tambm ocorre esta mudana na rea dos formadores de Professores de Matemtica. Segundo esta pesquisa, pessoas que no so da rea da Educao, mas com titulao elevada, esto formando os futuros professores da Matemtica:
Na formao de professores, h menos estranhos em casa. A
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esmagadora maioria dos que formam os professores ainda provm do mundo dos professores. Ensinaram, ou ainda ensinam, em escola, em colgio ou em liceu, dividindo-se entre seu estabelecimento de ensino e suas funes de formadores. Desse ponto de vista, a heterogeneidade menor do que, por exemplo, em uma instituio que forma assistentes sociais, onde os profissionais desse ofcio convivem com juristas, socilogos, psiclogos, economistas, mdicos, filsofos, os quais oferecem, cada um, algum saber de referncia considerado til para a prtica.
Com a presena de formadores de reas diferentes da Educao, com titulao elevada, criam-se distores na formao inicial do futuro Professor de Matemtica, o que vem tornando necessria a implementao de uma formao continuada que sirva de apoio ao aluno licenciado. Muitos desses formadores de professores realizam atividades de pesquisa laboratorial em outras instituies, considerando assim a instituio de formao uma residncia secundria pelas seguintes razes: alguns, vindos do mundo universitrio, dedicam formao de professores apenas algumas horas que complementam seu posto principal; alguns, vindos de institutos de pesquisa especficos, dedicam-se formao de professores depois de sua aposentadoria; alguns so, antes de tudo, professores de escola, de colgio e participam apenas em tempo parcial das aes de formao; alguns, embora tenham-se tornado formadores em tempo integral e estejam legitimados por seu passado de professor de escola, de colgio, esto distantes da realidade educacional. Diante disso, no podemos encarar o ofcio de formador de professores como uma carreira constituda no decorrer do exerccio da prtica docente, nem como uma funo identificada e homognea. necessrio um trabalho em conjunto da Instituio do Ensino Superior em questo, do formador de Professor de Matemtica e das polticas pblicas da formao de professores, visando a atingir um objetivo comum na transformao de um ofcio constitudo em uma profisso, entendido como transformao de uma prtica desinteressada e ocasional em uma prtica comprometida e profissional. Segundo Altet, Paquay, Perrenoud, (2003a, p. 11):
O prprio ttulo de formador de professores ambguo. Nem sempre corresponde quilo que est inscrito nos documentos administrativos, que falam de professor, metodologista, encarregado de curso, psicopedagogo, didata. Ainda que os professores sejam adultos, os formadores de professores no se consideram nem so considerados como formadores de adultos e no participam da cultura desenvolvida no mundo das empresas ou em outras administraes pblicas.
Assim, a formao dos Professores de Matemtica, que est presente neste projeto, esboa o retrato ambguo de uma personagem-modelo, designada, com poder importante, uma personagem com uma especializao disciplinar e cuja legitimidade se ancora na prtica, quando h.
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A formao desse profissional efetua-se no local de trabalho, ou seja, na formao do futuro Professor de Matemtica durante o desenrolar das atividades dirigidas e programadas. Os formadores aparecem conforme a ao das necessidades das instituies e da demanda de operacionalidade necessria. Segundo Altet, Paquay, Perrenoud, (2003a, p. 31):
Caricaturando, o formador de professores um autodidata em potencial e em acelerao. Beneficia-se da experincia dos membros da equipe. Uma experincia geralmente transmitida sob o signo da modelizao e da atividade em situao real. Ele se especializa, faz leituras, pesquisas, experincias nas classes. Constri sua prtica de formador simultaneamente s suas atividades no mbito do servio, que pode ser mais ou menos prdigo em tempo e possibilidades de formao.
Tornar, porm, um profissional experiente em formador de Professores de Matemtica seria um modelo caracterizado pela situao emprica: a aprendizagem do principiante no passa pela formalizao de saberes e de saber-fazer, mas sim pela exemplaridade de situaes s quais ele tem acesso no campo, pela anlise de suas prprias tentativas em meio real e pelos conselhos que lhe so dados por conselheiros selecionados. Nesse contexto de formao, o que se considera como fundamento da competncia do professor a quantidade e a qualidade da experincia que ele possui: quantidade porque se trata de um profissional comprovado, apesar de o ser em outra rea de conhecimento; qualidade porque o fato de ser escolhido por sua hierarquia atesta que se trata de um modelo aprovado (Pelpel, 2003). Segundo Tardif et al, (1998), fazer com que o ensino passe do estatuto de ofcio ao de profisso no uma reivindicao dos prprios professores e sim dos formadores universitrios. Isso significa uma falta de objetividade em oficializar uma profisso de formador de professores universitrios por no haver consenso entre os diversos tipos de formadores encontrados nas Instituies de Ensino Superior. Em certos sistemas educacionais, afirma-se explicitamente que o formador no seno um parceiro, um colega de trabalho que possui algum conhecimento, e que ele continua sendo fundamentalmente professor que presta servio a seus colegas e pode ser chamado a voltar s fileiras, seja por falta de utilidade onde ele est, seja para se voltar a beber da fonte, seja, ainda, para deixar o lugar a outros. Segundo Altet, Paquay, Perrenoud, (2003b, p. 237), as culturas dos formadores variam: cultura disciplinar de saberes a ensinar, para alguns; cultura de pesquisa universitria em cincias humanas, em formao de adultos ou em didtica profissional, para outros; ou, ainda, cultura construda merc da experincia, s vezes solitria, sem formao de formador nem referncias precisas a padres e saberes de formao. Ento os professores formadores de Professores de Matemtica desta pesquisa necessitam estar conscientes da importncia das prprias atitudes como formadores e buscar atravs da formao pessoal e profissional o caminho da educao; apesar de se tratar, para alguns, de uma rea desconhecida, necessitam de um trabalho integrado com os seus pares para constituir uma formao para o futuro Professor de Matemtica.
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Podemos ainda ressaltar, segundo Altet, Paquay, Perrenoud, (2003b, p.240), as competncias especficas aos formadores de professores que esto em construo: o prprio exerccio da funo de formador constri uma parte dessas competncias por autodidatismo, por leituras pessoais em Cincias da Educao, mas, sobretudo, pela ao, pela aplicao concreta de dispositivos de formao e pela conscientizao que se segue; so freqentemente citadas a ttulo de experincia formadoras: a anlise de situaes de formao reais (ou simuladas) ou a anlise de prticas de formadores; a superviso (o aconselhamento) ou a interveno de seqncias de formao, as interaes entre formadores, as entrevistas de explicitao. Assinalam-se o distanciamento e a reflexo sem os quais a experincia no basta. reafirma-se tambm o papel das interaes entre formadores. A constituio de redes de formadores, coletivizando suas experincias e formalizando-as, parece ser uma alavanca essencial de co-formao e contribui para a constituio de um corpo de formadores profissionais; a realizao de projetos ou de pesquisas em parceria parece ser um outro elemento favorvel profissionalizao. tambm pela prtica da pesquisa em educao que se constroem os saberes prprios aos formadores; finalmente, a aplicao de uma estratgia e de dispositivos de formao de formadores favorece a constituio de saberes profissionais prprios a essa funo e oportuniza sua profissionalizao. Do professor universitrio no se exige uma insero no campo das cincias humanas e sociais, as quais cincias lhe poderiam fornecer os instrumentos para a compreenso de sua tarefa como educador. Segundo Cunha, (2000, p. 46), ao mesmo tempo em que, atravs de seus cursos de Licenciatura, afirma haver um conhecimento especfico, prprio para o exerccio da profisso docente e legitimado por ela na diplomao, nega a existncia desse saber quando se trata de seus prprios professores da Licenciatura. Por isso, necessrio fazer reflexes sobre a situao em que vivemos na Licenciatura, em que h um esgotamento do modelo da racionalidade tcnica que presidiu a cincia moderna. O interessante que esse fato surgiu no ambiente das cincias exatas, em que o modelo assim chamado positivista encontrou espao de contestao. Como as Licenciaturas, na grande maioria, so estruturadas com base no modelo cientfico e disciplinar calcado na racionalidade tcnica, pressupe que o conhecimento profissional, o mais slido, uma aplicao de teorias cientficas soluo de problemas tcnicos. O modelo produz a idia de que primeiro preciso adquirir os conhecimentos das cincias bsicas e aplicadas para depois poder aplic-los prtica, a qual, por sua vez, tomada como se fosse um problema tcnico. Da mesma forma, os contedos se esvaziam ou s restam alguns contedos que se adaptam mal s exigncias da prtica, do mesmo modo que as metodologias e as tcnicas no do conta de resolver os problemas do ensino e da prtica. A questo, no entanto, que, na prtica, o conhecimento profissional em ao se constri em consonncia com as condies dinmicas e mutveis da prtica docente, caracteriza-se pela complexidade, incerteza, instabilidade, no-unicidade das situaes e por conflitos de interesses e valores.
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Muitos dos formadores envolvidos na pesquisa enfatizam a prtica como instncia de formao em oposio teoria desenvolvida na Universidade. A prtica, nesse sentido, referese ao exerccio da docncia propriamente dito, que pode ser posterior formao inicial ou at mesmo anterior a ela. Aqui, no entanto, vamos nos deter na anlise da formao prtica que realizada no exerccio da docncia, como formador de Professor de Matemtica. O professor universitrio, para construir a sua profissionalidade, precisa recorrer a saberes da prtica e da teoria. A prtica cada vez mais vem sendo valorizada como um espao de construo de saberes, quer na formao dos professores, quer na aprendizagem dos alunos e dos formadores de professores. Pimenta, Anastasiou, Cavallet, (2003, p.271), salientam que o aperfeioamento da docncia universitria exige uma integrao de saberes complementares e tambm que diante dos novos desafios para a docncia, o domnio restrito de uma rea cientfica do conhecimento no suficiente. O professor deve desenvolver tambm um saber pedaggico e um saber poltico. Este possibilita ao docente, pela ao educativa, a construo de conscincia, numa sociedade globalizada, complexa e contraditria. Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saber-fazer pedaggico, por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a contextualizao do conhecimento cientfico elaborado. Balzan (1999, p. 186) considera que o professor universitrio foi definido como o nico profissional de formao superior do qual nada era exigido para ingresso na carreira, quer em termos de preparao especfica, quer em termos de experincias prvias. O informe do Censo do Ensino Superior no Brasil (INEP/MEC 2003) mostra o regime de trabalho desenvolvido pelos 254.153 professores e destaca que 73,70% dos professores em Tempo Integral esto presentes nas instituies pblicas, enquanto que 93,35% trabalham como Horistas nas Instituies privadas. Mas, de modo geral, o regime de trabalho se apresenta da seguinte forma: Tempo Integral, 96.326 professores (35,83%); Tempo Parcial, 62.470 professores (23,23%) e Horistas, 110.020 professores (40,92%). Isso mostra as distores entre o regime de dedicao de trabalho do professor na Instituio Pblica e nas Instituies Privadas. Segundo informe publicado pela Pr-Reitoria de Administrao da Universidade pesquisada, o regime de trabalho desenvolvido pelos 12 professores da Licenciatura em Matemtica se apresenta da seguinte forma: Tempo Integral, 4 professores (33,33%); Tempo Parcial, 3 professores (25%) e Horistas, 5 professores (41,66%). Esses dados revelam que os Doutores so os profissionais que apresentam tempo integral e parcial de dedicao aos trabalhos na Universidade, enquanto os horistas so os professores que trabalham na Universidade e tiveram, ou tm, algum contato com a Educao Bsica. A falta de compromisso com a docncia, por considervel parcela dos professores universitrios que atuam em tempo integral e por aqueles com regime de trabalho horista, constatada freqentemente: se parte dos primeiros considera a docncia apenas como uma carga a suportar, isto , tempo perdido que poderiam estar dedicando pesquisa, os ltimos vem na docncia um simples bico, ou um ttulo, que lhes permite alcanar melhores posies nas carreiras profissionais especficas.
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Assim, o formador de Professor de Matemtica, que retratado nesta pesquisa, necessita estar consciente das conseqncias dessa falta de preparao e da falta de comprometimento com a docncia; lembrar-se do desencanto dos estudantes universitrios em relao ao seu curso e da alienao de professores em relao s disciplinas que ministram, s quais no atribuem qualquer significado, bem como da falta de relao com o contexto polticoeconmico e social em que seu curso est inserido. Para apresentar este tipo de comprometimento com a docncia, necessrio construir algumas competncias no contexto profissional. Esse discurso esteve sempre presente na formao profissional em geral, incluindo a formao de professores, sendo mobilizado com sentidos muito diversos, nem sempre claros ou clarificadores. Por isso, necessrio estabelecer uma distino entre competncia e qualificao. Segundo Canrio, (2001, p. 37), qualificao remete-nos para a obteno de ttulos acadmicos, diplomas, graus, certificados, que constituem uma garantia de prvia aquisio dos saberes requeridos por situaes de trabalho especficas, enquanto competncia refere-se a um no-sei-qu atravs do qual a qualificao se torna eficiente e se atualiza numa situao de trabalho. Nessa perspectiva, podemos dizer que a qualificao se realiza num processo cumulativo enquanto as competncias s podem ser produzidas em contexto, a partir da experincia de trabalho. Quando se afirma que a escola o lugar onde os professores aprendem, , precisamente, esse o processo de produo de competncias profissionais. no contexto de trabalho, e no s na escola de formao inicial, que se adquire a prtica de um profissional da educao. Mas, no caso do formador de Professores de Matemtica, no ambiente das Instituies de Ensino Superior que se adquire a competncia para se preparar junto com o trabalho realizado nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio. A componente da prtica de um profissional tende a deixar de ser encarada como um momento de aplicao para ser considerada, cada vez mais, como o elemento estruturante na formao de um Professor de Matemtica. Nessa perspectiva, a prtica de um profissional, no quadro da formao profissional inicial de professores, ganhar ao ser entendida como uma tripla e interativa formao que envolve, de forma simultnea, os alunos (futuros Professores de Matemtica), os professores atuantes na rede Pblica e Privada e os formadores de professores da Licenciatura. CONSIDERAES FINAIS Ao analisar a legislao vigente, encontramos o artigo 52, inciso I, da LDB/96, que responsvel pela ampliao do trabalho docente universitrio, que permite a insero de Mestres e Doutores nas Universidades independentes da preparao deles para a docncia. O estudo desse artigo em paralelo com as afirmaes dos professores entrevistados permite afirmar que as Instituies de Ensino Superior devem realizar um trabalho de seleo, pois elas tm de observar a experincia do docente da Licenciatura em Matemtica como parte da qualificao de um
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formador e adequado realidade educacional vigente e no apenas trabalhar no sentido de cumprir a lei pela lei, sem considerar a qualidade do trabalho docente no que diz respeito formao do futuro profissional da educao. Ao verificar a heterogeneidade do grupo, nesse momento, sem experincia nenhuma nesta parte pedaggica, embora com muita experincia no aprofundamento do contedo especfico, evidenciou-se um patamar a ser conquistado. Um trabalho mais integrado em que se aproveitem as experincias desses professores mais antigos, com tudo o que eles j vivenciaram do contedo, junto com a experincia dos mais novos poderia ser um objetivo a ser almejado. Nos relatos dos formadores, verificou-se que, dentre os professores que no possuem Licenciatura, o processo de formao deles enquanto docentes se d nesse embate entre um contedo que j sabe e domina e um contedo que eles vo aprendendo no cotidiano de sua prtica. J os professores que possuem Licenciatura preocupam-se muito mais em formar um profissional que saiba explorar suas idias de mltiplas formas, tendo em vista a formao humana, embora eles tambm valorizem o domnio operacional e procedimental da Matemtica durante a formao. Esse fato me faz lembrar do incio da minha trajetria de vida, quando questionei sobre como deveria ser o bom professor de Matemtica: bastaria saber o contedo ou existiria algo a mais? Certamente a percepo da necessidade de saberes especficos da docncia surgiu somente com minha prtica de professor e muitos dos professores entrevistados, que no possuem muita prtica no trabalho docente, reconheceram que o contedo matemtico importante, mas no identificaram a necessidade dos saberes especficos da docncia. No entanto, o grupo de professores que possui experincia na docncia da Educao Bsica salientou suas especificidades construdas durante a jornada como docente. Alguns falaram em didtica, metodologia, recursos a serem usados, mas no disseram exatamente que conhecimentos eram esses. As prticas educativas dos formadores pesquisados so relatadas nos modelos de prtica docente citados pela autora Pimenta (2002). Entretanto alguns formadores apresentam inrcia, apatia e desinteresse em desenvolver um conhecimento profissional que traga benefcios comunidade pesquisada. Seu processo identitrio caracterstico de um pesquisador laboratorial que foi colocado na atividade da docncia pela simples oportunidade de desenvolver um trabalho na ps-graduao, descaracterizando a importncia da formao do futuro Professor de Matemtica, ou seja, vivem pesquisadores renomados e nascem formadores da Licenciatura em Matemtica. Apesar de saberem que, para alguns formadores, a preparao para atividade docente um trabalho rduo, muitos retratam que, com a experincia como pesquisadores de laboratrio e professores da ps-graduao, o trabalho na Licenciatura torna-se mais fcil, mas os alunos que tiveram influncia desses formadores questionam o trabalho desses docentes quando relatam que parece ser a ps-graduao o objetivo principal da carreira do professor, ficando a impresso, para esse aluno, de que o desejo desse professor abandonar a docncia. Os dados da pesquisa indicaram no haver preocupao por parte destes
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professores formadores com o comum dos alunos, ou seja, preparar para a docncia da Educao Bsica, e muito menos com os objetivos da Licenciatura, que a formao de futuros Professores de Matemtica. O formador que possui experincia como docente apontou que a Licenciatura necessita de um maior entrosamento entre seus pares e a chefia, bem como a criao de um curso de formao continuada que habilite os professores a uma postura de responsabilidade, compromisso com os alunos, ao lado dos objetivos da Licenciatura em Matemtica. Com a expanso do Ensino Superior e a atualizao na titulao do docente, verificou a insero na Instituio analisada de novos Doutores formadores que possuem conhecimento em uma rea tecnolgica especfica , e de Mestres formadores com experincia na docncia superior e bsica. Os professores formadores em questo necessitam de adequar seus conhecimentos obtidos na teoria desenvolvida em suas ps-graduaes e na prtica do Ensino Superior aos objetivos da Licenciatura para no ocorrer o distanciamento nem a falta de formao adequada ao futuro Professor de Matemtica. Como o grupo de Doutores analisado possui mdia de idade em torno de 50 anos e a maioria do grupo tem idade superior a cinqenta, entre 55 e 64 anos,(41,66%), e o regime de trabalho integral e parcial (58,34%), percebe-se uma distoro nas horas de dedicao dos doutores em relao aos demais formadores. Os doutores necessitam de um apoio didticopedaggico na sua atividade como docente pela inexperincia em trabalhar com a graduao. De onde deveria vir esse apoio? A instituio e os demais formadores deveriam articular grupos para o melhor aproveitamento desses doutores na formao dos alunos da graduao e clarificar o grupo sobre a necessidade de um trabalho conjunto. Existem momentos nas falas dos professores/formadores em que privilegiada a influncia dos saberes docentes e de experincias anteriores, quando eram alunos, bem como a influncia da famlia, de grupos de estudo religioso, de momentos culturais, etc. Confirma-se, assim, o que os estudos assinalam: alguns saberes docentes tm sua origem nas experincias anteriores do profissional, independente da formao acadmica. Apesar de todos os formadores estarem preocupados com a formao/ preparao dos alunos em relao ao contedo de suas aulas, constatou-se, como fato contraditrio, que apenas um professor se preocupou com o projeto poltico- pedaggico e com a insero da sua disciplina na grade curricular da Licenciatura. Isso revela o descaso da maior parte dos professores com a importncia do saber didtico-curricular. O projeto poltico-pedaggico no fica muito claro para todos os formadores e se no houver um trabalho pedaggico que busque entrosar, organizar, direcionar para os objetivos do curso, teremos situaes dispares nas quais a natureza da Licenciatura ficar prejudicada. Apenas quatro professores estavam preocupados com a criao de disciplinas que integrassem as matrias de contedo especfico com as de contedo pedaggico, mostrando que a responsabilidade referente a essa transposio da parte pedaggica para a especfica estaria delegada ao professor que ministrasse essas disciplinas, ao invs de todos os formadores trabalharem com a perspectiva integradora na formao do futuro Professor de
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Matemtica. Esse descompasso na fala dos professores pode ser justificado, segundo dados coletados, em funo da formao bastante voltada para pesquisa especificamente laboratorial, mas tambm confirmado por aquilo que os alunos dizem ou afirmam sobre a sala de aula desses professores, ou seja: preciso que a instituio, ao criar um curso de licenciatura, deixe muito claro no projeto poltico-pedaggico que ela quer formar Professores de Matemtica. Para tanto, os professores contratados pela instituio devem tambm defender isso, mas no foi o que ns constatamos nas falas dos professores aqui entrevistados. Essa evidncia nos meus estudos est confirmada no folder do Processo Seletivo 2004 da Universidade, em que o curso de Licenciatura em Matemtica apresentado como uma possibilidade de atuao dos formandos em institutos de pesquisa e de desenvolvimento tecnolgico. Constata-se assim a influncia da presena predominante de professores pesquisadores na estrutura e na organizao desse curso ao direcion-lo para a pesquisa como prioridade ou possibilidade de atuao do profissional formado por ele. Apesar de tudo, importante deixar claro que est sendo desenvolvido na Universidade um Instituto de Cincias Exatas que trabalha sob uma nova coordenao, a qual est olhando de outra forma a formao do futuro Professor de Matemtica, e cujo objetivo sanar as dificuldades apresentadas na Licenciatura. Enfim, para pensarmos claramente a formao do formador, ela parece passvel de tratar-se de um conjunto de saberes profissionais constituintes do conceito de profissionalizao, reunindo tudo o que o docente e foi, fez e faz de si como sujeito pessoa e formador . O trabalho visto como o locus central da formao, no qual deve haver a articulao entre teoria e prtica. Os saberes dos professores experienciais ou prticos so tomados como um dos saberes fundamentais na constituio dos saberes profissionais e os saberes e conhecimentos a teoria da formao inicial e contnua passam a compor os processos formativos e so reinterpretados individualmente por formador. Existe tambm um conjunto de prticas e discursos sobre os saberes dos docentes cuja orientao disciplinar to forte que eles esto muito mais arraigados em nossos pensamentos e atos do que possamos imaginar sobretudo nos programas e instituies que formam os futuros professores. Algumas propostas so delineadas a partir da coleta de dados da pesquisa. Embora no se tornem assuntos acabados, essas propostas configuram algumas necessidades em relao busca da prtica e aos saberes dos formadores: formao continuada para os professores que no possuem conhecimento com a rea da educao e com o trabalho da rea da docncia. Alm da Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado, cursos de aperfeioamento direcionado a essa carreira de docente; mobilizao da instituio que participa da formao do professor na perspectiva de criar um ambiente de reflexo crtica sobre o trabalho de cada um, com a inteno de promover o envolvimento da instituio no autoconhecimento e na autoformao do profissional docente; disposio dos professores em participar de grupos de estudos, com discusses a
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respeito do tipo de docente que cada um quer ser e do tipo de formao que cada um quer oferecer para seus alunos, futuros Professores de Matemtica; troca de experincia com instituies de formao a fim de proporcionar maior cooperao na formao docente; participao em congressos, simpsios, seminrios, etc., a fim de propiciar ao formador uma possibilidade de reflexo sobre seus saberes e sobre sua prtica; e participao dos professores na construo e na execuo do projeto polticopedaggico. Essas so algumas consideraes sobre a construo dos saberes docentes, delineadas a partir das necessidades apresentadas pelos professores deste estudo com referncia preparao/formao do formador de Professor de Matemtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALTET, M.; PAQUAY, L.; PERRENOUD, P. A profissionalizao incerta dos formadores de professores. In: ALTET, M; PAQUAY, L; PERRENOUD, P. A profissionalizao dos formadores de professores. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003a, p. 9-17. ALTET, M.; PAQUAY, L.; PERRENOUD, P. A profissionalizao dos formadores de professores: realidade emergente ou fantasia? In: ALTET, M; PAQUAY, L; PERRENOUD, P. A profissionalizao dos formadores de professores. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003b, p. 233-244. BALZAN, N. C. Formao de professores para o ensino superior: desafios e experincias. In: BICUDO, M. A. V.; DA SILVA JUNIOR, C. A. Formao do educador e avaliao educacional. So Paulo: Unesp, 1999, v. 2, p.173-188. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, n. 248, dez. 1996. p. 27833-27841. CANRIO, R. A prtica profissional na formao de professores. In: CAMPOS, B. P. (Org) Formao profissional de professores no Ensino Superior. Portugal: Porto, 2001, p. 31-45. CUNHA, M. I. Ensino como mediao da formao do professor universitrio. In: MOROSINI, M. C. (Org) Professor do Ensino Superior Identidade, Docncia e Formao. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000, p. 45-51. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP/MEC). Sumrio estatstico do censo da Educao Bsica 2003. Braslia: INEP, 2003. Disponvel em: < http:// www.inep.gov.br>. Acesso em: 13/10/04. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E PESQUISAS EDUCACIONAIS (INEP/MEC). Sumrio estatstico do censo do Ensino Superior 2003. Braslia: INEP, 2003. Disponvel em: < http:// www.inep.gov.br>. Acesso em: 13/10/04. PELPEL, P. Qual profissionalizao para os formadores de campo?In: ALTET, M.; PAQUAY, L.; PERRENOUD, P. A profissionalizao dos formadores de professores.1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003, p.157-171.
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A DIDTICA DE ENSINO SUPERIOR NO PROCESSO DE FORMAO PEDAGGICA NOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UFV E UFMG
MELLO, Rita Mrcia Andrade Vaz De ; OLIVEIRA, Adriana De Medeiros (Universidade Federal De Viosa)
1. INTRODUO E OBJETIVOS Nesse trabalho, o esboo do design lgico/emprico e o processo de construo do conhecimento partem de um estudo exploratrio-descritivo segundo Trivios (1994), chegando at a anlise dos significados dos discursos em questionrios e entrevistas, que nos possam oferecer subsdios para refletir sobre os processos de formao docente na ps-graduao em Minas Gerais. No contexto de anlise do universo pesquisado, procuramos centrar na formao do docente universitrio nos cursos de ps-graduao, tendo como referncia os alunos matriculados na disciplina Didtica do Ensino Superior nas Instituies Federais de Ensino Superior de Minas Gerais (IFES/MG), e como a disciplina tem oferta regular somente na ps-graduao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e na Universidade Federal de Viosa (UFV), essas duas universidades passaram a constituir a amostra . Como professora de Didtica, trabalhando com a formao de professores e com os Estgios Supervisionados de Prtica de Ensino, logo nos deparamos com os impasses que, principalmente, desde o incio da dcada de 80, vm atravessando o campo da Didtica quanto natureza do seu objeto de estudo, dos seus contedos e, sobretudo, o seu papel na formao de professores. Calorosas discusses trazem ao cenrio educacional um dos problemas bem mais antigos, que a formao do professor, no s quanto aos momentos em que ela ocorre, mas tambm pelos processos nela utilizados, as formas de avali-la e at que ponto a formao do professor constitui fator relevante na qualidade do ensino, na profissionalizao do aluno e no desenvolvimento do compromisso social da universidade com a sociedade. De modo geral, entendia-se formao docente como condio para uma boa transmisso de conhecimentos. Quando interrogamos as relaes entre as polticas, os currculos e as prticas,desenvolvidos nas universidades por professores, alunos e o pessoal tcnico administrativo, bem como entendendo-se que a universidade brasileira intensifica suas formas estratgicas de administrao sobre os trs pilares: ensino, pesquisa e extenso, visando padres de excelncia e competio no mercado, pode-se perguntar: caber formao docente ocuparse apenas das questes pedaggicas da sala de aula? Ou o papel da formao docente no dever incluir o exerccio profissional do docente universitrio, tanto no ensino quanto nos campos
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administrativo, da pesquisa e da extenso? Consideramos que todos estes campos so espaos de formao docente, tanto nos cursos de ps-graduao como no exerccio profissional nas instituies de ensino superior. Sabemos que a formao do docente universitrio ocorre principalmente nos Programas de Ps-Graduao stricto sensu, e, que esses se constituem em espaos privilegiados de investigao dessa formao, em razo disso, essa a premissa bsica a ser trabalhada nesse estudo. Como se d a formao de professores nos Cursos de psgraduao? H formao geral representada por contedos cientficos e h formao pedaggica inserida nos currculos de ps-graduao? H nfase nos cursos de ps-graduao quanto docncia? Essas so algumas das questes que buscamos pontuar em nosso estudo, alm das dimenses da formao docente na ps-graduao em nvel stricto sensu, bem como desvelar o processo de formao dos mestrandos e doutorandos, que sero futuros professores de ensino superior, e os alunos ps-graduandos que j exercem a docncia universitria (discentes/docentes). Na busca de apreenso dessas duas dimenses indissociveis da profissionalidade do docente - formao e exerccio da profisso, selecionamos como informantes desse estudo, os discentes e discentes-docentes, atores multifacetados, vivenciando o processo de formao continuada no contexto da ps-graduao, bem como analisar a formao pedaggica realizada na ps-graduao, segundo a viso dos professores de Didtica de Ensino Superior e dos coordenadores de curso da ps-graduao. 2. METODOLOGIA Nesse trabalho, o esboo do design lgico/emprico e o processo de construo do conhecimento partem de um estudo exploratrio-descritivo segundo Trivios (1994), chegando at a anlise dos significados dos discursos em questionrios e entrevistas, que nos possam oferecer subsdios para refletir sobre os processos de formao docente na ps-graduao em Minas Gerais. No contexto de anlise do universo pesquisado, procuramos centrar na formao do docente universitrio nos cursos de ps-graduao, tendo como referncia os alunos matriculados na disciplina Didtica do Ensino Superior nas Instituies Federais de Ensino Superior de Minas Gerais (IFES/MG). O perodo de estudo exploratrio procedeu-se no incio do semestre e no final do mesmo, na disciplina Didtica do Ensino Superior, por intermdio de questionrios aplicados aos ps-graduandos nas quatro turmas (trs da UFMG e uma da UFV), em que essa disciplina era oferecida. Procedeu-se um ano aps a concluso dessa disciplina, a aplicao de um questionrio por e-mail endereado aos discentes/docentes, para averiguar os propsitos pontuados anteriormente e tambm, por se encontrarem em situao de atuao na prtica em sala de aula. Alm dos questionrios, realizamos entrevistas e estudamos documentos legais para suprir o trabalho, com material farto para anlise.
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Prosseguimos nossa investigao, fazendo entrevistas com os professores dessa disciplina e com coordenadores da ps-graduao em Educao, das respectivas instituies. 3. RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS Compreendemos que essa investigao tentou fazer uma releitura de dados colhidos no incio e no fim do curso de Didtica do Ensino Superior e um ano aps estes alunos estarem na prtica e, a partir da, fomos desvelando as mltiplas experincias dos ps-graduandos e tambm dos professores (Didtica do Ensino Superior) em relao ao conhecimento sobre a matria de ensino desenvolvida nos cursos de ps-graduao. Apesar de os ps-graduandos estarem cursando a disciplina Didtica do Ensino Superior e pelos dados obtidos, estarem visando docncia no ensino superior, as respostas dos alunos obedecem a uma lgica que coloca prioritariamente o mundo da pesquisa em relao ao mundo da prtica pedaggica . Observamos, pelos dados coletados, a supervalorizao da pesquisa e cabe ressaltar, ainda, que a pesquisa no to somente uma das maiores funes da ps-graduao, mas tambm uma pr-condio de sua relevncia social e de qualidade acadmica dos cursos, haja vista os benefcios de financiamentos vinculados s atividades associadas com a pesquisa bem como o implemento de recursos didticos e a melhoria das condies de produo da pesquisa num contexto em que o nmero de reas de interesse comum e as parcerias na investigao conjunta entre cincia, tecnologia e cultura crescem rapidamente. Vale ressaltar que o IV Plano Nacional de Ps-Graduao (IV PNPG), incorpora o princpio de que o sistema educacional fator estratgico no processo de desenvolvimento scioeconmico e cultural do pas. Sendo assim, cabe ps-graduao a tarefa de produzir os profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir, a partir da formao recebida, para o processo de modernizao da sociedade brasileira. O objetivo de exercer melhor as funes profissionais, e o desejo de se especializar na rea escolhida, foram as escolhas que mais se destacaram, ocupando, respectivamente, o primeiro e o segundo lugar na classificao dos ps-graduandos. Ao inquirirmos aos mestrandos e doutorandos, respectivamente, se fizeram algum curso de especializao (lato sensu) e de mestrado, se foi proveitosa essa formao e porqu, obtivemos que 39,1% fizeram o curso de especializao (lato sensu) e admitem que foi proveitosa a formao terico-cientfica recebida. Ao justificarem os ganhos desse processo apontam: estmulo pesquisa cientfica e ao mestrado; maior segurana para ministrar as aulas; desenvolvimento do auto-conhecimento e da auto-estima, enfim, a maior capacitao constituiu um diferencial em face de outros profissionais e possibilitou a realizao de trabalhos que culminaram na publicao de papers, importante para o currculo. Os ganhos materiais desse processo so demonstrados principalmente por meio da ampliao das oportunidades no mercado de trabalho, alm da obteno de ganho salarial e
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promoo. Quanto aos ganhos intelectuais, tornaram-se mais eficientes na rea escolhida; produziram novos conhecimentos; melhoraram a qualidade das atividades docentes; aumentaram a sua contribuio instituio em que trabalham; passaram a desenvolver atividades de pesquisa e tornaram-se mais eficientes tecnicamente na rea educacional. Dos alunos doutorandos, apenas um julgou que no foi proveitosa a formao no curso de mestrado, mas no justificou. Os demais apontaram os ganhos desse processo, quais sejam: crescimento pessoal; busca de novas tecnologias; capacitao para o exerccio docente e estmulo pesquisa; fundamentao crtica e segurana para embasar discusses e posies dentro da rea de atuao. notvel o parecer dos ps-graduandos ao afirmarem o carter altamente terico da maioria das disciplinas oferecidas no curso, bem como a questo do tempo e da orientao acadmica, muitas vezes insatisfatria. Essa , sem dvida, uma falha grave na estrutura acadmica da ps-graduao, que prejudica no s o estudante, como tambm a instituio, acarretando atrasos para o estudante em concluir os seus estudos, e pontuaes baixas na avaliao da CAPES, que, entre outros, leva em considerao o tempo decorrido para que os estudantes concluam os seus cursos. Quanto Didtica de Ensino Superior, a percepo que a maioria busca a qualificao e habilitao para o ensino com pretenso de seguir carreira acadmica. Constitui para eles uma busca de espao de discusso/reflexo da prtica educativa e por ser primordial em qualquer rea e essencial para os que atuam no ensino superior. Pelos enunciados expressos pelos discentes e discentes/docentes do ensino superior, em relao ao conjunto de conhecimentos, habilidades e valores pontuados quanto s expectativas no que tange Didtica de Ensino Superior, podemos inferir que h, de certa forma, para ambos (discentes e discentes/docentes do ensino superior), um destaque muito acentuado em relao ao conhecimento de mtodos e tcnicas de ensino. visvel, na literatura atual e tambm pelos dados obtidos nessa investigao, a nfase acentuada nos aspectos que ocupam respectivamente as trs primeiras posies por ordem de classificao, quais sejam: conhecimentos sobre mtodos de ensino; conhecimentos sobre a relao professor/aluno e conhecimentos sobre avaliao de aprendizagem, ressaltando, assim, que apesar dos avanos na rea educacional, esses aspectos ligados ao cotidiano do trabalho docente constituem um ponto fulcral na formao e na prtica docente. Constatamos que, para a maioria dos ps-graduandos, a disciplina Didtica do Ensino Superior foi alm das expectativas, com uma abordagem mais ampla, inserindo-se no contexto histrico, cultural, social e poltico. Analisando o conjunto discursivo de docentes/especialistas, podemos inferir que, apesar da similaridade apontada na concepo de docncia universitria, equiparando-a com outros nveis de ensino, percebemos que os prprios docentes acabam sempre reforando algum diferencial no terceiro grau e na ps-graduao, seja relacionando com os alunos, como forma de lidar com a construo e sistematizao do conhecimento e, em especial, com a atividade de
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pesquisa, realando assim certas peculiaridades da docncia no ensino superior. Quanto ao significado da ps-graduao para a prtica docente, os dados apontam certa similaridade entre as opinies dos discentes/docentes do ensino superior e os docentes/ especialistas. Constatamos que o docente universitrio est cada vez mais consciente de que a ps-graduao como instrumento de capacitao e aprimoramento imprescindvel na sua qualificao profissional, assim como na necessidade de pesquisar e desenvolver sua capacidade de reflexo e avaliao crtica. Cabe observar que apesar do significado positivo da ps-graduao para a qualificao profissional, para a prtica docente, foi destacado de acordo com os dados obtidos com professores/especialistas e tambm pela literatura, a exemplo de Nunes (1999), a cultura da titulao no meio acadmico. Portanto, nota-se que a importncia da titulao extrapola a melhoria da qualificao e prtica profissional, incluindo-se numa esfera de aparncia meritocrtica. Outro fator a ser destacado, que consideramos de fundamental importncia, que grande parte dos intelectuais envolvidos no magistrio no possui formao pedaggica. Assim, os gestores dos departamentos e centros universitrios, ao buscarem a qualidade do curso, deveriam preocupar-se com esse tipo de formao, contribuindo com a experincia profissional do docente nas mais diferentes reas do conhecimento, e cremos que o papel da disciplina Didtica do Ensino Superior seria um aliado nesse processo. Uma parcela significativa destes ps-graduandos afirmou ter encontrado dificuldades de diversas naturezas no curso, mas, como partcipes do processo ensino-aprendizagem, encontraram mais significado no conhecimento quando perceberam a relao com a prtica. Perceberam nas suas experincias, em especial, oferecidas pela disciplina Didtica do Ensino Superior, a apropriao do conhecimento via reflexo e discusso de problemas reais, concretos, vivenciados no cotidiano das salas de aula universitrias e a necessidade de conhecer a unidade teoria/prtica, na sua relao de autonomia e dependncia. Pensamos que, no processo de pesquisa da prpria prtica, os professores procuram atualizar a teoria de que j dispunham e que no do conta da complexidade do processo ensinoaprendizagem, seja buscando para alm de seus prprios recursos tericos, novas teorias, e, novas metodologias mais adequadas realidade com que se defrontam. Reconhecer os professores como capazes de teorizar sobre as suas prticas um princpio terico metodolgico, que nos permite considerar a universidade como espao de teorias e prticas em movimento permanente de construo, desconstruo e reconstruo. Nesse sentido, inserimos e damos especial destaque disciplina Didtica do Ensino Superior, referendando, pelos dados coletados, a nossa hiptese de que a forma como vem sendo desenvolvida nos cursos de ps-graduao da UFMG e UFV, pode contribuir para a formao pedaggica dos professores, trabalhando de forma individual, coletiva e colaborativamente, com a reflexo das prticas cotidianas do ensino superior e possibilitando melhorias na ao docente. Pensamos que a ps-graduao deve cumprir um papel de fundamental importncia no processo de preparao do docente universitrio, mas, para tanto, deve ter o cuidado, conforme
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exposto nesse estudo, de associar a parte pedaggica no de forma desvinculada, fragmentada, mas como um campo de dilogo permanente com os campos especializados de conhecimento. No atual contexto dos programas de ps-graduao, em que esses campos so de modo geral desvinculados , irreal que se cumpra uma funo docente sem qualquer tipo de preparao pedaggica. muito vlida a iniciativa de se pensar concretamente a ps-graduao como espao para o exerccio da docncia universitria, mas, para que isso se efetive, necessrio repensar antes esse espao como uma formao continuada que, na maioria dos cursos, carece de qualquer tipo de aparato pedaggico que possa dar suporte ao estgio em docncia. Observadas essas colocaes, pensamos que esse estgio de docncia deva se estender para todos os ps-graduandos, no somente para os bolsistas da CAPES e que seja pensado de forma integrada com a disciplina Didtica de Ensino Superior, e, trabalhado em uma perspectiva interdisciplinar, visando uma ao didtica coerente. Diante dessas reflexes, observaes e questes advindas desse processo investigativo, convm ressaltar alguns fatores essenciais ao processo formativo na ps-graduao, em especial no que tange docncia universitria, contextualizando a prpria universidade, o currculo, enfim, os elementos fundamentais que constituem o cerne desta e outras pesquisas de carter educacional. Vale ressaltar que a universidade, lcus de produo cientfica, da articulao das vrias reas do conhecimento e da qualificao profissional, est entendida no apenas como preparao de mo-de-obra produtiva, mas como preparao do sujeito capaz de compreender e enfrentar as contradies de seu tempo e de construir sua prpria identidade scio-cultural e profissional. O momento atual de transio em que se busca construir uma sociedade mais democrtica, igualitria, pluralista e solidria. No deixa de ser significativo que, com o processo de democratizao, os educadores tenham adquirido um papel mais relevante nos debates e no encaminhamento de propostas. As universidades, particularmente pautando-se na autonomia, vm procurando realizar experincias, mudanas e reformas nos currculos. Nota-se, no entanto, que a maior parte das iniciativas localizada e descontnua, desaparecendo ou enfraquecendo com as peridicas modificaes de liderana, o desmembramento das equipes ou, simplesmente, com o corte ou a restrio de verbas. Tomar o aluno como um sujeito capaz de transformar sua aprendizagem numa prtica emancipatria admitir que nossos cursos carecem de mudanas em nvel do cotidiano escolar, capazes de instaurar uma nova tica e uma nova prtica social, que implica articular um novo projeto para os cursos de formao profissional no mbito da ps-graduao configurada nas dimenses epistemolgica, poltica, social, cultural, cientfica e tcnica. Ao considerarmos os avanos conquistados, em especial as lacunas aqui discutidas, pensamos que alguns desafios podero ser delineados para a consecuo de um novo rumo para a Didtica de Ensino Superior, por exemplo: trilhar caminhos que atenuem ou mesmo superem os obstculos que se transpem a uma mudana qualitativa no processo de construo curricular,
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como o precrio dilogo entre os especialistas de contedos especficos e os de contedo pedaggico. Ressaltamos, em especial, o que os dados dessa investigao j revelaram, tanto pelos ps-graduandos quanto, principalmente, pelos professores de ps-graduao, ou seja, que se deve investir em programas de ps-graduao que configurem o ensino como prtica social e o professor como pesquisador crtico-reflexivo de seu trabalho docente. A discusso de novas metodologias de ensino, a reviso de currculos, com a insero de novas matrias, os processos de avaliao permanente de todas as atividades desenvolvidas vo permitir que se estabelea um perfil para os cursos de ps-graduao, definindo-se, claramente, o papel que os mesmos devem desempenhar na sociedade. A pouca produo acadmica, na rea da formao do professor de ensino superior no Brasil constitui uma das manifestaes da ausncia de polticas, que valorizem e estimulem esse campo de investigao pedaggica, to importante nos dias atuais, dado o grande crescimento de cursos superiores no Pas. Observam-se avanos no campo de pesquisas, que priorizam os parmetros estatsticos, que j esto sistematizados e oferecem um bom nvel para estudos e reflexes em face das polticas de ensino superior. Em contrapartida, na rea de formao do professor universitrio, no acontece a fluncia de estudos que dariam subsdios s decises polticas quanto aos processos de ensino, pesquisa, extenso e administrao nas universidades, entendidos como campos interdisciplinares, que constituem um fluxo de relaes e tenses, e que esto a exigir novas estratgias de gesto do conhecimento diante das novas exigncias de formao e de desempenho profissional da carreira docente. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, M.E.D.A., OLIVEIRA, M.R.N.S. (Org.) Alternativas do ensino de didtica. Campinas: Papirus, 1997. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. D.O.U. 23 de dezembro, 1996. BRASIL. Congresso Nacional. MEC. Conselho Nacional de Ps-Graduao. Plano Nacional de Ps-Graduao. Braslia: Departamento de Documentao e Divulgao, 1975. BRASIL. MEC - COMISSO NACIONAL PARA A REFORMULAO DO ENSINO SUPERIOR CNRES. Uma nova poltica para a educao superior. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi, 1986. BRASIL. MEC - COMISSO NACIONAL PARA A REFORMULAO DO ENSINO SUPERIOR CNRES. Relatrio. Braslia, 1987. (Estudos e Debates, 13). BRASIL. MEC, Secretaria de Educao Superior, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. III Plano Nacional de Ps-Graduao, Braslia, Departamento de Documentao e Divulgao, 1986. BRASIL. MEC, Secretaria de Educao Superior. Enfrentar e vencer desafios. Braslia, abril, 2000.
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RELATOS DE EXPERINCIAS
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INCLUSO NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS PARA OS NOVOS EDUCADORES E PARA OS ATUAIS FORMADORES

CAPELLINI, Vera Lcia Messias Fialho ; SANTOS, Marisa Aparecida Pereira (Universidade do Sagrado Corao/USC)
INTRODUO Inmeros pases vm desenvolvendo polticas e aes agressivas na rea educacional, cuidando, sobretudo, dos formadores, ou seja, dos professores, que so os personagens centrais e importantes do trabalho. As mudanas propostas para a Educao Bsica no Brasil trazem enormes desafios formao de professores. No mundo contemporneo, o papel do professor est sendo questionado e redefinido de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepes sobre a educao, as revises e atualizaes nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informao e das comunicaes sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, tcnicas e materiais de apoio. No Brasil, reverter um quadro de m formao, no um processo para um dia ou alguns meses, mas para dcadas. No se fazem milagres com o a formao humana, mesmo como toda tecnologia disponvel. No adianta criar cursos desta ou daquela natureza, com esta ou aquela estrutura, se no se perguntar quem sero os atores, os professores que respondero por essa formao e, sobretudo, em que condies faro isso, inclusive qual a preocupao que existe para remover barreiras para a aprendizagem. Inovar as estruturas dos cursos de formao de professores, significa agregar-se a isso, uma poltica de acompanhamento de desenvolvimento dos cursos de formao e de projetos inovadores. Neste sentido, inmeras so as questes que se colocam para o ensino superior na atualidade. Como formar um professor para atender realmente as necessidades de todos os alunos? E o formador do professor? Como preparar o professor para trabalhar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos com deficincia no seu cotidiano? Antes mesmo da homologao da Lei de Diretrizes e Bases - 9394 (BRASIL, 1996) a educao brasileira, j convivia com as normas estabelecidas pela Portaria 1.793/94 do MEC, recomendando a incluso de disciplina sobre a educao da pessoa com deficincia. Entretanto, mesmo assim de acordo com Chacon (2001) essa portaria era ignorada, nos cursos de formao de professores. Embora exista esforo para a construo de uma educao
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inclusiva em todos os nveis de ensino, esse processo historicamente tem-se centrado na maioria dos pases na Educao Bsica. As discusses em Educao Especial, at poucas dcadas, restringiam-se s possibilidades e s metodologias de integrao de alunos com necessidades educacionais especiais quando muito na educao infantil e no ensino fundamental (COSTA & RODRIGUES, 1999). Observa-se que no Brasil, no entanto, o nmero de alunos com deficincia no ensino regular tem aumentado, e, ainda que em menor proporo tambm no ensino superior. Neste sentido, tornase emergencial que as universidades se reestruturem para receber todas as pessoas, inclusive incluindo como componente curricular na estrutura dos cursos de formao de professores esta temtica. Rodrigues (2004) afirma que o avano inegvel, porm nos alerta que:
Este assunto apesar de estar h muito tempo presente nas preocupaes de muitas pessoas tem sido entendido numa ptica pessoal quer por alunos quer por professores. Um professor universitrio, meu colega dizia-me uma vez que tinha alunos com deficincias motoras nas suas aulas e que a sua reao era de enorme embarao sobre as formas de se relacionar, ensinar e avaliar estes alunos. Optava assim por passar estes alunos baixando escandalosamente na opinio dos restantes alunos as exigncias da avaliao. Assim tinha a certeza de que no os voltaria a ver nas suas aulas... Estamos agora em condies de refletir sobre o processo de Incluso na Universidade, sem o considerar um problema a ser resolvido no foro individual (p.7).
O acesso no est, no entanto, resolvido. Pensamos mesmo que ser um item permanente da luta por melhor qualidade de vida e por condies de cidadania para toda a populao. A legislao brasileira (BRASIL, 1999 e BRASIL, 2003) assegura direitos s pessoas com deficincia de acessibilidade educao em todos os nveis de ensino e torna extensiva a obrigao a toda e qualquer instituio, seja pblica ou privada, contudo, apenas recentemente que as instituies tm procurado se estruturar, a fim de cumpri-la. No mbito educacional o acesso significa ter que providenciar um conjunto de aes polticas especficas, que possibilitem ao estudante com deficincia freqentar e prosseguir nos estudos com qualidade, como os demais. Segundo o Censo realizado pelo IBGE, em 2000, dos 24,5 milhes de pessoas com algum tipo de deficincia, apenas 3,2 milhes freqentaram algum tipo de escola. Este nmero cai para 700.000 quando se trata de portadores com deficincia, com idade entre 18 e 29 anos, idade mdia de ingresso no Ensino Superior (BRASIL, INEP, 2003). A INCLUSO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena (BRASIL, 2001) sugere,
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no artigo 6o, que na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao docentes, estejam contemplados os conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e as minorias tnicas. Rodrigues (2004), no entanto, adverte que a caracterstica essencial do processo de incluso na Universidade a busca sistemtica de novos equilbrios, novas formulaes, em funo da mutabilidade dos ambientes em que se processa. Estar includo no um valor estabelecido e adquirido: , sobretudo, possuir e dominar alguns instrumentos que permitem a relao com comunidades especficas. As reflexes sobre esse tema no devem ser feitas de maneira nfima, como tantos outros ligados Educao, mas pelo contrrio, que se assuma como poltica social e educativa. No momento em que se estabelecer como poltica prioritria a Educao de todos os alunos, no sistema educacional brasileiro, poderemos discutir de que forma a Universidade pode se tornar mais inclusiva.
A Universidade, ainda que com as suas idiossincrasias prprias, ter que refletir luz do dia sobre as suas dificuldades pedaggicas e de consumao de uma poltica inclusiva. Como diz o adgio popular o pior cego mesmo o que no quer ver e a criao de Gabinetes de Apoio ao Estudante Deficiente em vrias Universidades mostram que a atitude a de encarar corajosamente os seus valores e prticas em relao Incluso (BRASIL, DECLARAO DE SALAMANCA, 1996).
Repensar o ensino no nvel superior tambm nos pareceu urgente, pois normalmente a Universidade no discute sua pedagogia, as metodologias de ensino e quase sempre centra o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, exclusivamente no aluno. Existem docentes universitrios para os quais a palavra pedagogia significa um nivelamento por baixo e uma desculpa para os incapazes: os bons professores so os sabem muito e que investigam competentemente (RODRIGUES, 2004). As dificuldades da Universidade para assegurar uma efetiva igualdade de oportunidades e de sucesso, passam, principalmente, pela concepo de ensino-aprendizagem, que na maioria das instituies tem um corpo docente de esprito conservador, preso a vcios culturais da Universidade, onde o aluno o menos importante - valem mais pesquisas, atividades acadmicas e carreira profissional do que o investimento didtico. Nem sempre a prpria prtica refletida nas instituies de ensino superior. A prtica pedaggica definida por Veiga (1994, p.16) como:
uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. (...) na verdade, atividade terico-prtica, ou seja, formalmente tem um lado ideal, terico, idealizado enquanto formula anseios, onde est presente a subjetividade humana, e um lado real, material, propriamente prtico, objetivo. Objetivamente, traduz-se como o conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedaggicas so colocadas em ao pelo docente. de carter real, objetivo, da
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matria-prima sobre o qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que exerce a ao, e de seu resultado ou produto.
A prtica pedaggica complexa enquanto nela se expressam mltiplas idias, valores e usos pedaggicos. Gimeno Sacristan (1998, p. 201) chama a ateno para o fato de que
se o currculo ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou projetos e realidade, preciso analisar a estrutura da prtica onde fica moldado. Uma prtica que responde no apenas s exigncias curriculares, mas est, sem dvida, profundamente enraizada em coordenadas prvias a qualquer currculo e inteno do professor. Por tudo isso, a anlise da estrutura da prtica tem sentido colocandoa desde a tica do currculo concebido como processo na ao. agora o momento decisivo da anlise da prtica pedaggica na qual se projetam todas as determinaes do sistema curricular, onde ocorrem os processos de deliberao e onde se manifestam os espaos de deciso autnoma dos seus mais diretos destinatrios: professores e alunos.
fundamental destacar que a estrutura da prtica justificada em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores e dos alunos, dos meios e condies fsicas existentes. Nesse sentido, no se pode perder de vista esse cenrio mais amplo. Demo (1998, p. 206) enfatiza que o mundo mudou muito e hoje em dia determinadas prticas j no servem como comprovao de competncia, j que a prtica que interessa aquela que se renova sempre. Guimares (1997) aponta sugestes para as reformulaes curriculares do ensino superior, no sentido de facilitar o trabalho com alunos com deficincia. Ele considera necessrio levar em conta os seguintes aspectos: convvio dirio com tecnologias de informao; viso gerencial no mbito da rea de informao; interdisciplinaridade; minimizao do nmero de pr-requisitos nas disciplinas, maior agilidade s grades curriculares; permitindo ao educando vivncia participao em um contexto acadmico, incluindo formao continuada. Outra sugesto inclui a oferta de disciplinas optativas bem planejadas, com a preocupao em oferecer ao aluno uma viso integrada da estrutura curricular; capacitao cientfica e pedaggica do docente para a operacionalizao da grade curricular. O aluno com deficincia no pode e no deve ser excludo do processo de estgio como um espao de vivncia profissional; de projetos de pesquisas; de eventos e cursos. Masetto (1996) menciona que o professor universitrio precisa ter a capacidade de buscar novas informaes e saber trabalhar com elas; intercomunicar-se por meio de recursos mais modernos de informtica e usar os recursos tecnolgicos para a melhoria de vida da populao e desenvolvimento humano, social, poltico e econmico do pas. Em sntese, com o surgimento de novos espaos de produo de conhecimento e maiores facilidades de acesso a ele por meio dos recursos da informtica, e com a sensibilizao
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da sociedade para valores ticos, polticos e sociais, todas as profisses, esto se sentindo pressionadas a rever as suas caractersticas e tambm a formao de seus profissionais. Como afirma Veiga (1994, p. 17), a prtica pedaggica no deve esquecer a realidade concreta e os determinantes sociais que a circundam. A teoria e a prtica no existem isoladas, uma no existe sem a outra, mas encontra-se em indissocivel unidade. preciso, tambm, ter claro que a formao dos alunos no se restringe a prepar-los para atuar como profissionais tcnicos, mas procurar abrir espaos para a construo de conhecimento que lhes faculte a possibilidade de transformar a sociedade como homens e cidados. Assim, uma das contribuies que o estudante com deficincia pode da a universidade, convid-la a refletir sobre os diferentes perfis profissionais das suas licenciaturas. A existncia de um leque alargado de perfis profissionais conseguida atravs do estudo do mercado de emprego e da colocao atual de antigos alunos - um fator de encaminhamento acadmico e pode mesmo alertar a Universidade para reas de formao que deveriam ser mais contempladas a nvel curricular. A responsabilidade da Incluso de um aluno com necessidades educacionais especiais de toda a comunidade escolar e representa um oportunidade, um objetivo para que a Universidade no caminhe para um grupo de pessoas sozinhas (RODRIGUES, 2004). Por fim o aluno com necessidades educacionais especiais um catalisador de prticas e valores novos. Face eloqente e visvel diferena das suas possibilidades a presena deste estudante estimula a reflexo sobre os contedos, as metodologias, o sucesso do ensino e da aprendizagem feitas na universidade. Desta reflexo podem beneficiar muitas outras pessoas: os docentes que podem diferenciar as suas prticas docentes, os alunos com dificuldades mesmo sem deficincias identificadas e os restantes alunos que podero com metodologias adequadas de individualizao progredir ao ritmo e dimenso das suas capacidades. A considerao das capacidades individuais dos alunos para o ensino possvel atravs de estratgias exeqveis de ensino personalizado, trabalho de projeto, etc. Incontestavelmente, o papel da Universidade na construo do movimento pela educao inclusiva primordial, pois passar a educao inclusiva das leis, dos planos e ideais para a realizao requer conhecimento e prtica. preciso, portanto, questionar qual a prtica necessria? E o conhecimento necessrio para fundamentar a prtica? E esse sem dvida nenhuma um exerccio para a pesquisa cientfica. A cincia ser essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superao de uma Educao Especial equivocada que atua contra os ideais de incluso social e plena cidadania. Aqui cabe lembrar que a adoo da poltica de educao inclusiva, no implica em negar a especificidade da Educao Especial enquanto rea de conhecimento cientfico. Existe no pas, muita polaridade a este respeito, que para Mendes (2003) deve est relacionada a uma confuso entre campo de atuao profissional e rea de conhecimento cientfico. A mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos,
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em condies de trabalho para que ela possa ser posta em prtica, pois a existncia de pessoal preparado, cientificamente, para identificar as armadilhas de concepes e procedimentos inadequados, que reside possibilidade de alterar a realidade da Educao Especial no pas. A adequada formao de professores premente num mundo de modificaes rpidas, de aumento do conhecimento cientfico, de inovaes tecnolgicas que alteram o ritmo das relaes sociais. Mas de qual formao se est falando? Que professor preciso ter (formar/ preparar) para que consiga atender s necessidades de uma educao para todos e de qualidade? Espera-se que o professor prepare um cidado capaz de participar do progresso econmico das naes e que considere, respeite e assegure a preservao do meio ambiente e a qualidade da vida; que seja capaz de formar pessoas para conviver democraticamente com as diferenas tnicoculturais. Ou seja, precisar-se de um professor capaz de formar algum preparado para apropriarse do progresso cientfico, bem como das relaes deste com a cultura e com a economia; de se posicionar como originrio de um grupo com traos culturais e sociais prprios. Mas ser que a formao dos professores deu/d conta dessas necessidades da sociedade? Enfim, a demanda imposta pela Educao Inclusiva Universidade brasileira grande. A tarefa no simples, mas precisamos produzir conhecimento que permitam subsidiar o acompanhamento de polticas pblicas educacionais, que adotam a perspectiva da incluso e sobre estratgias pedaggicas inclusivas para a realidade brasileira. RELATANDO NOSSA EXPERINCIA No momento atual, a cada dia e em diversos meios, deparamo-nos com discusses a cerca da incluso escolar. No entanto, ainda no encontramos uniformidade quanto ao conceito de educao inclusiva, como sendo educao de qualidade para todos os alunos, apontando que o debate sobre o tema ainda precisa ser aprofundado. A Universidade do Sagrado Corao, localizada em Bauru/SP, se constitu em um centro universitrio que oferece nessa regio a mais de cinqenta anos, cursos especficos de formao de professores. Nesse contexto, atende vrios alunos com deficincia. A Universidade atende atualmente alunos com surdocegueira, com baixa viso, cegos, com deficincia fsica (cadeirantes e usurios de muletas) e tem buscado no seu cotidiano algumas formas de garantir o acesso e o sucesso dos alunos com deficincia. No processo de seleo garantida adaptao do material, quando solicitado. A presena do aluno com deficincia tem impulsionado uma constante reflexo no sentido de minimizar as barreiras aprendizagem. Para apoiar o aluno com deficincia a Universidade tem investido na mudana curricular dos cursos, implantou uma sala de recursos udio-visual e disponibiliza para aqueles que necessitam o suporte de um colega monitor. A sociloga Marta Gil (2005) ressalta que quando o aluno portador de alguma limitao, ingressa na Universidade, ele quer ter acesso vida universitria, como um todo e no apenas sala de aula. Ele vai querer freqentar um Diretrio Acadmico, a praa de esportes,
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uma lanchonete onde todos se renem, a biblioteca. Esse estudante precisa circular pelo ambiente todo da universidade.
Outro aspecto ainda importante da acessibilidade fsica diz respeito dignidade com que tm de ser concebidas. Lembro a histria de um diretor de uma faculdade de que quando questionado sobre a inacessibilidade da sua escola a cadeiras de rodas, desmentia categoricamente dizendo que as pessoas com cadeiras de rodas poderiam entrar na escola atravs das portas da cantina (RODRIGUES, 2004, p.8).
A despeito da presena do aluno com deficincia nas disciplinas, o relato tem sido tanto por parte dos professores, quanto dos alunos de muito aprendizado. Os professores destacam que foram obrigados a pensar de forma criativa como trabalhar determinados contedos, passaram a ter uma reflexo mais intensa sobre a prtica pedaggica, adotaram outras formas de avaliao e perceberam-se capazes de realizar adaptaes curriculares, alm de solicitar ajuda de outros professores quando encontravam dificuldade, o que j um grande avano, a troca de experincia no ensino superior quase inexistente. J os alunos afirmam que a solidariedade maior na sala, que inclusive mudaram a concepo que tinham sobre pessoas com deficincia, que para eles at ento era associada somente a incapacidade. A experincia da Universidade at o momento tem mostrado que a presena dos alunos com deficincia nos cursos estimulou o interesse pelo tema, culminando inclusive em vrios trabalhos de iniciao cientfica esto abordando a incluso escolar. Alm disso, por meio da articulao entre a ps-graduao e a graduao, organizamos um grupo de pesquisa GEPED - Grupo de Estudo e Pesquisa Educao para a Diversidade, cadastrado no CNPq em maro de 2005, envolvendo docentes, alunos da Pedagogia e das diversas Licenciaturas, dos quais, dois so alunos portadores de deficincia (surdocegueira e baixa viso) que possibilitam um exerccio constante de convivncia com a diversidade. Historicamente, as pessoas no convivem no dia-a-dia com pessoas com deficincia, portanto necessrio que os colegas, sem deficincia e os professores aprendam a conviver com as limitaes que a deficincia pode impor. Os professores precisam conhecer as necessidades dos seus alunos. s vezes, preciso ter algum software adaptado. Outras vezes, o software o mesmo, mas o mouse, adaptado. Varia bastante de caso a caso, adaptar material, outras o contedo; o mais importante que cada aluno nico e que conviver, aprende-se convivendo, da a necessidade de estar aberto e perguntar sempre as necessidades do aluno. Muitas vezes, as pessoas discriminam, no porque so maldosas, mas sim, por falta de informao. Todos os professores das Licenciaturas de nossa Universidade esto recebendo informaes bsicas sobre as deficincias, visando minimizar os preconceitos. O desconhecimento e o conseqente medo por parte das pessoas so obstculos s situaes, em que as pessoas com deficincia possam conviver com as demais.
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CONSIDERAES FINAIS O futuro da Educao Inclusiva em nosso pas depender de um esforo coletivo, o que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educao de qualidade. necessrio deixarmos claro que a poltica de incluso dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas instituies de ensino superior, no consiste somente na permanncia fsica desses alunos, mas o propsito de rever concepes e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a Universidade defina a responsabilidade criando espaos inclusivos. Dessa forma, a incluso escolar significa que no o aluno que se molda ou se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo, coloca-se a disposio do aluno. Consideramos que os futuros professores, inclusive os universitrios, no precisam saber tudo sobre as deficincias, sndromes. Porm, certamente necessitam ter clareza que a humanidade diversa, e que, portanto ele dever saber atender diversidade dos alunos, e que, portanto deve: algum atraso; ter a capacidade de trabalhar em colaborao, pois no sabemos tudo, mas podemos somar e buscar parcerias; eliminar qualquer resqucio de sentimentos de d, compaixo, de paternalismo, pois alunos com deficincia precisam de profissionalismo; ministrar aulas sobre um mesmo contedo curricular a alunos que tm nveis diferentes de compreenso e de desempenho acadmico; respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, mas nunca deixar de acreditar nas potencialidades; ser flexvel; dominar o conhecimento especfico de sua rea, articulando ao conhecimento conhecer as etapas do desenvolvimento humano, at para perceber quando
pedaggico, numa perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, que lhe permite perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes sociais em que o processo ocorre; ser capaz de atuar como agente de transformao da realidade na qual se insere. O processo de formao do professor de fato vai, alm disso, como to bem expressou Nvoa, a formao no se constri por acumulao (de cursos, conhecimentos ou tcnicas) mas sim, atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (1992. p. 25). Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com
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vistas a uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA: 1992. p. 25). Implica, ainda, uma constante reflexo da prtica, num processo interativo e dinmico no qual a troca de experincias possibilita a cada professor desempenhar o papel de formador e formando. A incluso de um estudante com necessidades educacionais especiais, na universidade, no deve implicar jamais em nivelar por baixo. mas sim, uma oportunidade para refletir sobre a inevitabilidade, a correo, as vias de acesso, as metodologias e a filosofia curricular e de preparao profissional das suas prticas. Sem dvida os padres de qualidade devem ser mantidos. O cerne da discusso o que qualidade no processo ensino-aprendizagem para a universidade? Ser eleger alguns e excluir outros? Consideramos imprescindvel que as universidades estejam abertas a questionarem seus padres de excelncia. Pois quem sabe, a qualidade, numa sociedade cada vez mais multicultural e heterognea e em que os indivduos diferentes tm cada vez mais visibilidade e poder, esteja de fato relacionada equao, face a valores de cooperao, incluso, negociao e coletivo (NUCAN,GEORGE & MCCAUSLAND , 2000). REFERNCIAS BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia DF, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), 1994. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia DF, Ministrio da Educao, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 1997. BRASIL. PORTARIA 1.679. Ministrio da Educao. Braslia. 1999 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena, 2001. BRASIL. PORTARIA 3.284. Ministrio da Educao. Braslia. 2003a BRASIL. INEP/MEC. Censo escolar 2000. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/censo/>Acesso em 02.03.2003b. CHACON, Miguel Claudio Moriel. Formao de recursos humanos em educao especial: resposta das universidades brasileiras portaria n 1.793 de 27/12/1994. Tese de Doutorado em Universidade Estadual Paulista, UNESP, Brasil, 2001. COSTA, A.M.B & RODRIGUES, D. Special Education in Portugal, European Journal of Special Needs Education, 14(1), p. 70-89,1999. DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. 388 p. FREIRE, P. Educao na Cidade. So Paulo, Cortez Editora, 1991. GIL Marta. Acessibilidade fsica o desafio. Disponvel em: http://www.deficiente.com.br/imprimir-
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