Aula

Como eles aprendem, como podemos ensinar

Elisabeth Aizman Zynger Leia Aizman Rosita Edler Carvalho Vera dOrey

Meta
Reetir sobre o processo ensino-aprendizagem e colaborar para a sua melhoria

Objetivos
Esperamos que, ao nal desta aula, voc seja capaz de: 1. Identicar maneiras pelas quais ns construmos o conhecimento 2. Construir um mapa conceitual

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A argamassa do saber
Um aluno nem sempre dispe de escolhas para manter relaes com o saber. Mas sempre desenvolve expectativas quanto s suas relaes com a aprendizagem. Se as expectativas de quaisquer alunos forem frustradas porque esto encontrando diculdades na construo de conhecimentos, eles at podem permanecer matriculados, mas sem exercer seu direito de aprender e participar, como qualquer cidado. Estaro inseridos, mas no necessariamente includos! Nessa condio, o cidado-educando que cada aprendiz experimenta sentimentos de baixa auto-estima, de desmotivao e no vai criar vnculos com os saberes-objeto (contedos especcos do currculo) nem com os objetos do saber (algo no qual o saber est incorporado, como um livro, um texto, etc.). o caso, por exemplo, das pessoas com necessidades educacionais especiais que, igualmente, tm direito de acesso norma culta, fazendo juz a algumas adaptaes nos materiais veiculados para que desfrutem da igualdade de oportunidades de aprender e participar. Para evitarmos frustrar as expectativas dos nossos alunos, podemos nos inspirar em Bernard Charlot, que distingue as relaes com o saber (relaes sociais do ponto de vista do aprender), das relaes de saber (como so as relaes entre educadores e educandos). Porque eles no tm os mesmos saberes e existem diferenas sociais de legitimidade entre os saberes de ambos. Se o educador prevalecer-se de seu status (de quem sabe mais) e priorizando o seu saber, subjugando o saber do aluno, a qualidade dos vnculos entre eles ser frgil. Pode, inclusive, romper-se e levar o educando a perder-se no emaranhado de frustraes em relao ao Outro, em relao aos saberes-objeto e aos objetos do saber. So os vnculos prazerosos que o aluno estabelece com o saber que o motivam e despertam seus processos atentivos, contribuindo para formao da memria de longo prazo (a indispensvel argamassa entre o que j se sabe e o que se est construindo, em termos de conhecimento). Assim, relaes de saber que objetivam estimular relaes com o saber valorizam o que o aprendiz conhece e os vnculos que se formam entre os aprendizes (sujeitos) e os objetos do conhecimento. O desejo de aprender garante o interesse pelos saberesobjeto apresentados sob diversas formas, e todas estimularo as relaes com os objetos do saber. Por exemplo: um livro de Geograa (objeto do saber) bem elaborado e provocativo desperta o desejo de aprofundar as relaes com a prpria Geograa (saber objeto). A, sim, teramos: Insero com Incluso!
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Voc, ns... simplesmente educadores!

Qualquer educador tem sempre a expectativa de levar seus alunos a construir conhecimentos. Mesmo os mais tradicionais, predominantemente centrados no ensino, preocupam-se com a aprendizagem daqueles aos quais dirigem suas aulas. Por causa disso, acreditamos que reetir sobre o ensino-aprendizagem seja uma tarefa muito interessante, do mesmo modo que colaborar para a melhoria do processo apaixonante, principalmente em tempos de mudanas, nos quais a tecnologia informtica permite a qualquer cidado, desejoso e interessado em aprender, o acesso s informaes. No h dvida de que vivemos em uma era de transformaes, considerada por muita gente como indita na histria da humanidade. Alm da variedade e intensidade das mudanas concomitantes, deparamo-nos com sua velocidade,
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vertiginosa! Como educadores, precisamos considerar esses aspectos, o que implica em modicaes de nossas prticas de ensino, adequando-as s necessidades dos nossos aprendizes para que possamos atender, com dignidade, s exigncias do mundo atual. Para tanto, devemos transformar muita coisa: a simples memorizao de assuntos em uma cultura do pensar; a transmisso de contedos em construo do conhecimento pelo aluno; o reprodutivismo em incentivo autonomia e autoria do pensamento; a cabea cheia em cabea bem feita (Morin,2004 ). Ter como metas proporcionar a nossos alunos mltiplas experincias de construo do conhecimento, cm autoria e autonomia. Quando o processo ensino-aprendizagem mediado, principalmente por textos oferecidos como objetos do saber, em muito aumenta a nossa responsabilidade como educadores e maiores devem ser os nossos cuidados, para que os alunos da EAD se apropriem das informaes de forma crtica e construtiva e no como meros reprodutores do que lem. Com o intuito de garantir a incluso social daqueles que, voluntariamente, procuraram construir conhecimentos na modalidade de educao a distncia, os materiais produzidos devem buscar o difcil equilbrio entre a qualidade e a eqidade. Em outras palavras: devem possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competncias dos estudantes, reconhecendo suas diferenas individuais e a igualdade de direitos de qualquer um deles de ter acesso ao saber. Equiparar as oportunidades

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ento, um valor que deve ser cultuado pelos produtores de textos, de tal modo que, ao processo de ensino, corresponda necessariamente, o de aprendizagem, para todos e com todos. Devemos estar atentos, nesse sentido, para o fato de que, do mesmo modo que, no ensino presencial, nem sempre o comparecimento do aluno garante que ele esteja aprendendo, o mesmo ocorre com o Sujeito-educando da EAD. Estar matriculado num curso, ler os materiais veiculados e comparecer s reunies com os tutores no signica, necessariamente, que ele esteja estabelecendo relaes com o saber. E se tais relaes no se estabelecem, a qualidade da aprendizagem pode ser questionada, assim como a sua incluso na aprendizagem e, posteriormente, no mercado de trabalho. Para que a incluso dos aprendizes ocorra de fato, so necessrias estratgias que permitam a apropriao dos conhecimentos de modo crtico e reexivo. Reitera-se a importncia da autoria do pensamento pelo sujeito. O que ele apreendeu e elaborou a partir dos textos deve conferir-lhe possibilidades de opinar, de utilizar seus saberes na prtica, com competncia, e o poder de produzir novos conhecimentos, frutos das incessantes e dialticas relaes entre teoria e prtica. A isso chamamos de empoderamento, um processo que s se materializar quando houver relaes com o saber envolvendo idias, emoes e percepes inspiradas no dia-a-dia do Sujeito/educando. Assim, parafraseando Charlot, a relao com o saber uma relao social com o saber. O que devemos fazer, ento, considerando que nossos papis como educadores esto comprometidos com aspectos polticos e sociais? Quando nos dispomos a pensar e repensar os nossos prprios percursos enquanto aprendentes, e antes mesmo de nos qualicarmos e recebermos o ttulo prossional, devemos nos lembrar de uma srie de situaes que nos foram favorveis e contributivas para nossa formao, assim como identicar muitas outras que desejaramos que tivessem sido diferentes ou que nunca tivessem ocorrido. Essas relembranas pessoais so da maior importncia para responder indagao, pensando na melhoria da qualidade do desempenho de nossos papis como educadores, levando-nos a evitar que nossos alunos/leitores enfrentem os mesmos obstculos pelos quais passamos. Assim, como base em nossas experincias pessoais, podemos identicar os procedimentos de ensino que tornaram o processo de aprendizagem uma experincia prazerosa, e evitar aqueles que nos desmotivaram, porque foram desagradveis.
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o de contedos em textos, as perguntas que se seguem m nos ajudar: entir e pensar o aluno que estuda nossos textos? ontedos oferecidos so signicativos em relao do conhecimento a que se referem e aos interesses alunos? edao dos textos contribui para o desenvolvimento jeito pensante e que exercita sua criatividade? e os contedos apresentados tm/tero para a formao dos alunos? nos se sentiro estimulados a continuar suas leituras? gumas das indagaes, dentre tantas, que devem ofessores que redigem seus materiais didticos para ncia. Uma inquietao saudvel, que leva produo ico e tambm poltico e social. Uma inquietao que faz crescer e aprimorar o prossional que reside em cada um, alm de valorizar os interesses e a motivao dos alunos enquanto Pessoas. . Neste captulo, voc ter uma viso geral de como a Psicopedagogia pode nos ajudar no planejamento e na elaborao de nossos materiais didticos.

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Uma pincelada na psicopedagogia faz bem a todo professor!

Com exceo daqueles que se dedicaram s reas da Psicologia ou da Pedagogia ou que, nas suas graduaes, zeram licenciaturas nas Faculdades de Educao, bastante comum que professores universitrios tenham poucos conhecimentos tericos sobre psicopedagogia Vamos, ento, apresentar algum conhecimento sistematizado sobre essa rea que certamente interessar nossa atuao prossional como educadores. O Sujeito-aprendente constri esquemas cognitivos que servem como ferramentas que lhe possibilitam atuar sobre a realidade (operatividade), bem como reconstru-la em suas representaes mentais. Convm, ainda que sumariamente, retomar alguns dos termos usados e consagrados por Piaget para adequ-los ao nosso trabalho na produo de textos para EAD. Assimilao: ao de incorporar ao repertrio de esquemas j construdos pelo Sujeito as caractersticas de objetos e/ou situaes vividas, formando-se representaes mentais. Acomodao: transformao e ampliao dos esquemas cognitivos j interiorizados, ampliando as possibilidades do Sujeito de agir de e compreender o mundo. Adaptao: ocorre a partir de assimilaes e acomodaes constantes, que desencadeiam uma reestruturao cognitiva do Sujeito. Dessa reestruturao resultar uma nova estrutura lgica, graas aos chamados de esquemas de adaptao (o novo se acomodou ao existente e a ele se adaptou). Equilibrao: o processo pelo qual os esquemas de adaptao geram signicado para o sujeito: o que foi adaptado passa a ser compreendido e, se houver interesse, a equilibrao ocorrer mais efetivamente, embora no seja para sempre. Assim porque, a cada nova aprendizagem, os processos de assimilao e acomodao produziro uma desequilibrao, indispensvel para levar o sujeito a novas equilibraes, graas s adaptaes do novo. Como conseqncia, o Sujeito levado a modicar esquemas que j estavam construdos, sempre de forma transitria.
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Vejamos um exemplo: uma criana ganhou um carrinho e estabeleceu com ele uma relao para saber como e o que tem. Manipulando-o, descobriu que ele corre para frente e para trs porque tem rodas. A ao de assimilao est um curso na medida em que caractersticas do objeto afetaram o sujeito que as assimilou sob a forma de uma representao mental (a roda gira...). Ao construir essa representao, houve uma acomodao nas estruturas mentais dessa criana nas quais roda que gira e carrinho esto associados. Ao receber um trenzinho ou um caminho, vai se dar conta de que eles tambm se deslocam porque tm rodas, ainda que diferentes entre si. Graas aos esquemas de adaptao, essa criana construiu uma equilibrao que lhe permite atribuir roda, quaisquer que sejam, o atributo do deslocamento. Quanto maior for o seu interesse por rodas, tanto mais ele buscar outros objetos que se deslocam graas s rodas.
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Mas... ao entrar numa relao com o saber centrado num avio, vai ocorrer uma desequilibrao, pois o avio desloca-se sobre rodas se pousado, mas no necessita delas para voar... E o processo assimilao/acomodao/adaptao reinicia-se, agora em torno das asas do avio que lhe permitem voar. Mas... como no so s os avies que se deslocam com asas (porque os pssaros tambm se valem deleas), temos outra desequilibrao que vai girar todo o percurso cognitivo at a prxima equilibrao, sempre transitria! E, assim, graas operatividade sujeito/objeto/sujeito a criana vai desenvolvendo sua inteligncia e colocando-a a servio do aprimoramento de suas estruturas mentais!

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Jean Piaget (1896-1980)

ste suo um dos autores mais citados da Educao, por seus estudos e achados

sobre desenvolvimento cognitivo e construo do conhecimento. Embora as maiores contribuies de seus estudos tenham sido na Educao, Piaget era bilogo. Publicou seu primeiro trabalho por volta dos dez anos de idade, descrevendo o comportamento de pssaros albinos; obteve seu ttulo de doutor em Biologia, voltando-se para o estudo de moluscos, por volta dos seus 22 anos de idade.
Fonte: http://archivespiaget.ch

Foi pouco depois disso que se mudou para a Frana e, s ento, comeou a se dedicar a estudos de comportamento psicolgico e desenvolvimento de inteligncia em crianas. A associao entre as experincias na rea da psicologia e seus conhecimentos de Biologia o levou a propor a teoria que coloca o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Piaget morreu aos seus 84 anos, deixando cerca de 70 livros e 300 artigos publicados.

Mais

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Como o exemplo dado anteriormente permite compreender, esses conceitos bsicos esto associados diretamente ao desenvolvimento cognitivo de um indivduo, permeando os estgios pelos quais, segundo Piaget, este processo caminha. Esses estgios esto descritos nos infogrcos a seguir e so apresentados objetivando revisar as idias de Piaget.

Estgio sensrio-motor (0 a 2 anos)

t dois anos, a criana demonstra uma inteligncia prtica na qual no h representao mental (internalizao da imagem do objeto, inicialmente, e depois do conceito). Os sucessos

alcanados nas suas aes sobre o mundo geram sensaes de prazer que so assimiladas pela criana e a estimula a novas exploraes do meio que a cerca. Geralmente leva tudo a boca, cheira e explora o mundo atravs dos sentidos e do movimento. De modo geral cerceada pelos adultos em virtude dos perigos que corre, enando dedinhos em tomadas e tentando coloc-los em frestas de portas, armrios ou janelas. Sem ter a menor idia de perigos, quer explorar e conhecer o entorno, valendo-se de sua motricidade, progressivamente mais renada, o que lhe permite aes nem sempre recomendveis.

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Fonte: http://www.sxc.hu

Figura 1 At dois anos, a criana explora o mundo atravs dos sentidos e do movimento.

Estgio pr-operatrio simblico (2 a 4 anos)

esse estgio a criana opera no subestgio simblico, no qual a linguagem a grande aquisio, permitindo-lhe, progressivamente, substituir o contato direto com os objetos (que

caracterizava o perodo sensrio-motor) por smbolos. O sistema de simbolizao traduz, portanto, o incio de uma operao mental da inteligncia. Servem como exemplos a brincadeira na qual a criana usa uma caixa de fsforos imaginando que ela o carrinho (sendo que a caixa substitui, simbolicamente, o objeto concreto) ou ainda o uso de palavras para substituir objetos ausentes e que esto na representao mental imagtica, cujos nomes progressivamente vo sendo adquiridos sob a forma de vocabulrio (nesse caso, falamos em simbolismo verbal) .

Foto: Ehsan Namavar

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Estgio pr-operatrio intuitivo global (4 a 6 anos)

or volta dos quatro anos, a criana passa a intuir sobre o mundo externo, isto , adquire maior interao cognitiva com o outro e com o contexto, procurando dar conta de uma ordem ou

situao, ainda que totalmente calcada na congurao e na imagem dos objetos. Usa a linguagem egocentrica. Podemos exemplicar com uma atividade pela qual a professora e seus alunos vo fazer um bolo. A criana j sabe o que um bolo em relao ao qual construiu um conceito e uma imagem. Tem, portanto, uma representao global do que seja um bolo. Assim, mesmo no tendo aprendido antes como faz-lo, pode intuitivamente pensar em misturar coisas concretas como a farinha, ovos, acar... Para auxiliar as operaes mentais das crianas, o professor se utiliza de copos, colheres, unidades de medida, formas, etc. Elas precisam ver, pegar e manipular esses objetos porque favorecem a construo das representaes mentais e porque, no dispondo ainda da reversibilidade do pensamento, suas respostas so ancoradas apenas em sua lgica pessoal. o que se denomina do subestgio intuitivo global. Nele, as crianas j interagem cognitivamente com outras crianas e com adultos, embora ainda estejam muito centradas e calcadas na congurao imagtica dos objetos.
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Estgio pr-operatrio intuitivo articulado (6 a 7 anos)

os seis anos, no subestgio intuitivo articulado, a criana comea a descentrar o pensamento. Na socializao com outros da mesma idade descobre que preciso se expressar com clareza

para ser compreendida e, aos poucos abandona seu pensamento egocntrico para objetivar mais seu pensamento. Embora as representaes mentais ainda sejam individualizadas, as interaes sociais fazem com que se ampliem as estruturas lgicas, conferindo novos signicados aos objetos. Nesse perodo, os objetos, atravs do ensaio e erro, passam a articular-se entre si segundo suas funcionalidades. Ainda assim, a criana s pode considerar um atributo por vez. Por exemplo, quando perguntada se h mais margaridas ou ores em um buqu de rosas e margaridas, provvel que a resposta seja margaridas. Isso acontece porque um elemento no pode, segundo o raciocnio pr-lgico, pertencer classe das margaridas e das ores ao mesmo tempo.

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Fonte: http://www.sxc.hu

Figura 2 A partir dos 7 anos, a criana comea a criar o conceito de reversibilidade, fundamental para assimilar os contedos da matemtica no 1 grau.

Estgio operatrio concreto (7 a 12 anos)

partir dos sete anos, a criana alcana o primeiro nvel do estgio operatrio concreto, tambm denominado estgio lgico. Signica que ela opera o mundo, manipula-o e o

transforma para conhecer, construir, reconstruir. Os primeiros indicadores desse perodo esto na manifestao de reversibilidade, isto , a possibilidade de reconstruir a imagem do objeto sem prejuzo de suas caractersticas e estabelecer relaes de semelhana e diferena. Como, no entanto, a criana no domina seu pensamento, ainda tem diculdade de explicar como chegou a determinada concluso ou resultado. Em um segundo momento desse estgio, por volta dos nove/dez anos, a construo do pensamento introspectivo permite tomar conscincia da seqncia de seu raciocnio levando, progressivamente, a descentraes cognitivas, isto , s construes lgicas fundamentais desse perodo como, classicar, seriar e conservar o que permite ao Sujeito refazer mentalmente as etapas de seu raciocnio. Ao classicar, a criana reorganiza o mundo em um plano conceitual e agrupa os diferentes elementos (animais, crianas, objetos...) segundo critrios de semelhana. Ao seriar, ordenar esses elementos segundo duas diferenas (altura, distncia, idade...) e, ao conservar, construir o conceito de constncia da quantidade (independente das alteraes espaciais que possam sofrer).

Foto: Miguel Saavedra

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Por exemplo, a quantidade 3 (trs) ser sempre igual, independente de se tratar de ores ou de carrinhos, e uma bola de massa no sofrer perda se sua forma for alterada para uma pizza ou uma cobra. Tais conservaes s so possveis quando o Sujeito abandona a fora da imagem dos elementos (individuais) e compara e relaciona as quantidades refazendo o caminho da transformao feita. A isto, chamamos de reversibilidade (funo essencial do estgio operatrio concreto para que o Sujeito possa compreender, por exemplo, os contedos escolares de Matemtica e de Estudos Sociais do 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental).

Estgio operatrio formal (a partir de 12 anos, com equilbrio por volta dos 15/16 anos)

estgio do pensamento formal marcado pela tomada de conscincia do pensar e o que o caracteriza a possibilidade de trabalhar com hipteses, que possibilitam que o real possa
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ser subordinado ao possvel. Partindo de uma hiptese, o Sujeito poder conrm-la ou neg-la atravs de um raciocnio lgico dedutivo onde as variveis do problema podem ser controladas atravs de uma nova matriz de pensamento que: (1) estabelece critrios de anlise dos dados do problema, (2) avalia e infere informaes a partir de relaes e implicaes e (3) critica, aceita ou nega uma realidade ou uma possibilidade na construo do conhecimento e/ou de relaes sociais e afetivas. Para isso, o pensamento dever ter adquirido mobilidade, ou seja, capacidade de estabelecer juzos crticos e analisar uma situao por vrios ngulos. Esses recursos cognitivos no so utilizados apenas na construo de conhecimentos, mas, essencialmente nas relaes afetivo-sociais que se estabelecem nesse estgio. H, por isso, um perodo de sofrimento no abandono do pensamento concreto em confronto com o poder do pensamento abstrato que assola o adolescente, manifestando-se tanto em conitos familiares quanto escolares. medida que o jovem se inicia na formao prossional com vistas ao mundo do trabalho, ocorre a adequao das innitas possibilidades, que tanto o aigem, ao mundo real. importante, por isso, no desqualic-lo ou ironiz-lo mesmo quando esse jovem defende teses aparentemente absurdas, pois esse o exerccio de sua nova capacidade intelectual. Em um espao de discusso democratic, o Sujeito se sentir autorizado ento a pensar, se tornando cada vez mais independente, responsvel e capaz de expandir os esquemas desse estgio.

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Espao para pensar, incentivo para criar!

A autoria do pensamento faz parte do ltimo estgio da construo da inteligncia descrito por Piaget. Tanto mais o Sujeito disponha de espaos de liberdade para questionar, discordar e sugerir, mais facilmente ele poder construir juzos crticos, expandindo os esquemas cognitivos de que j dispe. Desenvolver a autoria de pensamento passa, portanto, e necessariamente, pela autonomia do sujeito que, como um ser dinmico, a todo o momento interage com a realidade, seja ela materializada como objetos, como pessoas ou como situaes. Em outras palavras, a partir de suas prprias aes sobre os objetos do mundo que o Sujeito constri suas categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza progressivamente seu mundo, at atingir um pensamento formal e socializado. Em qu as idias de Piaget podem nos ajudar na produo dos materiais didticos
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para EAD? Como favorecer o desenvolvimento da autonomia do aluno e de sua autoria a partir dos textos que ele recebe? Voc tem alguma idia? Vamos juntos, construindo nossos esquemas.
Foto: Adam Ciesielski Fonte: http://www.sxc.hu

Figura 3 - Como favorecer o pensamento crtico, de forma que nossos alunos se debrucem sobre os materiais reetindo sobre o que lem, concordando ou discordando mais um dos desaos a serem enfrentados por professores que elaboram materiais didticos para EAD.

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Lembremos ainda que, na EAD tanto os materiais digitais quanto os impressos levam o aprendente a se relacionar com o mundo do conhecimento, traduzido nas informaes contidas no texto. Para abrir os espaos da autoria e autonomia, o texto deve facilitar associaes com os saberes j existentes, pois dessa maneira permitir ao Sujeito fazer abstraes, inferncias e transferncias de aprendizagens. Por exemplo, ensinar sobre solda requer associaes com conhecimentos prvios sobre calor, estados fsicos das matrias e suas propriedades. A autonomia do aprendente no diz respeito apenas construo racional dos conhecimentos, mas utilidade que tero na vida dos sujeitos. Como lembra La Taille (1992): a autonomia intelectual fruto dos poderes da razo em que a crena substitui a demonstrao. Em outras palavras, o Sujeito constri a razo (crena) para agir sobre o mundo e no apenas para copiar um modelo (demonstrao). Ao ser autnomo, o aluno desprende-se do modelo e ousa ser autor de seus prprios pensamentos, embasados nos conhecimentos de que j dispe. Na EAD, esperamos que o /Sujeito seja autor na construo das estruturas do prprio conhecimento, de modo que no precise consultar o texto estudado para responder a perguntas ou para explicar o que compreendeu da leitura! No se trata de descaracterizar a importncia dos textos, ao contrrio; na EAD, eles que sero os fatores de desequilibrao para permitir novas adaptaes cognitivas.
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O mapa da sua mina!

Para que o planejamento e a compreenso da sua ao na elaborao de material para EAD possa se aperfeioar, vamos apresetnar a voc agora uma ferramenta preciosa: os mapas conceituais. Em educao, a partir da importante contribuio de David Ausubel (1918-1997) para a Psicologia Cognitiva, os mapas conceituais, concebidos por Joseph Novak (dcada de 70) passaram a ser utilizados para auxiliar na ordenao e seqenciamento hierarquizado dos contedos do ensino de forma a oferecer estmulos adequados ao aluno. Mapas conceituais tm sido utilizados como estratgias de que se vale o educador para a apresentao de temas curriculares e como instrumento de avaliao da aprendizagem e podem servir, tambm, como estratgias de estudo, para alunos.

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No h uma frmula para a elaborao de mapas conceituais. No entanto, os autores oferecem sugestes prticas para a sua elaborao, lembrando que um mapa altamente dependente da qualidade e da quantidade de dados que o mapeador coleta acerca da realidade mapeada (Wandersse: 1990, apud Faria) Uma primeira tarefa identicar os aspectos do assunto (ou texto) de maior relevncia e que devem car no topo do mapa. A seguir, devem constar os conceitos subordinados, podendo-se chegar at os exemplos, cando esses na base do mapa. Os conceitos ou idias devem estar num boxe. Denidos os elementos da rede conceitual, esses devem ser ligados por linhas que mostrem as relaes existentes entre eles. Vejamos dois exemplos, um para o professor que produzir o texto sobre determinado assunto e que, antes de faz-lo, organiza-o num mapa; outro exemplo para o aluno que l texto e o estuda com o apoio dos mapas conceituais.
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Para o professor:
Epistemologia gentica Conceitos bsicos

Estgios do desenvolvimento cognitivo

Sensrio motor

Pr-operatrio

Operatrio concreto

Operatrio formal

Descrio e exemplos

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Para o aluno:

Epistemologia gentica Estudo da evoluo da cognio humana

Conceitos Bsicos

Estgios

Assimilao, acomodao, adaptao, equilibrao, estrutura cognitiva

Sensrio-motor (at 2 anos)

Pr-operatrio de 2 a 7 anos

Operatrio concreto (7 - 12 anos)

Operatrio formal a partir dos 12 anos 65

Inteligncia prtica

Simblico (2 a 4 anos)

Intuitivo global (4 a 6 anos)

Intuitivo articulado (6 a 7 anos)

Inteligncia concreta: constri, reconstri Faz descentraes cognitivas de classicao senaco conservao

Inteligncia dedutiva: trabalha com hipteses

Ausncia de repres. mental

Aquisio da linguagem

Linguagem egocntrica

Pensamento descentrado e mais objetivado

Usa os recursos cognitivos em todos os aspectos de sua vida

Explorao do mundo por meio de aes

Intui sobre as relaes entre objetos

descobre as relaes entre os objetos por ensaio e erro

Desenvolve reversibilidade

Ausubel (1980) estabeleceu que a aprendizagem ocorre pela assimilao de informaes, na medida em que existem pontos de ancoragem que permitem a incorporao de novas idias que modicam as estruturas cognitivas j formadas (equilibradas, na linguagem da epistemologia gentica). No se tratam de acrscimos e sim de transformaes decorrentes de aprendizagens signicativas. Estas podem p acontecer de duas formas: (a) por recepo e (b) por descoberta.

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a) A aprendizagem por recepo costuma ser predominantemente, verbal ou visual (esta a mais utilizada na EAD, pois os alunos lem muitos textos podendo, s em alguns casos, valer-se da comunicao alternativa, caso sejam, por exemplo, pessoas em situao de decincia sensorial ou motora). Enquanto processo experimentado pelos Sujeitos-educandos, uma aprendizagem por g recepo pode ser mecnica ou signicativa. Na mecnica prevalece a memorizao, enquanto que, na signicativa, predomina a compreenso (conferindo-se sentido e p signicado ao que aprendido). Segundo Ausubel o aprendizado signicativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar tal informao com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva.
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Mas como o educando evolui da aprendizagem mecnica para a signicativa? Observe que, para o professor, os contedos que escolhe para inserir em seus textos so sempre importantes (no sentido de sua pertinncia ao corpo dos conhecimentos a serem apropriados pelos estudantes), e signicativos (porque relevantes para a construo de conhecimentos especcos). Mas para os alunos no necessariamente assim: seja porque no dispem de uma viso global do saber-objeto (rea de estudos), seja porque no esto particularmente interessados naquele tema, preferindo estudar outras coisas. Lem sem ateno e sem motivao e apelam freqentemente para processos de memorizao mecnica. Mas, na continuidade dos estudos e medida que descobrem ou redescobrem as relaes entre os temas e os identicam como importantes e signicativos para sua formao e atuao prossional, no contnuo do processo ensino-aprendizagem, aquele assunto pode se revelar signicativo e desejvel. Assim, em vez da memria mecnica e no declarativa, eles vo usar a memria operacional e de mais longa durao. Dizendo de outro modo e ainda com o exemplo da solda usado no nal da seo anterior, um determinado aprendiz pode at considerar esse tema importante para seu curso tcnico. No entanto, por sentir-se mais motivado para aprender a substituir canos e por considerar esse assunto mais signicativo para ele, preferiria estar estudando essa outra questo. No contnuo do processo, porm, e medida em que for construindo conhecimentos, vai se dar conta de que saber soldar indispensvel, at mesmo quando substitui canos que precisam ser xados aos j existentes.

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Sua aprendizagem por recepo, portanto, tendo natureza mecnica leva-o a estabelecer relaes arbitrrias entre o que j sabe e o que lhe ensinado. Mas, na medida em que evolui em seus estudos vai estabelecendo relaes mais profundas entre o novo e o adquirido. Ao atribuir valor s novas informaes, o aluno evolui para a aprendizagem signicativa, porque vai utilizar conceitos pr-existentes (idias de esteio) que lhe permitiro estabelecer relaes no- arbitrrias (resultantes de ) reexo) e relaes substantivas, entre o novo que transforma, e o que j havia. Observe, nesse ponto, a importncia da epistemologia gentica, particularmente dos conceitos bsicos. Embora Ausubel use o termo assimilao com sentido diferente do empregado por Piaget, pois equivale a associao de idias, todo o processo cognitivo assemelha-se ao de Piaget. As idias de esteio, nesse sentido, podem ser comparadas s estruturas cognitivas em equilibrao transitiva. Novas idias contidas nos textos produziro desequilibraes porque afetam o sujeito, estimulando-o a assimil-las, acomod-las, adaptandoas como uma nova estrutura. Na aprendizagem por recepo, predominantemente verbal, o aluno de EAD recebe essas idias por escrito. Considerando-se a faixa etria do aluno, ele estar, a princpio, no estgio das operaes formais, sabendo construir hipteses e relacion-las, dedutivamente. Assim dispe das estruturas cognitivas que lhe permitem reconhecer uma informao como desconhecida ou nova. Toda a bagagem de conhecimentos que est armazenada usa sua memria de longa durao, ca como ativada e disponvel para a ancoragem (acomodao e adaptao do novo ao pr-existente). O que retorna para sua memria, ento, est enriquecido e ampliado, favorecendo progressivas e cada vez mais complexas aprendizagens. Esses processos, cabe notar, sero mais prazerosos e efetivos se o novo puder ser associado (assimilado e acomodado) ao j existente. Assim, em vez de memorizar como um papagaio que apenas repete mecanicamente o que ouviu, o aluno vai de fato aprender de modo signicativo seja porque o assunto interessante, seja porque ele j dispe das idias de esteio e dessa forma poder ser autor.
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b) A aprendizagem tambm pode ser por descoberta. O expoente dessa teoria o psiclogo americano Jerome Bruner (1976), um dos mais reconhecidos autores que tambm defendem a abordagem cognitivista para a aprendizagem. Em sua teoria, um aspecto a ser destacado que o aprendizado um processo p ativo pelo qual o aprendiz constri novas idias tendo como base seus conhecimentos passados, o que lhe permite formular hipteses e tomar decises contando, para isto, com suas estruturas cognitivas. So elas que permitem ao sujeito buscar mais informaes alm daquelas j oferecidas pelos professores ou das que encontra em livros e textos. Nessa busca ele redescobre o conhecimento, e estabelece relaes com o saber, com autonomia. A participao ativa do aluno, nessa perspectiva, no se resume s atividades propostas sob a forma de exerccios. O enfoque de Bruner sobre a aprendizagem por
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descoberta leva o aluno a explorar alternativas num ambiente de ensino no qual possa inferir relaes e estabelecer similaridades entre as idias apresentadas, favorecendo a descoberta de princpios ou relaes. Ainda com o exemplo da solda, aps a explicao do que ela e de como deve ser usada, o professor pode solicitar que o aluno estabelea relaes entre os materiais e equipamentos que permitam soldar, com a garantia de um bom trabalho e da segurana do prossional. A heurstica da descoberta estar sendo estimulada por meio da atividade de pensar do Sujeito e graas ao registro das hipteses que construiu. Elas sero ou no conrmadas, posteriormente, como decorrncia de suas observaes e dedues a que possa chegar. As relaes descobertas pelos aprendizes podem ser facilitadas por inmeras estratgias, tais como: perguntas que o professor formule e que requeiram outras leituras para serem respondidas; frases inconclusas e que levem o aluno a pesquisar para complet-las; estmulo construo de hipteses que expliquem uma determinada situao apresentada; busca de similaridades com noes j tenham sido adquiridas antes; soluo de problemas que permitam descobrir conceitos. Na verdade, tratam-se de desaos inteligncia do aprendiz e que o motivam na (re) construo dos conhecimentos. Ainda de acordo com Bruner (1960), no necessrio memorizar e sim descobrir. E a nica maneira de aprender a heurstica da descoberta atravs do exerccio da soluo de problemas e do esforo para descobrir.

Aula 2 Como eles aprendem, como podemos ensinar

Atividade 1
(objetivo 2) j

Construo de um mapa conceitual Ao longo do mapa da sua mina deixamos vrias pistas (palavras em itlico, sublinhadas e em negrito) que voc pode utilizar para construir um mapa conceitual das idias sobre a aprendizagem signicativa. Utilize as palavras como pares de conceitos que mantm relaes entre si. Tais relaes devem ser ligadas, no texto (e se possvel no mapa), por uma frase ou palavra que traduza a natureza da relao entre os termos. Como em um uxograma. Voc seria capaz de construir um mapa conceitual com essas pistas? Aproveite o espao na pgina seguinte para desenhar o mapa.

Sua resposta: Aproveite esse espao para desenhar o seu mapa.

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Resposta comentada
A utilizao de mapas conceituais mobiliza os pontos de ancoragem - ligao entre os conceitos - tornando tais aprendizagens signicativas, alm de xar e relembrar conceitos j estudados. Para isso, necessrio que: (a) os materiais de apoio aprendizagem sejam de boa qualidade, de fcil compreenso e bem organizados e (b) os novos conceitos estejam contextualizados a m de promover signicado para o sujeito.

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Os mapas conceituais so consentneos com a abordagem construtivista por meio de representaes grcas que favorecem ao sujeito entender e relacionar os conceitos ligando-os a palavras-chave e ao repertrio de conhecimentos que j tem. Sua estrutura em diagrama possibilita ao sujeito-aprendente: (a) ordenar a seqncia dos contedos, (b) sistematizar, integrar e signicar os conhecimentos medida que modica sua estrutura cognitiva (c) revisar os conceitos trabalhados, para a posterior elaborao de relatrios.

Aprendizagem signicativa
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Aprendizagem por recepo

Aprendizagem por descoberta

Mecnica

Signicativa

Processo ativo pela soluo de problemas

Memorizao o

Compreenso

Formular hipteses

Tomar decises

Relao arbitrria entre o novo e o que o sujeito j sabe

Idia de esteio

Explorar alternativas

Relao arbitrria

Relao substantiva

Figura 4 Mapa conceitual da aprendizagem signicativa construdo em resposta atividade 1.

Aula 2 Como eles aprendem, como podemos ensinar

Estratagemas
Embora nem todas as pessoas consigam atingir o estgio de pensamento operatrio formal, supostamente, nossos alunos j superaram os estgios iniciais e, mesmo considerando-se que h uma inmeras operaes mentais desde os processos assimilativos at o das adaptaes, podemos consider-los no estgio do pensamento formal, ou hipottico-dedutivo. Mas ainda que no tenham alcanado esse estgio, considerar tais pessoas como pouco inteligentes seria um erro, pois podem operar inteligentemente dentro do estgio a que chegaram. Importante lembrar, ainda que, mesmo os que atingiram o estgio formal, no usam desses esquemas o tempo todo, porque h situaes em que so necessrios os esquemas operatrio-concretos, os esquemas intuitivos e mesmo esquemas sensriomotores. De qualquer modo, supomos que alunos da EAD sejam capazes de analisar os contedos de forma crtica e, pela reexo, possam fazer associaes e inferncias. Como muitos ainda no dominam com procincia a compreenso dos textos, mesmo com a idade cronolgica compatvel com o estgio das operaes formais, ser desejvel contribuir tambm para a reversibilidade do pensamento, seja apresentando a mesma informao com mais de um enunciado, seja propondo questes que exijam a reversibilidade do pensamento. Tomando-se em considerao a valiosa contribuio do psiclogo americano Ausubel o grande inspirador dos mapas conceituais desenvolvidos por Novak, h pelo menos duas condies bsicas para que a aprendizagem ocorra: 1) disposio do aluno para aprender, o que se supe que caracterize um aluno da EAD, embora o desejo de construir conhecimentos como ideal, nem sempre tenha uma correspondncia com a disposio para estudar os materiais veiculados pela mdia impressa ou os que esto no meio virtual; 2) O material didtico desenvolvido, que deve ser, signicativo para o aluno, de tal modo que ele possa sentir praze em estudar, cando mais motivado e, espontaneamente, atento. Compreendendo os conceitos e as proposies contidas no texto a aprendizagem ser signicativa, isto : ter uma razo de ser, alm do desejo de aprender para ser algum na vida...
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Quantos h, no entanto, que alimentaram e ainda alimentam esse desejo como um sonho, nem sempre concretizado no dia-a-dia da vida escolar, tal como foi construdo no imaginrio? Nesse sentido, propor aos launos a criao de mapas conceituais a serem intercambiados uma das possveis utilizaes dessa valiosa ferramenta. Igualmente interessante que os professores conteudistas elaborem os mapas, sem complet-los, deixando essa tarefa para os estudantes, o que vai lev-los a buscar no texto as relaes entre conceitos, a partir dos que j ter sido explicitado pelo professor.

Material complementar
O Institute for Human and Machine Cognition da Universidade do West da Florida desenvolveu um programa
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para construo de mapas conceituais chamado C-map que muito popular. Visite o site em http://cmap.ihmc.us/

Referncias
Ausubel D.; J.D Novak, e H.Hamsen Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. Bruner, J.S. The Process of Education. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. 1960. BRUNER, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch, 1976. Charlot, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. Fernndez,A. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre :Artes Mdicas, 1991. La Taille, Y. Piget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso So Paulo: Summus, 1992.