PSICOPEDAGOGIA

La Psicopedagoga es la ciencia aplicada que estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. Algunos de los autores ms influyentes en este campo son Jean Piaget (teoras de la asimilacin y la acomodacin), Ausubel (teora del aprendizaje significativo), Jerome Bruner (teora de los formatos) o Lev Vygotsky (teora del andamiaje). Son tambin muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en el campo de la educacin especial . JEAN PIAGET Segn su teora constructivista, el alumno es el protagonista del aprendizaje; el aprender es modificar esquemas y conceptos anteriores, integrando los nuevos conocimientos a los que ya poseen, generando as una restructuracin cognitiva a manera de espiral ascendente. Las orientaciones psicolgicas determinan que el o la estudiante se les debe ensear a pensar y a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (Meta cognicin). En el desarrollo de las habilidades cognitivas de razonamiento influye mucho en la orientacin y acompaamiento del maestro en los procesos del desarrollo de aprendizajes, que supondran no solo una adquisicin de conocimientos por parte de los estudiantes, sino tambin la formacin de ciudadanos con mejor capacidad crtica y de resolucin de problemas. TEORA PIAGETIANA: Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes: 1. El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin: En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos restructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (restructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

2. El concepto de Esquema: Este aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3. El proceso de equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio diferenciados. se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si, se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

4. Las etapas del desarrollo cognitivo: En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. La psicologa evolutiva establece que el maestro debe propiciar construccin de conocimientos; PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes, tomando en consideracin los siguientes aspectos:

ETAPA

EDAD

CARACTERSTICAS La inteligencia del nio se despliega progresivamente en diversas acciones. Esta etapa precede al inicio del lenguaje simblico. Por lo general, el pensamiento no est organizado en conceptos No puede reproducir el nio series de acciones o hechos (no tiene representaciones mentales) El nio trata a los objetos como smbolo de algo distinto de lo que son (Por Ej. Trata a un pedazo de madera como si fuera un tren). Se encuentran presentes operaciones de conservacin. El nio adquiere nociones de probabilidad y regularidad (leyes). El nio puede: a)razonar simultneamente acerca de un todo y de sus partes; b)seriar (disponer de acuerdo con la dimensin); c)reproducir una secuencia de eventos (representacin mental) Puede considerarse muchas soluciones a un problema. El pensamiento es auto consciente deductivo. Se emplean reglas abstractas para resolver diversas clases de problemas. Se denomina concepto de probabilidad.

Sensorio-motriz*

Del nacimiento al ao y medio o 2 aos de edad

PRE-operacional

Del ao y medio de vida a los 7 aos Del ao y medio de vida a los 4 aos desarrollo del pensamiento simblico y PREconceptual De los 4 a los 7 aos: Pensamiento intuitivo con fluidez progresiva en el lenguaje

Operaciones concretas

De los 7 a los 11 aos

Operaciones formales

De los 11 aos hasta la edad adulta

AUSUBEL: TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala la significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel destaca tres aspectos importantes para desarrollar el aprendizaje significativo: 1. Contar con los medios y actividades (materiales), de aprendizaje potencialmente representativo. 2. El alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada. Exigindosele al profesor del conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de la planificacin adecuada del curriculum e instruccin y finalmente del fomento de actividades favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno desarrollando el potencial de motivaciones necesarios. 3. Que el alumno est dispuesto para aprender significativamente. DIFERENCIA DE ALGUNOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje ms cercano al aprendizaje por repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes. (Objetos eventos conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras), o, de lo que estos representan. El aprendizaje de proposiciones: Puede ser subordinado (inclusivo), superordenado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposicin lgicamente significativa de una disciplina particular (plausible, pero no necesariamente lgica o empricamente vlida en el sentido filosfico). La tarea del aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin, sino ms bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: No debe ser arbitrario Debe ser sustancial No memorstico No importa el proceso sino el resultado que aprende. Actitud para aprender. Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes: 1. Subordinados: La nueva informacin adquiere significado a travs de la interrelacin con los conceptos integradores, refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognitiva previa. 2. Superordenador: Si la nueva informacin a ser aprendida, es de mayor inclusividad que los conceptos integradores y establecidos en la estructura cognitiva del individuo y que al interacta con ellos los asimila. La nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca las ideas especificas inicialmente existentes.

3. Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva informacin pasa a ser incorporada ala estructura cognitiva como un mtodo y no como aspecto particulares de esa estructura. Esta teora sustentada por Ausubel esta centrada en el aprendizaje significativo verbal por recepcin: 1. Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepcin es un mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de informacin en cualquier campo del conocimiento. La enseanza argumenta que es predominantemente organizada, en trminos del aprendizaje por recepcin ya que se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el aprendizaje por recepcin sea sinnimo de pasivo ya que el aprendizaje significativo es un proceso dinmico. 2. Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los significados hacindolos ms preciso. El significado surge cuando se establece una relacin entre las entidades y el smbolo que se representa. El lenguaje no es meramente un vehculo de comunicacin sino que tiene un papel integral y operacional. Conclusiones: En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los presupuestos tericos sobre las diferentes tendencias pedaggicas y luego de valorar crticamente lo aportes de los distintos enfoques del aprendizaje que los abordan y sus implicaciones para la prctica educativa, podemos plantear las siguientes conclusiones: Prcticamente todas las teoras de la educacin y la enseanza en un momento u otro de su difusin y generalizacin han dado origen, a intentos de mejorar las prcticas educativas. Ninguna teora psicolgica, y tampoco ninguna teora de la enseanza, es capaz de dar cuenta de la enorme complejidad de las prcticas educativas. Las teoras de psicologa y las teoras de la enseanza dejan de ser vista como fuente de prescripciones y orientaciones sobre cmo mejorar la educacin en general, y los procesos de enseanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas como instrumentos de anlisis e iluminacin de la prctica educativa a partir de los recursos conceptuales y metodolgicos que propician.

JEROME BRUNER: TEORA DEL APRENDIZAJE MEDIANTE FORMATOS

Bruner dice que la bsqueda de variables pertinentes en la enseanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. El conocimiento adquirido a travs del descubrimiento se obtiene mediante una manipulacin concreta y conceptual y no a travs de la exposicin de un experto. Los docentes que emplean este procedimiento tienen que conocer a fondo la disciplina que ensean las experiencias de sus alumnos y como dirigir el proceso de la indagacin. Bruner seala tambin que en el aprendizaje por descubrimiento hay como recompensa el hecho de haber resuelto el problema y no la aprobacin del maestro o de la sociedad. El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr tericamente lo que se ha llamado MOTIVACIN INTRNSECA. Bruner, relaciona el aprendizaje con la solucin de problemas y afirma que ambos dependen de la exploracin o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instruccin debe facilitar y regular est exploracin del estudiante en la que considera tres aspectos. ACTIVACIN (curiosidad), DIRECCIN (Objetos). MANTENIMIENTO (Instruccin alternativas) y

Las caractersticas principales de una teora de la Instruccin son: - Las experiencias que permitan lograr en el educando, del modo ms efectivo, una predisposicin a aprender. - Las formas en que un cuerpo de conocimientos se estructura, para que el alumno pueda comprenderlo ms rpidamente. - El orden ms efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos. - La naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de aprendizaje y enseanza.

LEV VYGOTSKY: TEORA DEL ANDAMIAJE

NOCIN DE ANDAMIAJE: Situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en su dominio, y otro novato; que tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores: Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado, est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad. Aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los anmales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, y despus es individual, personal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intra-psicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de

funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas intelectuales" que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera se pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico." La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan las palabras, los smbolos, el lenguaje, el pensamiento, y convergen en conceptos tiles que ayudan al razonamiento, para que sean capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente, y expresar aquello que aprenden, por lo que se anima a los nios a que se expresen oralmente y por escrito valorando el dilogo entre los miembros del grupo.