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UNI VERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC CENTRO DE CIÊNCIAS CU RSO DE LICENCIATURA EM

UNI VERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC CENTRO DE CIÊNCIAS CU RSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

SEBASTIÃO

JUNIOR TEIXEIRA VASCO NCELOS

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FORTALEZA,

2011.

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2

SEBASTIÃO JUNIOR TEIXEIRA VASCONCELOS

OS CONCEITOS E AS COMPETÊNCIAS DA QUÍMICA

NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO DE FORTALEZA

Monografia apresentada ao curso de Graduação em Licenciatura em Química do Centro de Ciências da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Química em 11 de novembro de 2011.

Orientador:

Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho.

FORTALEZA

2011.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

3

Esta monografia foi normalizada conforme as Normas para Apresentação de Trabalhos Acadêmicos da Universidade Federal do Ceará, publicadas em 2007 com base na NBR 14724/2005.

Fortaleza, novembro de 2011.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará Biblioteca de Ciências e Tecnologia

V45c

Vasconcelos, Sebastião Júnior Teixeira. Os conceitos e as competências da química no ensino médio público de Fortaleza / Sebastião Júnior Teixeira Vasconcelos. – 2011. 83 f. : il. color., enc. ; 30 cm.

Monografia (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Curso de Licenciatura em Química, Fortaleza, 2011. Orientação: Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho.

1. Química – Estudo e ensino. 2. Educação básica. I. Título.

.CDD 540

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4

SEBASTIÃO JUNIOR TEIXEIRA VASCONCELOS

OS CONCEITOS E AS COMPETÊNCIAS DA QUÍMICA

NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO DE FORTALEZA

Monografia apresentada ao curso de Graduação em Licenciatura em Química do Centro de Ciências da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Química.

APROVADA EM 11 DE NOVEMBRO DE 2011.

BANCA EXAMINADORA

Professor Dr. Audísio Dias Filho (orientador)

Universidade Federal do Ceará

Professora Dra. Selma Elaine Mazzetto

Universidade Federal do Ceará

Professor Livre Docente Francisco Belmino Romero

Universidade Federal do Ceará

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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Para meu pai, Sebastião (in memorian). Sua história me inspira. Sua lembrança me fortalece.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

AGRADECIMENTOS

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6

À Deus, Senhor e verdadeiro fundador da Química. Àquele que criou tudo do qual

uma ínfima parte temos estudado e chamado de ciência.

À minha mãe Socorro e ao meu irmão Josias, por compreenderem meu esforço nos

últimos anos.

A toda minha família, fonte de conforto, de motivação e incentivo para continuar a

caminhada.

Aos meus amigos (e não só “colegas”) da Universidade Federal do Ceará pelos tantos dias, noites e madrugadas que passamos juntos. Não teria chegado até aqui sem vocês.

Aos meus amigos (e não só “ex-colegas”) da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI/UECE), pela verdadeira amizade e pelo despertar de sonhos mais ousados.

Aos meus amigos residentes da Residência Universitária 1601 pelo apoio e o companheirismo ao longo destes dois anos que convivemos juntos.

Aos meus primeiros professores por terem me mostrado desde cedo os caminhos que deveria seguir.

Aos autênticos professores universitários, pela humildade, dedicação e amor ao que

fazem.

Ao povo de minha terra natal, Assunção, em Itapipoca, Ceará. À minha cidade-mãe, ponto inicial de onde comecei minha jornada.

Aos amigos do Laboratório de Biotecnologia e Síntese Orgânica (LABS/UFC), em especial ao professor Marcos Carlos de Mattos, pelo acolhimento e confiança a mim dedicados em quase três anos que trabalhos juntos.

Aos meus amigos mais íntimos Cleonilda Cláita e Venício Oliveira, por terem me ajudado quando mais precisei. Agora sei que Deus envia anjos ao nosso auxilio, mas quase sempre eles são humanos.

À professora Selma Elaine Mazzetto pela ministração da disciplina de Prática de

Ensino em Química e pelos valiosos auxílios na definição e escrita deste trabalho.

Ao professor Francisco Audísio Dias Filho pela excelente orientação monográfica. Agradeço, também, ao professor Audísio pela coordenação do curso de Licenciatura em Química e pelos grandes auxílios dados a mim no decorrer de minha formação.

Aos colegas da disciplina da Prática de Ensino em Química pelas numerosas ajudas durante a realização deste trabalho.

À Universidade Federal do Ceará, pela oportunidade de compartilhar de sua filosofia e de sua grandeza. Esta instituição tornou-se uma parte de mim na medida em que eu me tornei parte dela.

A todos que fazem a UFC e que, por falta de tempo, espaço ou memória minha, não

foram citados. Todos são membros de um só grande corpo. “E, se todos fossem um só membro, onde estaria o corpo?”*

(*) I Cor. 12, 19.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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“O

saber

científico

adquirido

deve

ser

sempre

testado,

sempre

controlado,

sempre criticado.”

Gaston Bachelard

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

RESUMO

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8

Este trabalho monográfico analisa os conceitos e as competências da área de Química nas escolas públicas do município de Fortaleza mediante uma pesquisa de caráter qualitativo e quantitativo realizada no segundo semestre de 2011. A finalidade foi detectar a assimilação de conceitos e o desenvolvimento de competências (segundo os PCNEM) nos alunos ao fim do ensino médio mediante a aplicação de questionários teóricos elaborados para esta finalidade. O perfil dos alunos e de suas respectivas escolas também foi estudado em questionários específicos. A amostra constituiu-se de um grupo de 83 estudantes regularmente matriculados em instituições estaduais de ensino médio distribuídas por todas as subdivisões regionais do município. Os resultados apontam heterogeneidade para o desempenho dos alunos em aspectos quantitativos por instituição - o que parece se relacionar com os níveis de qualidade das escolas -, mas elevada uniformidade em termos qualitativos. Os resultados apontaram maior dificuldade dos alunos em determinadas competências e conceitos e maior facilidade em outros. Infere-se deste estudo, que o ensino de Química ainda se dá basicamente por metodologias tradicionais, embora a maioria das escolas disponha de recursos mínimos para dinamizar o ensino e docentes com formação na área. A ciência Química, para os alunos, mostra-se útil, mas ainda distante de suas realidades, seja pela linguagem, ou por algum suposto pré- requisito de aprendizagem, mas defende-se que seja mais pela forma como esta ciência é ensinada.

Palavras chave: Ensino de Química, estudo qualitativo-quantitativo, educação básica, aprendizagem.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

SUMÁRIO

9
9

1.INTRODUÇÃO

 

11

1.1.

O papel da química na educação básica

12

1.2.Os conceitos químicos e as competências dos Parâmetros Curriculares Nacionais do (PCNEM)

Ensino Médio

14

1.3.

O desafio do docente no ensino moderno de Química

17

2.

OBJETIVOS

 

19

 

2.1.Geral

19

2.2.Específicos

 

19

3.

METODOLOGIA

20

3.1. Seleção dos conceitos químicos e das competências estudadas

20

3.2. Seleção da amostra

 

20

3.3. Elaboração e aplicação dos questionários teóricos (QT), de perfil discente (QPD) e institucional (QI)

para a amostra selecionada;

21

3.4.

Tratamento estatístico dos dados obtidos

21

4.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

22

4.1. Caracterização geral da amostra

22

4.2. Resultados das questões do QT

25

4.2.1. Conceito de linguagem química, elementos e substâncias

25

4.2.2. Os aspectos relacionados às reações químicas: conceito de reação , princípio da conservação das

massas, fenômenos químicos e físicos e equações químicas

 

28

4.2.3.

Propriedades periódicas e modelos atômicos

33

4.2.4.

As questões que envolveram cálculo: a noção de grandeza extensiva e o uso de

escalas

38

4.2.5.

A Química e seus aspectos sociais: a ética e a importância da ciência Química

 

40

4.3.

Resultados das questões do QPD

 

43

4.3.1.

Dificuldades, requisitos para o aprendizado e visão pessoal da Química

43

4.3.2.

Tempo de prova, motivos de se estudar Química e conhecimento do Ano

Internacional da

Química

47

4.3.3. Os professores e as aulas de Química

 

49

4.3.4. Os assuntos de Química ministrados no ensino médio

51

4.4.

Desempenhos numéricos

52

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

10
10

4.4.1. Desempenho por escola no QT

52

4.4.2. Desempenho por dificuldade relatada no QT

54

4.5. Perfil das escolas

55

4.5.1. Tempo de ensino médio e perfil dos docentes de Química

55

4.5.2.

Estrutura física das escolas e aprovação em universidades

57

4.5.3. Preocupações e dificuldades atuais das escolas

57

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

58

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

60

ANEXOS

60

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

11

1.

INTRODUÇÃO

Não é possível descrever o processo de evolução do ensino de ciências sem vinculá-lo à evolução histórica da própria educação, da escola como instituição e das mudanças na sociedade. Eventos como a industrialização, o desenvolvimento tecnológico, científico e a urbanização provocaram mudanças nos currículos escolares, especialmente nos das disciplinas chamadas científicas (KRASILCHIK, 1988). Atualmente, as preocupações energéticas e ambientais da humanidade, bem como as novas ferramentas tecnológicas que marcam nossa era repercutem diretamente no ensino. Isso porque tanto o ato de ensinar como o de aprender são dinâmicos e manifestam-se em consonância com a realidade.

É indiscutível a importância do ensino de ciências na formação cidadã, justificada, entre outros, pelas exigências da sociedade moderna cada vez mais tecnológica e produtora de conhecimentos. Não obstante, só a ciência pode explicar os fenômenos naturais de forma imparcial e livre de mitos oriundos do senso comum. Assim, o ensino da ciência permite ao cidadão não só adquirir o conhecimento mais elaborado, mas também autonomia para um livre pensar, características essenciais numa democracia.

Por esta visão, a ciência tem uma função social insubstituível, pois na modernidade a produção científica é responsável também pelo desenvolvimento econômico das nações. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO, 2003), os governos devem dar a mais alta prioridade à melhoria da educação científica em todos os níveis, sobretudo nos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Os cidadãos devem estar preparados para os fatos decorrentes da estreita relação entre ciência e desenvolvimento.

À medida que o conhecimento científico se tornou um fator de importância crucial na produção da riqueza, sua distribuição tornou-se também mais desigual. O que distingue os pobres (pessoas ou países) dos ricos não é meramente o fato de eles possuírem menos bens, mas também de eles serem, em boa parte, excluídos da criação e dos benefícios do conhecimento científico. (UNESCO, 2003,p. 28)

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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1.1. O papel da Química na educação básica

O conhecimento científico é composto por diversos aspectos ou componentes. Embora estes sejam naturalmente inseparáveis, costumam ser estudadas individualmente por questões didáticas e de organização curricular. Um dos componentes deste conhecimento é a Química, ciência que estuda a matéria, suas propriedades e transformações. Sem dúvida, uma ciência essencial à compreensão do mundo natural. Mais do que explicar fenômenos, a Química também produz conhecimento tecnológico e prático que vão de encontro aos anseios da humanidade. Em uma única afirmativa, pode-se dizer que a humanidade jamais teria alcançado níveis tão altos de desenvolvimento sem a Química.

No Brasil, a educação para formação cidadã essencial é assegurada por lei como dever do estado e é tecnicamente chamada de educação básica, que compreende da educação infantil (ainda não obrigatória) ao ensino médio. Esta é a mesma de que trata a nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB (BRASIL, 1996), como sendo um direito do todo cidadão em tê-la de modo indistinto e com qualidade. A etapa final dos estudos da educação básica é chamada de ensino médio e possui duração mínima de três anos, exceto em casos previstos pela própria lei.

No ensino médio, o estudo das ciências torna-se mais elaborado e individual, isto é, o conteúdo de ciências ministrado no ensino fundamental passa a se dividir em três outros: o de Biologia, de Física e o de Química. É no primeiro ano do ensino médio, portanto, que os estudantes têm contato especificamente com a Química e suas subdivisões tradicionais na educação básica (Química Geral, Físico-Química e Química Orgânica).

Espera-se que ao fim do ensino médio os alunos tenham adquirido uma formação básica que os capacite a compreender não só a realidade que os cercam, mas o seu papel como cidadãos, possibilitando-lhes ingresso no mercado de trabalho ou avançar nos estudo. Conforme a própria LDB, “a educação básica tem por finalidades desenvolver

o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania

e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (Art. 22, caput). Como finalidades do ensino, a mesma lei lista, entre outros, “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (BRASIL, 1996, Art. 35, inciso IV).

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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Neste contexto temos que a Química, abordada em todo ensino médio de modo sistemático, é essencial para a formação cidadã moderna. Isto indica que há necessidade de uma aquisição mínima de conhecimento químico para poder participar com maior fundamentação da sociedade. Segundo Santos e Schnetzler (1996, p.29), isso implica que o conhecimento químico aparece não como um fim em si mesmo, mas com objetivo maior de desenvolver as habilidades básicas que caracterizam o cidadão: a participação e o julgamento.

No entanto, existem sérios problemas no país no que se refere ao ensino de ciências. De um modo geral, a educação no Brasil ainda é muito deficiente, fato mostrado pelas péssimas posições que o país normalmente ocupa ao participar de avaliações em âmbito mundial (FERNANDEZ e colaboradores, 2008). Embora tenha havido significativo progresso na educação brasileira nas últimas décadas (GOUVÊA, 2000), estamos muito aquém de uma situação que possa ser chamada boa, ou mesmo razoável. As recentes greves de professores no estado do Ceará, bem como em outros estados do país, evidenciam que o sistema está em crise e nota-se pouco empenho das autoridades locais em solucionar tal problema.

Junte-se a isso metodologias inconvenientes para se ensinar ciências numa era moderna. Refere-se aqui ao ensino tradicional, pautado na memorização de conceitos, fórmulas e o que mais for julgado importante em detrimento do raciocínio e da contextualização científica.

Nosso ensino de química tradicional é fruto, na maioria das vezes, de um processo histórico de repetição de fórmulas que são bem sucedidas do ponto de vista didático - fazer com que o aluno aprenda alguns procedimentos relacionados à Química, transformando a disciplina num manejo de pequenos rituais. (MORTIMER, 2000 p. 274)

Esse modelo de ensino encontra-se ultrapassado e desde os anos 1960 se tenta substituí-lo na educação brasileira, mas o fato é que até hoje metodologias claramente tracionais são facilmente reconhecíveis nas escolas.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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1.2. Os conceitos químicos e as competências dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)

O aprendizado da Química passa, inevitavelmente, pela aquisição de conceitos fundamentais. Isso porque o conceito é uma representação de um objeto, a partir de suas características gerais, pelo pensamento. É com base nos conceitos que exploramos a abstração, sem a qual muito em Química não pode ser feito, ensinado ou aprendido. Não se pode ensinar, por exemplo, o que é átomo sem exigir do aluno um mínimo de trabalho mental para formulação de uma representação para um ente natural com um conceito definido, o átomo. Assim, o conceito e a sua representação estão intimamente relacionados. No entanto, o que se estabelece como conceito não é algo estático, mas dinâmico e interdisciplinar. Como os próprios PCNEM deixam claro, os conceitos tem aspectos semelhantes e diferentes na forma como são tratados nas diversas ciências.

O que não surpreende é que as dificuldades do ensino e aprendizagem de Química estejam associadas, em parte, ao aspecto abstrato dessa ciência e aos diversos modelos e teorias adotados por ela. Embora, conforme relatam Ferreira e Justi (2008), um modelo tenha a finalidade de facilitar a compreensão dos diversos temas de interesse, seu entendimento pode ser muito dificultado por diversos fatores. Pode-se citar, entre outros, o efeito negativo que aquisição errônea de conceitos no entendimento dos modelos e teorias. Por exemplo, uma vez que o conceito de mol não tenha sido adquirido corretamente, sua interpretação e aplicação podem ser seriamente comprometidas. Sem ter o real conceito de mol, o aluno dificilmente poderá compreender as relações estequiométricas das reações, nem suas diversas implicações práticas.

Outro aspecto muito importante são as Competências curriculares. Este termo tem definição bastante subjetiva e comumente é tida como enigmática pelos docentes. Competência é um quesito proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que busca inferir a capacidade do aluno em solucionar problemas e propor intervenções coerentes com base nos conhecimentos adquiridos, mas levando-se em conta também os aspectos mais amplos, como os éticos e sociais. De acordo com o texto compilado de publicações mais recentes dos PCNEM (BRASIL MEC, 2002), “Não há receita, nem definição única ou universal, para as competências, que são qualificações humanas amplas, múltiplas e que não se excluem entre si; ou para a relação e a distinção entre competências e habilidades”. De um

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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modo geral, uma competência só pode ser verificada quando o estudante é confrontado com alguma situação-problema, seja uma questão teórica numa prova, seja uma situação do dia-a- dia que exige sua intervenção.

Não se tem uma correlação precisa entre a aquisição de conceito e competência, de modo que um pode se desenvolver sem o outro. Contudo, uma situação extremamente desejável inclui a aquisição e aplicação de ambos pelo aluno, de tal forma que este seja capaz não só de desenvolver eficazmente determinada competência ou saber determinado conceito corretamente, mas interligá-los em situações práticas e teóricas. Por exemplo, alguma competência pode ser desenvolvida se o aluno souber apenas que o átomo é muito menor do que qualquer ente visível, mas certamente em outras situações só isto não baste e o conceito de subpartículas atômicas carregadas pode ser indispensável. O ideal é, portanto, que o aluno desenvolva as competências e domine os conceitos.

O estudo da aquisição dos conceitos em Química é de grande importância, merecendo maior atenção dos profissionais da educação envolvidos. Analisar como tais conceitos são assimilados pelos estudantes se constitui numa ferramenta muito útil para a maior compreensão da problemática pelos docentes que podem propor intervenções (FERNANDEZ e colaboradores, 2008). O que disse a autora acerca dos conceitos também pode ser dito acerca das competências.

No entanto, analisar estes aspectos em um aluno de nível médio é uma tarefa muito complexa. No caso da Química, a análise do conceito, conforme os PCNEM requer que este deixe de ser puramente químico e ganhe conotações interdisciplinares e sociais. Por isso as questões elaboradas para tal finalidade devem, via de regra, perder o formalismo das questões tradicionais, centrar-se no raciocínio do aluno, na sua interpretação e capacidade de associar conceitos a eventos e às problemáticas decorrentes, bem como às suas respectivas soluções.

Os PCNEM, de um modo geral, organizaram-se em torno de três grandes competências, a saber:

(i)

Representação e comunicação;

(ii)

Investigação e compreensão; e

(iii)

Contextualização sócio-cultural.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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Uma das princ ipais características do ensino proposto no s PCNEM é seu

diagrama da Figura 1 ilustra bem como as d iversas áreas do

caráter interdisciplinar. O

conhecimento devem se int errelacionar e complementar em si.

conhecimento devem se int errelacionar e complementar em si. Figura 1. Relaç ões interdisciplinares entre as

Figura 1. Relaç ões interdisciplinares entre as diversas áreas do conhe cimento no ensino básico. Fonte: PCN+, 2 002, p. 25.

Assim, já não s e concebe atualmente o ensino de ciências d esvinculado de suas

ciências humanas nem de seu aspecto lingu ístico manifestado,

relações com as diversas

entre outros, pelos diversos meios de comunicação.

As três compet ências globais dos PCNEM originam 14 outr as competências na área de Ciências da Natu reza, Matemática e suas Tecnologias (CN MT) que engloba a

Biologia, a Física, a Mate mática e a Química. Para esta última existe m 34 competências

específicas, as quais podem

ser vistas no Anexo 1 deste trabalho.

se fundamenta em

competências, mas é intere ssante notar que, no caso do Enem, o núme ro de competências globais são 5 (chamadas d e eixos cognitivos), subdivididas em divers as habilidades. Isto nos mostra que a aborda gem com base em competências e habili dades é relativa e

dependente da finalidade.

abordagem diferenciada da do seu caráter avaliativo.

No caso citado, embora em consonância com os PCNEM, requer

O atual Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) também

Cada competên cia, tanto nos PCNEM quanto no Enem, es tá relacionada com

habilidades. Assim, a competência pode ser c oncebida como um

associadas. (PCN+,

um número bem maior de

feixe ou uma articulação c oerente de determinadas habilidades a ela

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

17

2002). A habilidade, neste contexto, possui sentido similar ao que já estamos acostumados, que é o de capacidade, propriedade específica de executar a competência.

Em última análise, o objetivo da educação básica é formar o cidadão pelo desenvolvimento de competências e habilidades em diversas áreas do conhecimento, reconhecendo as peculiaridades e importâncias de cada uma, mas privilegiando a interrelação entre todas.

1.3. O desafio do docente no ensino moderno de Química

Pode-se ver claramente pela análise das competências do Anexo 1, que são exigências da educação básica moderna (e de modo especial do ensino médio) a inserção dos estudantes na realidade histórico-social do país e do mundo, levando-os a refletir, opinar e concluir sobre as implicações multidisciplinares que as diversas ciências possuem. Diante disto, o docente nunca deve se esquecer que o ensino deve ser direcionado para a vida do educando, levando-se em conta que este possui uma vivência em sociedade que lhe cobra (ou cobrará), determinadas competências, bem como diversas habilidades a serem desenvolvidas como cidadão e como profissional.

No Brasil, como todos sabem, é urgente o investimento maciço em estrutura física de educação, mas também é urgente a melhor preparação dos docentes para lidar com as novas exigências do ensino. A recente mudança na sistemática de seleção de novos alunos da maioria das instituições federais de ensino superior, que optaram por uma seleção unificada pautada no Novo Enem, evidencia claramente a tentativa do Ministério da Educação em promover uma reforma na educação básica, a partir do acesso ao ensino superior, como é destacado no seguinte texto oficial:

A nova prova do Enem traria a possibilidade concreta do estabelecimento de uma relação positiva entre o ensino médio e o ensino superior, por meio de um debate focado nas diretrizes da prova. Nesse contexto, a proposta do Ministério da Educação é um chamamento. Um chamamento às IFES para que assumam necessário papel, como entidades autônomas, de protagonistas no processo de repensar o ensino médio, discutindo a relação entre conteúdos exigidos para ingresso na educação superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto para o desempenho acadêmico futuro, quanto para a formação humana. (BRASIL - MEC, 2009).

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

18

O repensar o ensino médio significa mudar suas estruturas há muito ultrapassadas. O fim anunciado dos vestibulares tradicionais significa também a tentativa de por fim aos velhos modelos e metodologias de ensino que privilegiam mais o ato da repetição e memorização de conceitos científicos que o de raciocínio, interpretação e intervenção nas situações do dia-a-dia. O vestibular tradicional, na visão do ministério, reflete o ensino básico e incentiva a permanência de metodologias tradicionais de ensino.

Os docentes de um novo ensino básico devem, portanto, estar em condições de conduzir a um aprendizado coerente com a realidade social e de formar cidadãos realmente conscientes de seu papel social.

A abordagem dos PCNEM mostra-se muito coerente, pois, por tudo já relatado aqui, os assuntos da educação básica devem se inserir na realidade histórica e social do educando. Não parece haver outra forma de se fazer isso a não ser pela interdisciplinaridade e pela valorização do pensar e agir na educação dos alunos.

Desta forma, procurou-se analisar no presente trabalho as competências dos PCNEM mediante resolução de questões teóricas associando-as aos conceitos fundamentais na Química, na tentativa de verificar tanto a aquisição destes conceitos como as habilidades adquiridas durante o ensino básico. Além disto, outro questionário específico dirigido aos discentes tentou apontar o perfil destes e os interferentes positivos e negativos em seu aprendizado Uma análise da estrutura física das instituições também foi analisada em outro questionário, bem como das atuações dos dirigentes frente aos desafios do ensino.

Uma análise crítica do ensino público, como a relatada aqui, nos fornece subsídios não só para uma melhor compreensão do ensino e aprendizagem de Química no ensino médio, mas pode ser um recurso importante na medida que nos sugere propostas de intervenções.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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2.

OBJETIVOS

2.1. Geral

Realizar um estudo sobre os conceitos fundamentais e as competências em Química adquiridos pelos alunos ao término do ensino básico da rede pública de ensino no município de Fortaleza.

2.2. Específicos

2.2.1. Obter dados de natureza teórica, por meio da resolução de questões

específicas, de um grupo de alunos da rede pública de instituições de ensino médio regular de Fortaleza;

2.2.2. Avaliar a compreensão dos estudantes sobre alguns conceitos químicos

fundamentais na Química básica, identificando as dificuldades mais comuns relatadas por estes bem como suas possíveis causas;

2.2.3. Analisar o desempenho dos estudantes em algumas competências em

Química do ensino médio;

2.2.4. Analisar a infra-estrutura das instituições de ensino mediante

questionário institucional dirigido aos gestores e professores;

2.2.5. Traçar o perfil da amostra através do cruzamento de dados entre

questionários teórico, de perfil discente e institucional, buscando correlacionar os resultados

obtidos em cada um deles.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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3.

METODOLOGIA

A elaboração do presente trabalho consistiu das seguintes etapas:

3.1. Seleção das competências e dos conceitos de Química fundamentais no

ensino médio;

3.2. Seleção da amostra;

3.3. Elaboração e aplicação dos questionários;

3.4. Tratamento dos dados obtidos.

3.1. Seleção dos conceitos químicos e das competências estudadas

Uma tabela contendo os itens selecionados é mostrada no Anexo 2. Selecionou-se 14 das 34 competências da área de Química, de modo a que todas as competências da grande área de Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias (CNMT) fossem contempladas de modo mais ou menos uniforme.

Da grande competência de Representação e Comunicação selecionou-se as competências específicas que privilegiam o entendimento de nomenclaturas próprias da Química. Da competência de Investigação e Compreensão, selecionou-se as mais relacionadas aos fenômenos e entidades químicas, buscando envolver, quando necessário, cálculos simples e a elaboração de modelos para ilustrar tais entes e suas propriedades. Em se tratando da grande competência Contextualização Sócio-Cultural selecionou-se aquelas que relacionavam-se à realidade dos alunos em eventos que pudessem ser facilmente reconhecíveis por estes.

3.2. Seleção da amostra

Selecionou-se uma instituição de ensino médio regular em cada uma das seis regionais do município de Fortaleza 1 e, em cada instituição, foi solicitada a participação voluntária de um número de estudantes entre 10 e 20, todos do terceiro ano do ensino médio.

21

3.3. Elaboração e aplicação dos questionários teóricos (QT), de

perfil discente (QPD) e institucional (QI) para a amostra selecionada;

Elaborou-se três questionário distintos, a saber:

i) Questionário teórico (QT) composto por 15 questões, sendo 12 objetivas, contendo seis alternativas cada e 3 questões subjetivas. O questionário teórico contendo as competências, os conceitos estudados e os objetivos da análise de cada questão é mostrado no Anexo 3.

ii) Questionário de perfil discente (QPD) composto de 13 questões sobre o perfil dos alunos participantes do estudo. O questionário de perfil discente é mostrado no Anexo 3.

iii) Questionário institucional (QI) composto por 20 questões acerca das características de cada instituição cujos alunos foram voluntários nesse estudo. O questionário institucional encontra-se no Anexo 4.

Os questionários teórico e de perfil discente destinaram-se aos alunos das instituições participantes e constavam de um mesmo caderno de questões. Já as respostas do questionário institucional eram de competência do núcleo gestor de cada escola. Todos os questionários foram aplicados no período compreendido entre 31 de agosto e 21 de setembro de 2011. Não se limitou o tempo de resolução de nenhum dos três questionários.

3.4. Tratamento estatístico dos dados obtidos

As informações obtidas nos três questionários foram analisadas individual e conjuntamente, buscando-se possíveis associações e correlações entre resultados. As informações foram tratadas tanto em termos quantitativos como qualitativos, assegurando-se o anonimato das instituições e de seus alunos através de códigos individuais criados para esta finalidade. Os estudantes puderam ter acesso aos resultados de seus respectivos questionários teóricos, caso assim solicitassem por escrito. Garantiu-se também às instituições acesso ao resultado deste trabalho, caso estas manifestassem interesse.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. Caracterização geral da amostra

O estudo inicial do número de escolas no município de Fortaleza mostrou os dados resumidos na Tabela 1. Este estudo se fez necessário porque nem todas as escolas públicas estaduais existentes atendiam à exigência do presente estudo. Este se restringiu somente às instituições públicas estaduais de ensino médio regular. Exclui-se da relação, portanto, as escolas que ofereciam somente o ensino fundamental e as que ofereciam somente o ensino na modalidade de jovens e adultos (EJA).

Tabela 1: Distribuição das instituições estaduais de ensino de Fortaleza, por categorias e regionais do município.

REGIONAL DE

FORTALEZA

INSTITUIÇÕES ESTADUAIS DE ENSINO

INSTITUIÇÕES ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO REGULAR 2

I

28

24

II 3

25

23

III

27

21

IV

29

24

V

39

35

VI

31

30

Não identificadas

1

1

TOTAL

180

158

Fonte: Secretaria Estadual de Educação do Ceará, SEDUC. Disponível em <http://portal.seduc.ce.gov.br/images/arquivos/enderecos_escolas.pdf> Acessado em

20/04/2011.

Pelos dados da tabela, vemos que o universo de escolas passível de estudo é de 158. Selecionou-se, no entanto, apenas uma de cada subdivisão municipal procurando-se manter a representatividade do estudo. As instituições foram chamadas de A, B, C, D, E e F, associadas, respectivamente, às regionais I, II, III, IV, V e VI. A distribuição aproximada destas instituições no mapa do município é mostrada na Figura 2

(2) Excluem-se dessa lista as instituições que contemplem apenas o ensino fundamental e as instituições de ensino para jovens e adultos (EJAs). (3) Pelos dados da SEDUC, a Regional II também engloba a Regional do Centro da cidade, considerando as duas como uma única, diferentemente da prefeitura do município.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

23

23 Figura 2. Distribuição espacial aproximada das instituições estudadas. Devido ao fato do estudo ter sido

Figura 2. Distribuição espacial aproximada das instituições estudadas.

Devido ao fato do estudo ter sido realizado em período coincidente ao de uma paralisação geral dos professores da rede estadual de ensino, as instituições escolhidas foram aquelas que mantivessem, no mesmo período, alguma atividade com os alunos do terceiro ano do ensino médio. Essa atividade quase sempre era de aulas preparatórias para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) da edição de 2011.

Das seis escolas visitadas, cinco funcionavam com aulas dessa natureza para os alunos do terceiro ano e apenas uma, a escola B, insistia em manter aulas regulares, mesmo com um número bem reduzido de docentes. Ressalta-se a dificuldade encontrada em algumas escolas de se obter o número mínimo de participantes no estudo como conseqüência natural do reduzido número de estudantes que frequentavam as aulas no período. A distribuição dos alunos por escola e sexo é dada na Tabela 2.

Pelos dados tabelados percebe-se um predomínio do sexo masculino, que alcançou 58,5% do total e em nenhuma das escolas a participação do sexo feminino superou a masculina. Tais resultados apenas refletem uma característica da amostra estudada e em nada determinam os resultados discutidos a seguir.

Outro aspecto geral obtido das respostas da questão 2 do QPD é que 84,3% dos participantes cursaram todos os anos do ensino médio somente em escolas públicas, contra 12,0% que se dividiram entre instituições públicas e privadas. O demais não responderam. Isso mostra que, de um modo geral, os estudantes da rede pública tendem a se manter nesta categoria de escola durante o decorrer do ensino médio, o que pode estar relacionado à renda

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

24

das famílias, conforme rela ta Gois (2004), em estudos nacionais realiza dos pelo IBGE no qual

se constatou que parcela

e egressos do ensino

médio possuía sérias dificu ldades financeiras.

significativa das famílias dos concludentes

Tabela 2. Distribuição dos alunos por escola e sexo.

ESCOLA

NÚ MERO DE

CONTRI-

ALUNOS

BUIÇÃO

PAR TICIPANTES

(%)

DISTRI BUIÇÃO POR

SEXO

E

EM CADA

SCOLA

MASCUL INO

FEMININO

A

20

24,0

10

10

B

*

11

13,3

6

4

C

11

13,3

8

3

D

11

13,3

8

3

E

10

12,0

6

4

F

20

24,0

10

10

TOTAL

83

---

48

34

 

TOTAL (%)

100,0

58,5

41,5

(*) Na escola B há um indivíduo que não respondeu à esta questão. Portanto, para os cálculos do percentual de sexo considerou-s e o número total de estudantes como 82.

Com relação à idade dos participantes do estudo, o gráfico da Figura 3 mostra a distribuição da amostra est udada por faixas etárias.

a distribuição da amostra est udada por faixas etárias. Figura 3. Distri buição dos alunos por

Figura 3. Distri buição dos alunos por faixa de idade.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

25

Percebe-se que a maioria absoluta dos estudantes possui idade entre 15 e 18 anos, com moda de 17 anos, o que é totalmente coerente com a idade esperada para o término do ensino médio.

Outro aspecto tido como geral diz respeito à pretensão de ingresso no ensino superior. Cerca de 89,2% dos alunos manifestaram essa pretensão, contra apenas 6,0% que disseram não. Os demais não responderam à esta pergunta. O percentual é coerente, afinal, quase 87% dos alunos participantes da pesquisa estavam frequentando aulas preparatórias para o Enem, o que evidencia interesse para admissão no ensino superior.

Com as informações listadas anteriormente é possível ter uma visão geral do perfil da amostra estudada. Esta é constituída somente por alunos concludentes do ensino médio que, em sua maioria, cursaram toda a etapa final do ensino básico somente em escolas públicas, sendo que mais de 79% destes possuía entre 15 e 18 anos de idade na época do estudo, com uma leve predominância do sexo masculino. A maioria destes alunos frequentavam a escola apenas para se prepararem para as provas do Enem da edição de 2011.

4.2. Resultados das questões do QT

4.2.1. Conceito de linguagem química, elementos e substâncias

Neste trabalho linguagem química é entendida como as formas pelas quais os conhecimentos químicos podem ser transmitidos de modo coerente tanto entre os próprios químicos como destes para leigos. Essa linguagem é descrita por Dahlberg (1978) como “artificial” ou “especial” - assim como todas as linguagens científicas – que não trata exatamente de uma primeira necessidade humana como a linguagem natural, mas de elementos mais elaborados e com características muito peculiares.

Assim, entende-se que a chamada linguagem química não é uma língua falada só pelos químicos ou que só eles entendem, mas uma forma de comunicação adequada para representar as entidades químicas, os fenômenos, o decorrer dos processos etc. Esta faz uso de regras pré-estabelecidas e, a semelhança de uma verdadeira língua, está em constante modificação. Como afirmou Gaston Bachelard, filósofo francês de grande referência na

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

26

epistemologia das ciências , “os químicos não complicam ou modifica m sua simbologia para

se divertirem, mas porque

a uma ciência que se

complica ao progredir” (B ACHELARD, 2006, p.97). Isso é notório no ensino médio, quando

se percebe que a linguagem

e os conteúdos são estudad os em sala de aula. Os docentes devem levar lecionarem Química.

isto em conta quando

química fica mais e mais complexa a medi da que os anos passam

sabem que esta deve tornar-se adequada

A linguagem

no ensino das ciências é tão importante

que figura entre as

competências dos PCNs, c ompondo a competência geral de número 1 (v er Anexo 1).

e a comunicação ciência e a toda a

tecn ologia, com sua nomenclatura, seus símbolos e códig os, suas designações

de g randezas e unidades, boa parte dos quais já incorp orada à linguagem coti diana moderna. (PCN+,2002, p.24).

O domínio de linguagens, para a representação cien tífico-tecnológicas, é um campo comum a toda a

As competênci as de número 1.2.1 e 1.2.2 tratam diretamen te desta temática. São

destes aspectos que tratam as questões 1 e 10 do QT, cujos resultados sã o discutidos a seguir.

1 e 10 do QT, cujos resultados sã o discutidos a seguir. Figura 4. Gráfi co

Figura 4. Gráfi co dos dados obtidos para a questão 1 do QT.

Pode-se veri ficar pela análise dos dados que o maior pe rcentual de alunos crê que tudo possui um signifi cado químico, uma extrapolação equivocada da realidade. Entende-

se que seja possível um

ente ter significado tanto químico como e xtraquímico, afinal, a

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

27

Química é, segundo Bachelard, repleta de expressões tomadas da linguagem comum, mas estas passam a ter conotações bem diferenciadas da acepção popular (PARENTE, 1990). A palavra sal ilustra uma situação na qual os alunos se deparam com um termo químico antes mesmo de saberem a sua definição química. Todavia, diferentemente da conceituação leiga, “sal” requer conhecimentos específicos para poder ser definido corretamente.

O segundo maior número de respostas indica uma visão acertada do que é a

linguagem química. Todavia, um número expressivo de alunos (10,80%) concebem a linguagem química como desvinculada da realidade, dando-nos a entender que as representações e formas de expressão do conhecimento químico significam, para estes alunos,

algo sem sentido ou importância real. Sem dúvida um pensamento indesejável para um estudante concludente da educação básica.

A questão 10 do QT propõe uma analogia entre elementos químicos e letras em

um alfabeto, no sentido de que ambos são as espécies fundamentais formadoras de outras mais complexas. A associação mais acertada proposta nos itens era correlacionar letras a elementos da mesma forma que palavras a substâncias (item c). No entanto, essa referência só foi feita por 36,1%. A maioria (57,8%) assinalou o item a, indicando claramente confundirem, se não em conceitos, ao menos em termos, elemento químico e substância (no caso, composta). Outros 3,6% vão além e chegam a confundir elemento químico com mistura de duas substâncias claramente compostas (NaCl e H 2 O). Os demais não souberam responder a pergunta.

A associação proposta na questão deveria despertar nos estudantes a ideia de

níveis de complexidade, tal qual nas palavras e frases compostas por letras. A alusão feita não

se presta a propor nenhum modelo, embora, conforme Gilbert (1998), todos os modelos sejam construídos com base em analogias, o objetivo aqui não foi verificar o quanto os alunos compartilham de um modelo em particular, mas sim como estes associariam aspectos de linguagens distintas. No presente caso, letras e elementos, deveriam ser associado não por serem iguais, mas pelas características que lhe são comuns pelo ponto de vista abordado.

O resultado deste questionamento não só confirma o que já se determinou na

questão 1 no que diz respeito à linguagem química, mas também reforça as informações obtidas na questão 13, que trata especificamente de substância química e suas propriedades.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

28

do planeta Marte, os

alunos responderam confo rme ilustra a Figura 5. Percebe-se novam ente a dificuldade dos

alunos em compreender a composta).

que 32,5% dos alunos

concebem as substâncias c omo tendo composição atômica invariável, o que é correto, mas os

percentuais dos que crêem diferentes, que o local de

composição atômica corre sponde a 25,3% das respostas. Nota-se que as três afirmações são absurdas e preocupantes. P ode-se apenas lamentar que mesmo após tod o o decorrer do ensino

médio, um quarto dos alu nos saia da escola sem uma definição coere nte de substância e de suas propriedades.

diferença entre elemento e substância (m ais uma vez do tipo

Quando questionados sobr e as características das “águas” da Terra e

A segunda res posta mais verificada, o item e, evidencia

que substâncias idênticas podem conter origem (fonte) determina as propriedades

composições atômicas das substâncias ou a

propriedades composições atômicas das substâncias ou a Figura 5. Gráfico dos dados obtidos para a questão

Figura 5.

Gráfico dos dados obtidos para a questão 13 do Q T.

4.2.2. Os a spectos relacionados às reações químicas:

princípio da conservação das massas, fenômenos químicos e físicos

conceito de reação , e equações químicas

As questões que tratavam diretamente do conceito de re ação química eram as

de número 2 e 9 do QT.

máquina que promovia rea ções e deviam interpretar em linguagem cien tífica a descrição dada

em linguagem coloquial.

Na questão 2 os alunos foram confrontad os com uma inusitada

A questão de número 9 requeria que os al unos interpretassem e

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

29

identificassem num texto j á pronto as evidências de uma reação quím ica. Os resultados da questão 2 são ilustrados no gráfico da Figura 6.

.
.

Figura 6. G ráfico dos dados obtidos para a questão 2 do QT.

dos estudantes têm em

mente que uma reação quí mica se manifesta pela conversão de reagen tes em produtos, uma

definição simples, mas coe rente. Estes dois termos, no entanto, são con fusos para cerca de um

quarto dos estudantes. Os

somaram 18,0%) demonst raram claramente não ter conhecimento ad equado do que é uma reação química, em sua es sência. Para estes, o problema não reside e m confundir os termos

mas em compreender teoricamente o con ceito de reação. Este

percentual de alunos cons iderou corretas afirmativas que associava m reações químicas a mudanças na natureza dos próprios átomos, o que sabemos ser incorret o. Esse percentual não deve ser taxado como baix o, pelo contrário, deve ser entendido como a lto demais para alunos concludentes do ensino m édio. Associações diretas de reação quími ca com mudanças na

“reagente” e “produto”,

e como corretos (que

Pelos dados da questão 2, percebe-se que mais da metade

alunos que assinalaram os itens b, c ou

natureza atômica ou possib ilidade de destruição de moléculas remete a problemas conceituais na própria concepção de át omo. Uma abordagem sobre átomos e mode los atômicos será feita na seção 5.2.3.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

30

O trabalho de Fernandez e colaboradores (2008) realizado com recém ingressantes dos cursos de Química da Universidade de São de Paulo (USP) dos anos anteriores mostrou diversas falhas conceituais no que se refere a reações químicas em meio aquoso. Para a autora, tais equívocos são causados, principalmente, pela dificuldade em interpretar a simbologia adotada na representação dos fenômenos químicos o que os induz a uma “mecanização de algoritmos” na tentativa de generalização de eventos. Percebe-se, pelo trabalho da autora citada e do presente trabalho o quanto a linguagem química se associa ao conceito e a interpretação de reação química.

No que diz respeito aos dados obtidos na questão 9, um percentual de 67,5% dos alunos assinalam o item c como correto e identificaram a existência de reação química entre a água e o ácido sulfúrico concentrado, conforme relata a notícia do jornal mediante as evidências apontadas no texto da questão. Cerca de 25,3% dos alunos tiveram dificuldades em interpretar as informações textuais, um percentual deduzido pelo total de alunos que assinalaram os itens a, b ou e como corretos. Apenas 2,4% não conseguiram perceber as evidencias da reação química. Dos presentes dados, infere-se que a percepção da ocorrência de uma reação química parece ser mais fácil para um estudante do que propriamente defini-la ou descrevê-la (questão2).

Muito provavelmente o fato da convivência diária dos alunos com eventos de natureza química ser mais frequente do que a indagação do que do que de fato ele é, os tornem mais habilidosos em reconhecer tais eventos. Temos aqui um claro exemplo de como a associação da Química a fenômenos do dia-dia pode ser enriquecedor para a aprendizagem. Conforme os próprios PCNs relatam “As situações de aprendizagem devem se desenvolver a partir das experiências significativas vividas anteriormente por eles [os alunos], na escola ou fora dela, pois elas os levam a construir, mais facilmente, idéias a respeito dos fenômenos”. (PCN+, 2002, p. 52).

A questão 3 confrontou os alunos com um aspecto essencial dos fenômenos químicos: o princípio da conservação das massas. Tal aspecto é corretamente descrito por 54,2% dos estudantes, mas parece ser ignorado pelos demais. Entre os que não assinalaram o item a da questão como correto, encontram-se 15,7% que associam a massa dos reagentes ou produtos somente ao número de moléculas presentes nestes; e 9,6% que associam a massa das moléculas somente ao número de átomos presentes em cada uma delas. Para outros 18,1% a

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

31

massa dos produtos é sempre maior que a dos reagentes. Os 2,4% restantes não sabem ou não responderam.

Tendo em vista que o princípio da conservação das massas figura entre os temas fundamentais da ciência Química, certamente os dados citados acima devem despertar preocupação. Podemos até supor que, como consequência da má assimilação deste princípio por quase 46% dos alunos, deficiências também são percebidas em temas como estequiometria. Não é de se estranhar, por exemplo, que na seção 5.3.4. as palavras “mol” e “balanceamento de reações” estejam entre as mais citadas pelos alunos como pontos em que tiveram maiores dificuldades no ensino médio.

A distinção entre fenômeno químico e físico está bem clara para 71,1% dos

alunos. Aqui talvez também seja válido a observação feita anteriormente para a questão 9. O dado citado foi obtido pelo resultado da questão de número 7 do QT que trata exatamente deste assunto. Dos conceitos analisados neste trabalho, o de fenômeno químico e físico parece ser o que foi assimilado de modo mais coerente pelos estudantes. Tanto que somente 3,6% inverteram tais conceitos ao associarem, respectivamente, às mudanças de fase da água no ciclo hidrológico e à formação das chuvas ácidas. Outros 13,2% parecem não perceber a dependência que existe entre um fenômeno químico e um de seus reagentes.

O equívoco cometido por outros 12,0% dos alunos nesta questão parece estar

associado à má interpretação do texto e/ou das figuras, ou mesmo do próprio ciclo hidrológico. Estes assinalaram o item e como correto, afirmando que a formação das chuvas ácidas não envolve mudanças de estado físico da mesma, quando tanto o texto quanto as próprias figuras deixam claro que sim. Ressalta-se que esta foi a única questão do QT em que nenhum aluno se absteve de responder.

A abordagem das reações químicas explorando-se os aspectos qualitativos das

equações foi verificado na questão de número 14. Os alunos foram levados a pensar acerca das reações de fotossíntese e respiração, tendo de associar as informações qualitativas das equações à aspectos biológicos. Os resultados desse questionamento estão na Figura 7.

“Contextualização” e “interdisciplinaridade” são termos recorrentes nos PCNEM e estão intimamente relacionados, no entanto, não são sinônimos. “Contextualização no ensino

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

32

de ciências abarca competê ncias de inserção da ciência e de suas tecnol ogias em um processo

e o reconhecimento e discussão de aspecto s práticos e éticos da

ciência no mundo contemp orâneo” (PCN+, 2002, p.31). Já a interdiscip linaridade diz respeito

que lhe são comuns. se contextualiza os

e fotossíntese e também se aborda tai s aspectos de modo

histórico, social e cultural

a interrelação de diversas

disciplinas mediante assuntos ou conceitos

Percebe-se a presença de stes dois elementos na questão 14, onde

fenômenos de respiração

interdisciplinar pela Quími ca e pela Biologia.

interdisciplinar pela Quími ca e pela Biologia. Figura 7. Gráf ico dos dados obtidos para a

Figura 7. Gráf ico dos dados obtidos para a questão 14 do QT.

Uma associaçã o interdisciplinar correta foi realizada po r 57,8% dos alunos, evidenciando que a maio ria destes compreende os aspectos quali tativos das equações químicas mostradas e tam bém conseguem associar tais aspectos à áre as externas a Química

caracterizam-se como

(no caso da questão, a B iologia). O erro cometido pelos demais

decorrentes de quatro tipos , sendo os principais a não compreensão do s aspectos qualitativos

de identificação de

puramente químicos expr essos na equação (15,7%) e dificuldades reagentes e produtos numa reação química (10,8%).

Percebe-se a in fluência da interpretação nos acertos e erro s desta questão. Como competência, ela exigia q ue o aluno construísse uma visão sistemati zada da Química com outras áreas do conhecime nto, o que se manifestou como associação d ireta entre a reação de fotossíntese e uma peculia ridade dos seres vivos fotossintetizantes. A d ificuldade de leitura e

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

33

interpretação é um empecilho muito recorrente em se tratando de ciências, tanto é que os PCNEM explicitam a interpretação de diversas formas de comunicação em Química como sendo um aspecto essencial da competência geral Representação e Comunicação, a mesma que foi abordada na questão 14. Este aspecto ainda será abordado em outras questões deste trabalho.

4.2.3. Propriedades periódicas e modelos atômicos

A questão 11 do QT confronta os alunos diretamente com os conceitos de

propriedades periódicas, especificamente, raio atômico e eletronegatividade. Conhecimentos sobre o raio atômico são solicitados também na questão 6, mas neste caso a competência abordada é outra. Na questão 11 a competência analisada diz respeito à extrair informações de dados apresentados através de diferentes linguagens ou formas de representação, no presente caso, através de um gráfico. Desta forma, portanto, os alunos foram questionados por uma forma de expressão de informações muito comum na vivência diária, escolar e acadêmica que

é a representação gráfica.

O item certo requeria que os alunos associassem corretamente informações

qualitativas e quantitativas do gráfico. Ao assinalar os itens que não fossem o correto, os alunos mostravam que, mesmo que dominassem os conceitos de propriedades periódicas, não as associavam corretamente ao que o gráfico mostrava, de tal forma que o conceito, quando tido corretamente, auxiliava o aluno a não marcar o item d, ao passo que a compreensão equivocada os induziria a assinalar outros itens. O item correto, no entanto, traz apenas uma relação quantitativa entre as informações contidas no gráfico e não aspectos do conceito das propriedades periódicas abordadas nos demais itens. Isso porque a competência abordada aqui diz respeito à compreensão de linguagens e distintas formas de comunicação. Não se descarta

a possibilidade de o aluno poder acertar a questão mesmo desconhecendo os conceitos abordados, pois a interpretação correta do aspecto quantitativo do gráfico o induziria a marcar

o item correto. O resultado desta questão pode ser visto na Figura 8.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

34

34 Figura 8. Dados o btidos para a questão 11 do QT . Percebe-se que quase

Figura 8. Dados o btidos para a questão 11 do QT.

Percebe-se que quase metade dos alunos mostrou dificuldad es na interpretação do

gráfico da questão 11. Da da a importância que esta forma de represe ntação de informações possui na sociedade 4 , os do centes, não só de Química, mas de todas as á reas, precisam dedicar

vida dos educandos. do Enem desde sua

que dá o total de três provas 5 ) verificou-se que as comunicações

através de figuras, esquem as e tabelas são uma constante nas questões

cerca de 32,6% das quest ões continham informações representadas q uestões de ciências da natureza e suas tecnologia s foi solicitado alguma informação ou inte rpretação contidas em figuras, tabelas, esquemas etc. Os gráficos estavam presentes em cerc a de 11,4% dos casos. Só a título de comparação , a dependência de informações contidas e m figuras, esquemas e gráficos no QT chegou a 4 6,7%, dada a importância que o autor deu a e ste aspecto.

da prova. Em média,

maior atenção ao ensino Analisando as provas de reformulação em 2009 (o

desta ferramenta tão útil e presente na Ciências da Natureza e Suas Tecnologias

número 12 solicitava aos alunos que desen hassem, conforme sua

concepção, a melhor repre sentação do átomo. A competência verifica da aqui diz respeito a elaboração e utilização de modelos macro e microscópicos. Este quest ionamento foi o único

ao

A questão de

35

qual não se pode atribuir

somente avaliar a concepç ão atômica dos estudantes e, com base nos

tentar aproximá-la de mode los reconhecíveis.

quesitos de certo ou errado, uma vez qu e o objetivo era tão

desenhos elaborados,

Antes de qual quer informação adicional é importante re ssaltar o que afirma Gilbert e Boulter (1995) ac erca dos modelos na ciência. Para estes pes quisadores, o modelo

como uma representação e não como o en te em si. Ou seja, o

sistema ou idéia. Os

deve ser entendido apenas modelo presta-se apenas a

autores se referem ao mod elo como uma primeira atividade mental, p ois, cada uma destas representações se dá inicial mente como fruto do pensar

representar um objeto, processo, evento,

Foi baseada ne sta definição de modelo que a questão 12 f oi proposta e avaliada.

Os dados encontrados estão

resumidos na Figura 9.

Figura 9 . Gráfico dos dados obtidos para a questão 12 do QT.
Figura 9 . Gráfico dos dados obtidos para a questão 12 do QT.

Dalton, Thomson e

Sommerfeld não são os m elhores para representar os átomos, pois cad a um dos três modelos

foi citado por apenas um a luno. Pode-se inferir que os modelos de Bo hr e Rutherford são os

este último, ilustrado

que melhor representam o

em mais de um quarto das respostas (Figura 10).

Fica evidente

que, na visão dos alunos, os modelos de

átomo na concepção dos alunos, sobretudo

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

36

36 Figura 10. Alguns desenhos dados como resposta à questão 12 do QT. Vemos: 1 ,

Figura 10. Alguns desenhos dados como resposta à questão 12 do QT. Vemos: 1 , 2 e 3 os únicos desenhos que puderam ser a ssociados aos modelos de Dalton, Thomson e Somm erfeld, feitos por alunos das escolas F, A e F, respectivamente. Os desenhos 4 e 5 são exemplares p ara o modelo de

Rutherford e foram feitos po r alunos das escolas B e E, respectivamente. Já os d esenhos 6 e 7 se

escolas D e C,

relacionam claramente ao respectivamente.

modelo de Bohr e foram feitos por alunos das

ao sistema solar nos

livros de Química do ensin o médio (MONTEIRO E JUSTI, 2000) e ta mbém o modelo mais recorrentemente ilustrado e m situações corriqueiras com as quais os alu nos podem facilmente se deparar (Figura 11). Ba sta, por exemplo, lembrar que o símbolo da Agência Internacional de Energia Atômica (IAAE ), um órgão das Nações Unidas, faz referên cia clara ao modelo de Rutherford (Figura 12).

O modelo de

Rutheford é geralmente tratado em analogia

Outro fato evid encia o maior contato dos alunos com o mod elo de Rutherford. Ao se pesquisar a palavra “át omo” no buscador Google TM , a primeira pá gina de resultados de imagens confirma a hipótes e 6 . Das 18 primeiros imagens, 12 relacionam -se diretamente

ao modelo de Rutherford,

moléculas. Diante da

apenas 2 ao de Bohr, 1 ao modelo quân tico, 1 ao modelo de

Thompson e 2 imagens nã o relacionam-se diretamente a átomos, mas a

abundância de referências a este modelo, parece até natural que os alu nos “optem” pelo por ele, mas isso, no entanto, tr az um problema em si.

(6) A pesquisa foi realizada

página do Google TM .em portug uês <http://www.google.com.br >.

pelo próprio autor na data de 14/10/2011 na ferra menta “imagens” da

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

37

37 Figura 11. Ilustrações comuns asso ciadas ao modelo de Rutherford. À esquerda e no cen

Figura 11. Ilustrações comuns asso ciadas ao modelo de Rutherford. À esquerda e no cen tro dois personagens infantis

alusivos a este modelo atômico e

“átomo” ( esta última imagem está di sponível em <http://www.algosobre.com.br/imag es/stories/fisica/atomo01.gif&w=346&h=334&ei=CT YTvDiJ4bNtgfIvc3RAw&zo

om=1&iact=hc&vpx=182&vpy=173 &dur=819&hovh=221&hovw=229&tx=158&ty=142 &sig=1177615488149514022 85&page=1&tbnh=137&tbnw=142& start=0&ndsp=18&ved=1t:429,r:0,s:0> Data de aces so: 14/10/2011).

à direita, a primeira imagem mostrada pelo buscad or Google TM para a apalavra

mostrada pelo buscad or Google T M para a apalavra Figura 12. Sím bolo da Agência

Figura 12. Sím bolo da Agência Internacional de Energia Atômica. Disponível em < http://www.iaea.org> Data de acesso: 14/10/2011.

de ser o modelo de

Rutherford limitado no que diz respeito a explicação de diversos fenôm enos, uma vez que não

reconhece as camadas elet rônicas, conceito essencial para a compree nsão de fenômenos de ligação química e classific ação periódica moderna em nível de ensino médio. Outro aspecto

raio/tamanho atômico. dessa grandeza, uma a ideia de camadas

que se torna limitado sem

Embora não exista, a rig or, uma fronteira que permita o cálculo aproximação simples inic ial para os alunos é muito facilitada com concêntricas, semelhantem ente a uma cebola.

O problema a

que o autor se refere relaciona-se ao fato

o conceito de camada eletrônica é o de

Embora não se possa afirmar que raciocinar em termos de modelo de Rutherford

modelo poder explicar

ao final do ensino médio

seja errado ou incoerente (haja vista este

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

38

muitos outros fenômenos i mportantes), o autor crê que seja preferível o aluno raciocinar em termos de modelo de Bohr , excluindo-se da lista o modelo quântico mo derno, já que este não

teve nenhum indicativo nos

desenhos feitos pelos alunos.

O fato de quas e 39% dos estudantes não ter respondido a e sta questão não indica,

que são incapazes de

a priori, que estes não sa ibam o que é o átomo, mas tão somente representá-lo minimante.

Entre os quas e 17% que elaboraram desenhos de átom os não associáveis a qualquer modelo, percebeu -se o quanto esse assunto pode ser problemá tico. Muitos desenhos se mostraram não só inco mpatíveis com qualquer modelo reconhecív el, mas também com extremas distorções daqui lo que se tinha adotado como representáve l de um modelo (ver Anexo 6, chave de correçã o do QT). Dois exemplos disso são mostrado s na Figura 13.

o do QT). Dois exemplos disso são mostrado s na Figura 13. Figura 13. Desenh os

Figura 13. Desenh os de dois alunos da escola A classificados como

Note a inversão da localização das cargas positiva e negativa do desenh o do primeiro

aluno e a represent ação do átomo semelhante a uma molécula bastante feita pelo segundo.

“indefinidos”.

reconhecível

4.2.4. As q uestões que envolveram cálculo: a noção d e grandeza extensiva

e o uso de escalas

Somente as qu estões 6 e 8 do QT envolveram cálculo diret amente. Na questão 6,

que determinassem o de um fio de cabelo

humano. Como os valores do raio do átomo e do diâmetro do fio de ca belo foram fornecidos,

número de átomos de ru bídio que, enfileirados, davam o diâmetro

que envolvia o conceito

de raio atômico, era solicitado aos alunos

esperava-se que os alunos resolvessem - ou pelo menos tentassem - a questão, mas o fato é

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

39

que apenas um aluno resp ondeu à questão corretamente fazendo os d evidos cálculos (o que equivale 1,2%), 31,1% res ponderam à questão, mas erraram nos cálcu los e não chegaram à

resposta certa; outros 4,8% mostraram valores sem nenhum cálculo, da ndo a entender que, ou

calcularam mentalmente ou

arriscaram algum valor. O que mais impres sionou foi o percentual

de alunos que assinalaram “não sei” ou não assinalaram nada nesta ques tão: 63,9%.

O conceito de r aio atômico conduziria a um erro na questã o se o aluno, desatento

ou por desconhecimento,

resolução. Dos que expuse ram repostas erradas com cálculos, uma min oria cometeu erro por

mas na efetuação dos geral, os alunos não obtiveram respostas do

usasse os valores do raio e não os do diâ metro do elemento na

este detalhe. A grande ma ioria errou não no conceito, propriamente, cálculos numéricos, sobre tudo, na montagem da regra de três. Em conseguiram trabalhar com os fatores multiplicativos, alguns inclusive

tipo “a x 10 -9 ” mostrando c lara deficiência em cálculos simples de potê ncias de base dez.

número 8 trazia em seu enunciado a inf ormação de que dois

achocolatados de uma mes ma marca possuíam diferentes teores energé ticos por ser um deles convencional e outro de u ma versão light, sendo que os teores energ éticos em kCal/mL de ambos foram fornecidos. O problema central da questão estava na possi bilidade de meia caixa do achocolatado convencio nal ter ou não mais calorias que uma caixa inteira da versão light. O resultado foi resumido n a Figura 14.

A questão de

O resultado foi resumido n a Figura 14 . A questão de Figura 14. Gráfico d

Figura 14. Gráfico d os dados obtidos para a questão 8 do QT. Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

40

Cerca de 31,3% responderam que o achocolatado light teria menos energia e não executaram nenhum cálculo, outros 4,8% fizeram os cálculos mas, equivocadamente, concluíram que a meia caixa de achocolatado convencional tinha mais calorias que a caixa inteira do light. A visão dos primeiros parece se fundamentar no princípio de que a energia química não é uma grandeza extensiva, ou seja, não depende da quantidade de matéria usada como fonte da energia, mas sim do tipo de matéria. Caso a hipótese esteja correta, na visão destes alunos os produtos light têm sempre menos calorias que os convencionais, independente da quantidade consumida. Pesquisas apontam que o termo light não é bem definido por uma parcela significativa da população, além de ser extensivamente confundido com o termo diet (RODRIGUES E RODRIGUES, 2002).

Talvez aqui o equívoco seja acentuado pelo desconhecimento do conceito de produto light e a associação direta deste com menos teor energético, independente de quantidade. Assim, a palavra, em si, já os induz a conclusões prévias que podem estar equivocadas, afinal, a energia química é uma grandeza extensiva.

Nota-se que o percentual dos que não sabiam ou não fizeram esta questão é bem menor que o verificado para a questão 6 e, que o total de acertos com e sem cálculos (49,4%) supera o de erros (36,1%) com relativa folga, mostrando que, nesta caso específico, um bom percentual de alunos conseguiu raciocinar coerentemente com a questão. Talvez isso possa ser atribuído ao fato da questão envolver cálculos bem mais simples que os da questão 6, contudo, ressalta-se que os cálculos deste questionário não possuíam elevada complexidade.

4.2.5. A Química e seus aspectos sociais: a ética e a importância da ciência

Química

Os aspectos finais dessa abordagem dizem respeito a uma análise sócio-histórica da Química por meio das questões de número 4, 5 e 15.

A questão de número 4 tratava do aspecto ético que os praticantes da Química devem sempre primar. Em tal questão, citou-se um fato ocorrido em 2007 onde um grupo de pessoas mal intencionadas adulterou leite com produtos químicos nocivos à saúde humana.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

41

Sobre a discussão que o tema pode gerar em meio aos alunos, as respostas dadas se enquadraram em três categorias.

É fato para 75,9% dos alunos que o conhecimento químico requer ética e uso

regulamentado, demonstrando que os alunos sabem da dimensão social que a Química possui, afinal, a ciência só se manifesta pela ação humana, requerendo ética de seus praticantes.

No entanto, 7,2% não compartilham dessa opinião ao afirmarem que o trabalho de um químico só tem aspectos químicos. Sem dúvida, uma visão incompatível com a realidade. Estes mesmos alunos consideraram correta a afirmativa de que os “químicos” envolvidos na fraude não são culpados, pois apenas estavam executando seu trabalho. Deve-se ter em mente que, além de químico, o praticante da ciência da matéria é também um cidadão e, como tal, possui responsabilidade, direitos e deveres para com a sociedade em que vive.

Infelizmente, para 15,7% toda ação química é ilegal e igualmente passível de punição. Aqui, os alunos afirmaram que todas as substâncias químicas adicionadas aos alimentos fazem mal a saúde e, de modo indireto, que todo químico é culpado por isso. Sem dúvida, estes quase 16% de alunos têm uma visão preconceituosa da ciência Química, fruto, muito provavelmente, do desconhecimento que possuem sobre a importância desta ciência. Apenas 1,2% assinalou não saber da resposta.

Os docentes de Química devem levar em conta os aspectos éticos e sociais da Química durante o ensino, ressaltando-os para os estudantes, pois estes têm influência direta em suas vidas e no meio ambiente. São muito comuns, por exemplo, noticiários,, (como foi o caso na questão citada) que podem perfeitamente ser explorados em sala de aula, inclusive, como elementos de contextualização em Química, mostrando seus aspectos legais e éticos, além de cotidianos.

A questão de número 5 traz a discussão acerca das utilidades da Química e de sua

presença na vida em sociedade. Ao analisar a figura de um tênis e verificar onde o conhecimento químico estava presente, os alunos deveriam estender o ponto de visto para a toda a realidade que lhe cerca e reconhecer que a Química faz parte dessa realidade. Foi isso que afirmou 81,9% dos alunos que assinalaram o item a da questão. Isso demonstra que não é difícil para os alunos reconhecerem que a Química faz parte de sua realidade, estando

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

42

presente nos mais diverso s produtos e tecnologias. O gráfico da Figu ra 15 ilustra todos os dados dessa questão.

da Figu ra 15 ilustra todos os dados dessa questão. Figura 15. Dados obtidos para a

Figura 15. Dados obtidos para a questão 5 do QT.

de Lima T. (2007),

realizado também na cid ade de Fortaleza que, mesmo empregan do uma metodologia

diferente, concluiu que 60 % dos alunos do ensino médio na rede públ ica reconhecem que a

pesquisa de Cardoso

(2000), essa percepção já p ode ser descrita ao térmico do ensino funda mental. No trabalho de Lima T.(2007) também f oi detectado que 30% dos alunos não ass ociam a Química aos produtos de origem natura l. No presente trabalho, os alunos que a as sociaram somente aos produtos sintéticos chegou apenas à 6,0%.

Química está presente em

Outros estudos

têm mostrado este fato, como o trabalho

quase tudo. Na verdade, de acordo com a

trouxe uma abordagem histórica e filosó fica da Química para

reflexão do aluno. Aborda ndo a competência que trata da compreensã o e reconhecimento da

ciência e tecnologia quí mica como criação humana, a questão e xpunha o fato de os conhecimentos químicos a companharem o homem desde tempos rem otos, mesmo quando ainda não se tinha firmado como ciência.

A questão 15

ciência Química como

criação humana, criada par a melhor entender a natureza e aproveitar s eus recursos. Trata-se,

pois, de uma visão contrári a de outros 19,3% que acreditam que os fenô menos químicos estão

Em termos nu méricos, 73,5% dos alunos reconheceram a

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

43

condicionados à existência da própria ciência Química. Sem dúvida, um pensamento que deve ser combatido, pois tende a afastar os alunos da vivência experimental e do despertar da curiosidade científica porque, implicitamente, a afirmativa significa que somente os cientistas (no caso da questão, os químicos) têm acesso aos fenômenos naturais e às suas explicações. Para outros 2,4% a Química não parece estar em constante evolução. Para estes, tudo que se podia se descobrir sobre a Química já foi descoberto. Sem dúvida, uma concepção tão errônea quanto a da 1,2% que afirmaram que os fenômenos químicos podem ser explicados somente por aspectos de mudança de estado físico. Cabe aqui um comentário adicional sobre a função do docente como orientador de aprendizagem. É muitos importante sua intervenção nestes aspectos, esclarecendo que todas as ciências naturais estão em constante evolução e que todas são importantes e insubstituíveis, despertando, assim, interesse dos alunos em aprender e contribuir para o conhecimento científico. Sem dúvida, a visão de que tudo já foi descoberto, além de errada, afasta os alunos de uma verdadeira visão científica, caracterizado, entre outros, pela busca do novo.

4.3.

Resultados das questões do QPD

4.3.1.

Dificuldades, requisitos para o aprendizado e visão pessoal da Química

Foi perguntado aos alunos no final do QT sobre suas dificuldades nas questões que haviam acabado de responder. As informações obtidas estão resumidas no gráfico da Figura 16.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

44

44 Figura 16. Dificu ldades declaradas pelos alunos na resolução das questões do QT. Quanto pergun

Figura 16. Dificu ldades declaradas pelos alunos na resolução das questões do QT.

Quanto pergun tados sobre o que mais dificultou o aprend izado em Química ao

conforme o gráfico da

longo do ensino médio (q uestão 6 do QPD), os alunos responderam Figura 17.

Figura 17. Fatores qu e dificultam o aprendizado de Química dos alunos.
Figura 17. Fatores qu e dificultam o aprendizado de Química dos alunos.

Em ambas as s ituações o cálculo é apontado como o elem ento gerador de maior

cálculo no QT foram dificuldade em cálculo no QT pelos alunos,

dificuldade. Basta lembra, por exemplo, que as questões que envolviam a primeira e a terceira men os respondidas. No entanto, a influência da

não foi o fator que mais

influenciou negativamente na nota obtida

conforme pode ser visto na seção 5.4.2.

O segundo fato r apontado como mais dificultoso, tanto da r esolução do QT como da aprendizagem em Quí mica, foi de aspectos relacionados à memor ização. Em termos de

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

45

aprendizagem, estes dois fatores denunciam a própria realidade do ensino de Química, ainda pautado na memorização de conceitos e aplicação de fórmulas. Esta metodologia de ensino é incoerente com os preceitos dos próprios PCNEM.

A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola. (PCN+, 2002, p. 87).

O processo de compreensão de conceitos é muito complexo e envolve mais aspectos do que a simples repetição de fatos. A reprodução de um conceito não é indicativo de sua real aprendizagem, pois a verdadeira aprendizagem conceitual parece se caracterizar por diferentes níveis de apropriação de um significado. Desta forma, o foco do ensino deve sempre estar em como o aluno compreende e não na quantidade do que se propõe a compreender. (POZO, 2003).

Para a resolução das questões do QT, o raciocínio foi apontado como o terceiro fator gerador de dificuldade. Já para aprendizagem de Química, os alunos elegeram as teorias como o terceiro fator que mais o dificulta

Também foi perguntado aos alunos em que uma pessoa deve ser “boa” para aprender muita Química (questão 7). As respostas confirmam as afirmativas feitas na questão anterior no que diz respeito ao ensino com metodologia tradicional, pois 42,2% apontam a memorização e 22,9% a Matemática como requisito fundamental para uma pessoa ser boa em Química. A Biologia recebeu 9,6% das respostas e a Física apenas 4,8%. Outros 18,1% responderam que são necessários outras características para um boa aprendizagem de Química, mas a maioria destes não apontaram algo de diferente, apenas associações das alternativas já mencionadas. Apenas uma minoria citou palavras como “raciocínio” ou “dedicação”.

Para o autor, uma situação de maior equilíbrio entre as opções dadas aos alunos na questão indicaria uma situação, pelo menos, mais desejável, do que a concentração das respostas basicamente em duas opções. Não se colocou opções como “raciocínio” ou “várias”

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

46

para não induzir o aluno a marcá-las. Esperava-se que os próprios alunos citassem os requisitos caso não concordassem com os indicados.

A questão de número 4 analisava a visão pessoal dos alunos para com a Química, nos itens grau de dificuldade, interesse e utilidades. Como este tipo de análise é relativamente comum na literatura, montou-se a Tabela 3 na qual se tem um comparativo destes parâmetros com os dados de duas referências com estudos locais.

Tabela 3. Dados acerca da percepção química dos alunos comparados aos da literatura.

PARÂMETROS ANALISADOS

LIMA, T. V.

LIMA, M. O de.

ESTE

 

(2007)

(2007)

TRABALHO

 

Fácil

3,5%

--

GRAU DE

 

7,2%

DIFICULDADE

Difícil ou

 

30%

20%

15,7%

complicada

 

Interessante ou

 

18,8%

--

INTERESSE

agradável

73,4%

Monótona ou chata

6,5%

16,9%

UTILIDADES

Muito útil ou de estudo importante

--

90%

85,5%

Pouco útil ou sem utilidade

--

--

4,8%

Percebe-se por este trabalho e pelos realizados por Lima, T. V. (2007) e Lima, M. O. (2007), que a visão predominante dos alunos para com a Química é de uma ciência interessante ou agradável. Embora seu estudo não seja fácil, este é justificado por ser importante para a sociedade. Estes resultados são de grande importância, pois nos revelam que a o ensino público de Química, apesar das limitações e dificuldades relatadas aqui e em tantos outros trabalhos, tem despertado nos alunos algo essencial que é o reconhecimento da importância e utilidade dessa ciência. Sem dúvida, este é um bom ponto de partida para se estabelecer um bom ensino de Química.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

47

4.3.2.

Tempo

Ano Int ernacional da Química

de prova, motivos de se estudar Químic a e conhecimento do

A distribuição dos alunos pelo tempo de prova é mostrada no gráfico da Figura

18.

pelo tempo de prova é mostrada no gráfico da Figura 18. Figura 18. Gr áfico do

Figura 18. Gr áfico do tempo de resolução do QT e QPD.

O tempo médio de cada aluno, foi de 39,1

de resolução da prova, calculado pela méd ia simples dos tempos minutos.

Perguntados so bre o motivo de se estudar Química no ensi no médio (questão 14 do QPD). Os alunos respon deram conforme o gráfico da Figura 19.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

48 Figura 19. Gráfico dos motivos para se estudar Química. Vê-se no gráfic o que

48

Figura 19. Gráfico dos motivos para se estudar Química.

Vê-se no gráfic o que a maioria dos estudantes (68%) reconh ece que a Química faz parte de sua vivência, sej a como parte de seu cotidiano ou no reco nhecimento de que a

Química é uma constituint e de sua própria vida.Os valores corroboram

no gráfico da Figura 15 on de a grande maioria sente a Química na mod ernidade.

com os apresentados

bastante representativa foi feita na questã o 12. Nela, os alunos

foram questionados se sabi am que 2011 é o Ano Internacional a Quími ca (AIQ). As respostas estão resumidas no gráfico da Figura 20.

Uma pergunta

estão resumidas no gráfico da Figura 20 . Uma pergunta Figura 20. G ráfico das respostas

Figura 20. G ráfico das respostas da questão 12.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

49

A questão é representativa porque mostra o quanto a temática serviu para a

contextualização da Química nas escolas, como destaca o editorial da revista Química Nova

(2011) onde é ressaltada a importância de se aprofundar o assunto na sociedade.

O Ano Internacional da Química foi uma iniciativa da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e da IUPAC (União Internacional de Química Pura e Aplicada) ( ) com o objetivo de celebrar as grandes conquistas da Química e sua enorme contribuição para o bem-estar da humanidade. A ideia é uma comemoração global, que aproxime crianças, jovens e adultos através de atividades educativas e de divulgação da Química. Definitivamente, é preciso apresentar, de maneira mais interessante, curiosa e em uma linguagem mais palatável, como a Química é importante, quão abrangente ela é no dia a dia, na dinâmica nos seres vivos, no planeta e nos astros celestes. (QUÍMICA NOVA, 2011, p.3-4)

O fato de 66% dos alunos não saberem que 2011 é o Ano Internacional da

Química até a data da pesquisa denuncia que, de fato, a temática não foi intensamente explorada nas escolas. Para se ter uma idéia da diferença de tratamento dado ao tema, 83% dos alunos que sabiam do evento eram das escolas D e F, enquanto que em outras duas escolas, C e E, nenhum aluno mencionou saber do AIQ. Considerando que, conforme mostrou os resultados do gráfico, a maioria absoluta dos alunos tomou conhecimento do AIQ na escola, vê-se que a contextualização de temas da Química nas escolas públicas ainda é muito deficiente, pois, certamente, no ano de 2011 não houve outro fato que suscitasse oportunidade tão favorável ao ensino interdisciplinar da Química como o AIQ.

Cabe, neste aspecto, uma crítica aos docentes e gestores das escolas. Ficou evidente a responsabilidade da escola em trazer para a realidade dos alunos determinados temas de interesse comum. Assim, é de suma importância que os assuntos do cotidiano sejam trazidos para a realidade dos alunos e discutidos em sala de aula, principalmente quando estes podem ser as “âncoras” para se fazer contextualizações e relações interdisciplinares. Os docentes devem ser os primeiros a abordarem tais assuntos relacionando-os à suas áreas. Resultados como os vistos anteriormente, mostram que essa responsabilidade, de um modo geral, ainda não foi assumida pelos docentes de Química.

4.3.3. Os professores e as aulas de Química

Perguntou-se quais os tipos de materiais que o professores mais costumavam levar para sala de aula (questão 8). As respostas apontam os seguintes materiais: livros (21,6%),

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

50

experiências (12,2%), objetos (12,2%), mídias (6,8%), modelos (6,8%), nenhum recurso (13,5%) e outros materiais (27%). Entre os outros tipos de materiais, tem-se que 50% corresponde ao uso de TDs 7 , 45% ao uso de jogos e 5% de figuras. Ressalta-se que todos os alunos que citaram os jogos como recurso didático complementar dos professores eram da escola F, que mantém parceria com a Universidade Federal do Ceará e admite bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Sabe-se, pelos próprios bolsistas, que os jogos são uma das inovações implantadas por estes nas escolas em que atuam.

Também foi perguntado aos alunos se estes já haviam presenciado seus professores de Química realizando algum experimento, dentro ou fora de sala de aula. (questão 9). Embora cinco das seis escolas estudadas tenham laboratório de ciências, 33,7% dos alunos disseram nunca ter presenciado, 63,9% já presenciaram e 2,4% não responderam.

A experimentação em Química é muito importante, de tal forma que é essencial que todas as escolas possuíssem laboratórios de ciências, mas, mesmo que não os possuam, incentivasse a prática da experimentação. Como os PCNEM afirmam, o experimentar em ciência não está, obrigatoriamente, ligado ao ambiente de um laboratório.

As habilidades necessárias para que se desenvolva o espírito investigativo nos alunos não estão associadas a laboratórios modernos, com equipamentos sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no pátio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a descobertas importantes. (PCNEM, 1999).

(7) TD é uma denominação comum nas escolas para trabalho dirigido. Em geral corresponde a um

material didático impresso muito resumido em uma ou poucas folhas, normalmente avulso contendo um

assunto definido e, quase sempre, com questões.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

51

Outro aspecto d e grande relevância questionado foi se os pr ofessores costumavam falar de como a Química é importante na sociedade citando exemplo s disso. O expressivo

que não e 4,8% não

responderam. Sem dúvida, um resultado muito notável. É de suma impo rtância que a Química ministrada nas escolas tenh a cada vez mais conotação social e desperte nos educando mais do que a simples curiosidade, mas se mostre como uma ferramenta para o agir e o compreender

resultado de 83,1% dos a lunos disseram que sim, 12,0% disseram

dos cidadãos. Algo notáve l pode ser percebido aqui. Vê-se aqui uma c aracterística dos atuais

docentes de Química, que

a julgar pelos resultados di scutidos em 4.3.2.

falam muito de como esta é importante, mas contextualizam pouco,

4.3.4. Os a ssuntos de Química ministrados no ensino médio

Perguntados so bre os assuntos em que mais sentiram dific uldade no decorrer do

ensino médio, os alunos pu deram citar até cinco destes assuntos de um a lista de 12 e também

gráfico da Figura 21

indicaram se havia algum

traz o resultado desse quest ionamento.

destes temas que não houvessem estudado. O

OXI 10,80% HID 7,60% NOM 10,80% EQ 5,60% VR 6,00% OXR 10,80% ENT 6,80% MOL
OXI
10,80%
HID
7,60%
NOM
10,80%
EQ
5,60%
VR
6,00%
OXR
10,80%
ENT
6,80%
MOL
10,40%
BR
10%
1,20%
AB
6,40%
TP
10,40%
3,70%
TA
7,20%
Temas relacionados

0,00%

5, 00%

10,00%

15,00%

2 0,00%

Percentuais de citação (%)

25,00%

Figura 21. Grá fico das características de alguns temas de Quími ca estudado no ensino médio.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

52

Os temas foram listados aproximadamente na ordem que costumam ser lecionados na escola. Seguindo a ordem (de baixo para cima, na ordenada) notamos que, inicialmente, os assuntos são citados mais como difíceis do que como não vistos. A partir de exatamente metade da lista a situação começa a se inverter, de tal forma que os últimos temas são mais indicados como “não vistos” do que como “difíceis”.Isso evidencia que, no decorrer do ensino médio muitos assuntos deixam de ser ministrados.

Alguns assuntos se destacam por figurarem entre os mais difíceis na opinião dos alunos. Os de maior citação foram oxirredução, nomenclatura de moléculas em geral e funções orgânicas oxigenadas, todos presentes em 10,7% das respostas. Já os assuntos que se destacaram como os que não haviam sido estudados pelos alunos, tem-se a entalpia (e por extensão, a termoquímica) com quase 20% das citações, a velocidade de reação (cinética química) e equilíbrio químico, presentes em 13,6% e 13,3% das respostas, respectivamente.

4.4. Desempenhos numéricos

A fim de se fazer um estudo quantitativo, atribuiu-se pontuação às questões do

QT. Excetuando-se a questão de número 12, atribui-se dois pontos por cada questão certa do questionário teórico, de tal forma que a nota máxima por aluno fosse de 28 pontos.

A nota média dos alunos, calculada como a média aritmética de todas as notas

obtidas, foi de 14,63 pontos.

4.4.1. Desempenho por escola no QT

A distribuição da média simples das notas dos alunos por escola é mostrada no

gráfico da Figura 22.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

53

53 Figura 22. Gr áfico do desempenho médio das escolas no QT. das escolas. Somente duas

Figura 22. Gr áfico do desempenho médio das escolas no QT.

das escolas. Somente

duas escolas tiveram médi a acima da global, especialmente, a escola D. A média das notas dos alunos destas duas es colas é de 17,7 pontos, contra 12,8 ponto s das demais escolas.

Embora não se possa corre lacionar os resultados obtidos com a qualid ade de ensino, pode-se

às médias obtidas na

fazer alguns comentários

última edição do Enem (2 010), das instituições com melhor e pior d esempenho no QT. A

de 553,69 pontos contra 509,11 da escola B 8. Outra informação

cursos superiores de

escola D ficou com média

comparativa entre estas d uas escolas é o número de admitidos em

federais. Em 2010 a escola B aprovou apen as um de seus alunos, ressalva que deve ser feita, porém, é que a instituição D pode ser

considerada como uma esc ola de grande porte, enquanto a B, de porte m ediano 9 .

universidades estaduais e contra 73 da escola D. A

Percebe-se clar amente um grande desnível na pontuação

pertinentes. O principal deles diz respeito

(8) Fonte: Dados d o MEC divulgados pela mídia.

<http://noticias.uol.com.br/educ acao/2011/09/12/enem-por-escola-confira-as-20-prim eiras-colocadas-

do-ceara.jhtm>. Acessado em 1 5/10/2011. (9) O autor não se baseia em nenhum dado estatístico oficial para formular esta

somente no tamanho físico d as instalações e o porte das estruturas vistas du rante a visita das

em

Disponível

afirmativa, mas tão

instituições.

Vasconcelos, S. J. T. Os concei tos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza

54

Para efeito de comparação, calculou-se a média dos alunos que cursaram o ensino médio somente em escolas públicas e daqueles que o cursaram parte em escolas privadas (os percentuais destes alunos é relatado na seção 4.1.). Os dados mostram que a media dos alunos que revezaram entre as escolas públicas e privadas é maior, chegando a 16,2 pontos, contra 14,5 pontos dos que sempre permaneceram na escola pública. Lembrando que, a média global foi de 14, 63 pontos.

4.4.2. Desempenho por dificuldade relatada no QT

Calculou-se a media dos alunos separando-os por dificuldades relatadas ao final do QT. Os resultados obtidos estão resumidos no gráfico da Figura 23.

obtidos estão resumidos no gráfico da Figura 23. Figura 23. Gráfico do desempenho médiodos alunos por

Figura 23. Gráfico do desempenho médiodos alunos por dificuldades relatadas escolas no QT.

Pelos dados, vemos que a dificuldade relatada que mais influiu negativamente na média dos alunos no QT foi a interpretação dos enunciados, seguida da dificuldade de lembrar os assuntos, de raciocinar de acordo com a questão e, finalmente, do cálculo. Note como os resultados obtidos aqui vão contra o que afirmam os alunos na seção 5.3.1., onde a maioria diz que o fator mais dificultoso na aprendizagem de Química é o cálculo. Isso pode ser atribuído ao caráter diferenciado das questões propostas aos alunos no QT. Relatos pessoais dos alunos durante a aplicação dos questionários confirmam isso. Foi comum afirmações como “nunca tinha pensado nisso” ou “essas questões são diferentes”. Como as questões foram elaboradas com base nos PCNEM, o fator mais relevante das mesmas são as

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

55

competências específicas, a interpretação dos textos e figuras, associação de informações, conceitos e valores em detrimento de aspectos como grau de memorização, aplicação de fórmulas e regras, tipos de questões com as quais os alunos estão bem mais habituados.

Pode-se atribuir as dificuldades de interpretação como resultante da dificuldade de leitura dos alunos do ensino médio, e as dificuldades em cálculo às dificuldades em matemática. Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), os alunos do Brasil têm sérios déficits em leitura e matemática, colocando o país nas últimas posições de um universo de 65 nações, muitas delas também em desenvolvimento (Portal Todos Pela Educação, 2009). Embora o país tenha melhorado seu desempenho ao longo dos anos, os

resultados são preocupantes e justificam os resultados que foram encontrados neste trabalho.

.

Percebe-se também que as quatro dificuldades citadas anteriormente foram, de fato, as mais determinantes das notas abaixo da media, já que os alunos que relataram outras

dificuldades obtiveram média significativamente acima da média global.

4.5. Perfil das escolas

O objetivo do questionário institucional (QI) era traçar um perfil das escolas cujos

alunos se submeteram a resolução dos questionários.

4.5.1. Tempo de ensino médio e perfil dos docentes de Química

A Tabela 4 resume os dados de tempo que a escola oferece ensino médio e o

perfil dos docentes de Química.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

56

Tabela 4. Perfil geral da escola e dos docentes de Química.

ESCOLA

PARÂMETROS

A

B

C

D

E

F

TOTAL

TEMPO QUE A ESCOLA DISPONIBILIZA ENSINO MÉDIO (ANOS)

¬5

5¬10

X

1

10¬15

X

X

X

3

15¬

X

X

2

SEXO DOS

Homens

1

1

1

1

3

3

10 (40%)

DOCENTES

Mulheres

4

2

1

6

1

1

15 (60%)

NATUREZA DE CONTRATAÇÃO

Efetivos

5

2

1

7

3

4

22 (88%)

Temporários

-

1

1

-

1

-

3 (12%)

 

Outro regime

-

-

-

-

-

-

-

FORMAÇÃO DOS DOCENTES

Gradu(ados)/(andos) em Química

4

3

2

7

4

4

24 (96%)

Outras áreas

1

-

-

-

-

1 (4%)

As escolas estudadas já possuem experiência no ensino médio de pelo menos 5 anos. Ao se comparar os dados da última tabela com as três maiores médias do QT (escolas D, E e F, seção 5.4.1.), vê-se que as duas das três maiores médias ocorrem para escolas com tempos de ensino médio superiores a 15 anos. Isso nos mostra que, no presente estudo, o desempenho de uma escola dependeu também de sua experiência no ensino médio.

Nas três escolas com maiores médias, o percentual de professores temporários foi de apenas 6,7%, contra 20% das escolas com as três menores médias. A contratação de temporários por estas últimas escolas parece se justificar pela dificuldade recente na contratação de professores de Química, de um modo geral (questão 8 do QI), relatada em duas destas escolas. Os motivos foram os mesmos: poucos profissionais e desinteresse pelo ensino na rede pública.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

57

4.5.2. Estrutura física das escolas e aprovação em universidades

Excetuando-se a escola C que não dispunha de laboratório de ciências, em todas as demais escolas este recurso era presente, sendo utilizado, com maior ou menor frequência, pelos docentes de Química. Outros itens comuns a todas as escolas são: biblioteca, sala de vídeo e auditório, excetuando-se para este último recurso, também a escola C.

Estas seis escolas juntas conseguiram ver 144 de seus alunos aprovados em cursos superiores de universidades federais ou estaduais, mas essa distribuição está longe de ser uniforme. Somente as escolas A e D são a origem de 72% dos aprovados. A ressalva que deve ser feita é que as escolas A, D, E e F são de grande porte comparadas às escolas B e C. Pelo menos 4 dos aprovados por estas escolas se dirigiram à cursos da área de Química.

4.5.3. Preocupações e dificuldades atuais das escolas

Quando perguntados sobre as maiores preocupações de suas escolas (questão 16), metade dos gestores citaram a palavra “Enem”. Embora o Exame Nacional do Ensino Médio tenha assumido papel de grande destaque no cenário nacional recente, os dados não confirmam uma tendência das escolas em se preocuparem mais com esta prova do que com questões internas como abandono ou reprovação. Isto porque no período de realização da pesquisa, devido à uma greve, cinco das escolas mantinham aulas apenas para a prova do citado exame marcado para dali a menos de dois meses. Parece até natural que os gestores citassem o Enem como maior preocupação naquele momento.

Quanto ao maior problema enfrentado pelas escolas (questão 18), os gestores citaram a desmotivação de docentes e, principalmente, de discentes. Outro gestor citou o fato de que os alunos precisam trabalhar durante o ensino médio; outro citou ainda a dificuldade em atender o quantitativo de vagas para alunos demandada pela comunidade sem comprometer a qualidade do ensino e, finalmente, outro colocou a greve dos professores como maior problema de sua instituição.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

58

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a exposição dos resultados neste trabalho, é natural se tirar algumas conclusões importantes acerca dele. A primeira é que, das 14 competências estudadas, os alunos se saíram melhor nas que envolviam aspectos relacionadas à Investigação e Compreensão e Contextualização Sócio-cultural.

A maioria dos alunos tem conhecimento da presença e importância da Química

em suas vidas, embora sintam dificuldades com a linguagem particular desta. Em geral, os alunos conseguem identificar mais facilmente do que definir os conceitos químicos. Assim ocorreu com o princípio da conservação da massa e da identificação de eventos químicos. A distinção entre elemento químico e substância é tão confusa para os alunos quanto a simbologia empregada em suas representações. Mais do que confundir estes termos, um número expressivo dos alunos tem dificuldades em associar propriedades físico-químicas às substâncias e suas respectivas composições microscópicas. Em termos de modelo atômico, a grande maioria ou não consegue conceber o átomo, ou o concebe conforme os modelos subparticulares tradicionais, especialmente, o de Rutherford. A facilidade de interpretação de informações contidas em figuras é visivelmente maior do que em gráficos.

A necessidade de cálculos foi um fator complicador do rendimento dos alunos no

questionário e, segundo eles, também de sua aprendizagem. Talvez pelas dificuldades emmatemática, em si, talvez porque os assuntos químicos mais ricos em cálculos são pouco explorados, haja vista que mais da metade dos alunos disseram não ter estudado (ou pelo menos não se recordavam no momento) assuntos como termoquímica, ou oxirredução, cinética ou equilíbrio químico. Não se trata de cálculos complexos, mas simples, como os que envolvem operações com potências de base 10, regras de três e transformações de unidades.

Para os alunos, a memorização e o domínio da matemática são os fatores essenciais para se aprender Química. Dados que denunciam um ensino centrado em metodologias tradicionais, onde os professores pouco usam qualquer recurso além de livros e TDs. Descobriu-se que mais de um terço dos alunos estão na eminência de concluir o ensino médio sem terem visto seus professores executarem qualquer experimento químico, apesar de a maioria das escolas estudadas terem laboratório de ciências. Muito se tem falado que a Química é importante, mas pouco se tem contextualizado, haja vista que dois terços dos

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

59

estudantes podem terminar o ano de 2011 sem saber que este foi inteiramente dedicado à Química. Pelo menos nas escolas estudadas, figuram como docentes da disciplina graduados ou graduandos em Química. Um questionamento pertinente é onde foi parar toda a formação dos professores que parecem se dispor muito pouco a romper com velhos paradigmas.da educação pública

Viu-se também o quanto o ensino médio público ainda é limitado, pois basta aos alunos terem cursado parte dele numa instituição privada para isto ser um diferencial no rendimento do QT.

Ao expor suas preocupações, a maioria dos gestores projetam-se para o aluno ao término de seu ensino médio. A questão aqui é se a preocupação com o que o aluno irá fazer fora da escola está sendo priorizada em detrimento da preocupação com o que ele faz enquanto aluno.

A qualidade do ensino diferencia-se muito de escola para escola. O comparativo entre a maior e menor média das instituições no QT reflete as diferenças na média destas escolas no Enem de 2010, o que sustenta a afirmação de que a metodologia adotada neste trabalho mostrou-se eficiente em analisar os conceitos e as competências em Química adquiridas no decorrer do ensino médio.

Certamente, a listagem do que ainda falta ao ensino público é longa. Que permaneça em nós, porém, o otimismo. Nossos concludentes da educação básica possuem sim dificuldades, mas nos mostraram neste estudo um grande potencial. Eles assimilam bem os conceitos que consideram menos difíceis, uma conclusão óbvia, mas muito importante, porque nos mostra que se pudermos transformar o ensino de Química em algo mais palpável e mais relacionado à vida dos alunos, estes já demonstraram ser capazes de a identificar e aprender melhor. Também deve-se manter otimismo pela estrutura física das escolas que, pelo menos nas que foram analisadas, já é mínima para um ensino mais interdisciplinar de ciências. Por fim, as recentes tentativas de reformulação do ensino médio, entre elas a de universalização do Enem e de seu uso como elemento reformulador da educação básica, nos faz crer que um ensino melhor é possível, e a forma como isto deve ser feito há muito já é sabida. Embora falte recursos, a falta de vontade política parece ser sempre maior.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

60

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

62

ANEXOS

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza

ANEXO 1: TABELA DE COMPETÊNCIAS DO ENSINO MÉDIO SEGUNDO OS PCNEM (1999).

Tabela 5: Competências gerais da grande área de CNMT e específicas da área de Química

COMPETÊNCIAS GERAIS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) 1

COMPETÊNCIAS DA GRANDE ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA A SUA TECNOLOGIAS (CNMT)

COMPETÊNCIAS GERAIS NA ÁREA DE QUÍMICA

 

1.1.1

Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química e da Tecnologia Química.

 

1.1.

SÍMBOLOS, CÓDIGOS E

NOMENCLATURAS DA C&T

1.1.2

Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas.

.

 

1.2.1.

Ler e interpretar informações e dados apresentados através de diferentes

 

1.2.

ARTICULAÇÃO DOS

linguagens ou formas de representação

SÍMBOLOS E CÓDIGOS DA C&T

1.2.2

Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representação, como esquemas, diagramas, tabelas, gráficos.

.

1.

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

 

1.3.

ANÁLISE E

1.3.1

Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conhecimento científico e tecnológico químico.

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E OUTRAS COMUNICAÇÕES DE C&T

1.3.2

. Consultar e pesquisar diferentes fontes de informações.

 

1.4.1.

Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos

 

1.4 ELABORAÇÃO DE COMUNICAÇÕES

químicos, em linguagem científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente.

 

1.4.2.

Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e analíticas pertinentes a

eventos químicos,

64

1.5.

DISCUSSÃO E

1.5.1.

Argumentar apresentando razões e justificativas diante de informações ou

ARGUMENTAÇÃO DE TEMAS DE INTERESSE DA

problema relacionados à Química

C&T

2.

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

2.1. ESTRATÉGIAS PARA

ENFRENTAMENTO DE

SITUAÇÕES-PROBLEMA

2.2. INTERAÇÕES, RELAÇÕES

E FUNÇÕES; INVARIANTES E

TRANSFORMAÇÕES

2.1.1. Identificar as informações relevantes dada uma situação-problema,

envolvendo diferentes dados de natureza química.

2.1.2. Reconhecer, propor ou resolver um problema, selecionando procedimentos

e estratégias adequados para a sua solução.

2.2.1. Reconhecer e compreender fenômenos envolvendo interações e

transformações químicas, identificando regularidades e invariantes.

2.2.2. Compreender que as interações entre matéria e energia em um certo tempo,

resultam em modificações da forma ou natureza da matéria.

2.2.3. Identificar transformações químicas pela percepção de mudanças na

natureza dos materiais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo;

2.3.

MEDIDAS,

2.3.1.

Fazer previsões e estimativas.

QUANTIFICAÇÕES,

2.3.2.

Selecionar e utilizar materiais e equipamentos.

GRANDEZAS E ESCALAS

2.3.3.

Compreender e fazer uso apropriado de escalas.

2.4.

MODELOS

2.4.1.

Reconhecer modelos explicativos de diferentes épocas sobre a natureza.

EXPLICATIVOS

2.4.2.

Elaborar e utilizar modelos macroscópicos e microscópicos.

E

REPRESENTATIVOS

2.4.3.

Reconhecer, nas limitações de um modelo explicativo, a necessidade.

2.4.4 . Elaborar e utilizar modelos científicos que modifiquem as explicações do senso comum.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza.

65

 

2.5.

RELAÇÕES ENTRE

2.5.1.

Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Química.

Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Química é parte integrante,

CONHECIMENTOS DISCIPLINARES, INTERDISCIPLINARES E INTER-ÁREAS

2.5.2.

2.5.3.

Articular o conhecimento químico e o de outras áreas

 

3.1.

NA HISTÓRIA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

3.1.1.

humana.

Reconhecer e compreender a ciência e tecnologia químicas como criação

 

3.1.2.

Perceber o papel desempenhado pela Química no desenvolvimento

tecnológico e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história.

 

3.2.

NA CULTURA CONTEMPORÂNEA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

3.2.1.

contemporânea, em diferentes âmbitos e setores.

Identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana

3.2.2.

Compreender as formas pelas quais a Química influencia nossa

interpretação do mundo atual.

 

3.2.3.

Promover e interagir com eventos e equipamentos culturais, voltados à

3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

difusão da ciência.

3.3.1.

Reconhecer o papel do conhecimento químico no desenvolvimento

 

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

tecnológico atual.

 

3.3.

NA ATUALIDADE

3.3.2.

tecnologias na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.

Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento químico e suas

 

3.3.3.

Articular, integrar e sistematizar o conhecimento químico e o de outras

Áreas no enfrentamento de situações-problema.

 

3.4.

ÉTICA E CIDADANIA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA,

3.4.1.

conhecimento.

Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisição de

 

3.4.2.

Compreender e avaliar a ciência e tecnologia Química sob o ponto de vista

ético.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza.

66

ANEXO 2: TABELA DE ITENS SELECIONADOS NA PESQUISA

Tabela 6: Competências selecionadas e conteúdos químicos abordados no questionário.

COMPETÊNCIAS GERAIS DOS PCNs

COMPETÊNCIAS DAS CNMT ABORDADAS

COMPETÊNCIAS

QUÍMICAS

ABORDADAS

CONCEITOS

QUÍMICOS

EXPLORADOS

QUESTÕES DO QT RELACIONADAS

 

1.1

1.1.1

Linguagem química

1, 10

 

1.

REPRESENTAÇÃO

1.2

1.2.1

Propriedades periódicas

11

 

E

COMUNICAÇÃO

1.3

1.3.1

Reação química

9

 

1.4

1.4.1

Reação química

2

 

2.2

2.2.1

Conservação da massa

3

 

2.2.2

Fenômeno químico e físico

7

 

INVESTIGAÇÃO

COMPREENSÃO

2.3

2.3.1

Energia química e grandezas extensivas

8

 

2.

 

2.3.3

Raio atômico

6

 

E

2.4

2.4.2

Modelos atômicos

12

 

2.4.4

Substância

13

 

2.5

2.5.3

Equação química

14

3.

CONTEXTUALIZAÇÃO

SÓCIO-CULTURAL

3.1

3.1.1

Ciência Química

15

3.3

3.3.1

Utilidades da Química

5

 

3.4

3.4.2

Ética na Química

4

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza.

ANEXO 3: QUESTÕES

DO QUESTIONÁRIO TEÓRICO (QT): COMPETÊNCIAS ANALISADAS E OBJETIVOS

Observação: Os objetivo s, competências e conceitos abordados ne ste questionário não foram explicitados para o s alunos.

1.1. SÍMBOLOS, CÓDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T

1.1.1. Reconhecer e compre ender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química.

Química e da Tecnologia

OBJETIVO: Averiguar

difícil falada só pelos q uímicos” ou uma forma de representação dos fenôme nos e entidades químicas.

o que a linguagem química representa para os e studantes, se uma “língua

Questão 1: Observe a figura aba ixo:

se uma “língua Questão 1: Observe a figura aba ixo: O que isto sugere a você?

O que isto sugere a você?

a) ) Que os químicos tê m sempre uma visão diferente das coisas.

b) ) Que todas as coisas possuem um significado próprio na Química.

c) ) Que existe uma lin guagem que só os químicos entendem.

d) ) Que os químicos us am uma linguagem particular em sua ciência.

e) ) Que a figura acima só tem significado do ponto de vista químico.

f)

(

(

(

(

(

(

) Não sei.

1.4. ELABORAÇÃO DE COMUNICAÇÕES

1.4.1. Descrever fenô menos, substâncias, materiais, propriedades e evento s químicos, em linguagem

científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente.

nível molecular ocorridas

durante uma reação.

Questão 2: As Organi zações Tabajara lançaram uma nova invenção que p romete facilitar a vida dos

OBJETIVO: Analisar

o conceito de reação química e as mudanças em

químicos. É a Mákina K ímica. Veja como ela funciona no anuncio a seguir:

68

68 Não propaganda da Tabaja ra, explica! entendeu? Se u Kreison, o garoto “ As molékulas

Não

propaganda da Tabaja ra, explica!

entendeu?

Se u

Kreison,

o

garoto

As molékulas entr am na makina e são

trituradias. A mákina

em outras coisias que

nenhum esforçio do

mákina. Rápidio e prá tiko!!”.

camaradia que usa a

saem do outro ladio sem

transforma as molékulas

Seu Kreison, como

palavras certas. O que ele quis dizer foi que:

sempre,

não

utilizou

as

a)

(

) Os produtos entram n a máquina e saem do outro lado transformados.

b)

( )A máquina transforma os átomos, mudando o número total deles ao saírem

da máquina.

c)

(

)A máquina transform a as moléculas, mas destrói parte delas, pois entram 6 e saem apenas 3.

d)

(

) Os reagentes se trans formam por meio de uma reação química.

e)

(

) Os produtos se origin am por meio de reações atômicas.

f)

(

) Não sei.

2.2.

INTERAÇÕES, RELAÇÕ ES E FUNÇÕES; INVARIANTES E TRANSFOR MAÇÕES

2.2.1. Reconhecer e compreend er fenômenos envolvendo interações e transformaçõ es químicas, identificando regularidades e invariantes.

OBJETIVO: Verificar a interpre tar e a aplicação que os alunos dão ao princípio da c onservação das massas.

Questão 3: Ainda sobre a Maki na Kimica, se pudéssemos “pesar” as moléculas que e ntram na máquina e as que

saem dela, nós concluiríamos qu e:

a) ) A massa é a mesma nas duas situações.

b) ) A massa das que sa em é menor porque saem menos moléculas do que en tram.

c) ) A massa das que s aem é metade das que entram porque entram 6 molécu las, mas saem apenas 3.

d) ) A massa das que sa em é maior porque as moléculas também são maiores .

e) ( ) A massa das que sa em é maior porque uma reação química sempre aume nta a massa das substâncias

(

(

(

(

f)

formadas.

(

) Não sei.

3.4. CIÊNCIA E TECNOLOG IA, ÉTICA E CIDADANIA

3.4.2. Compreender e avaliar a c iência e tecnologia Química sob o ponto de vista ético .

OBJETIVO: Verificar c omo os estudantes avaliam as práticas de um químico

do ponto de vista ético.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza.

69

Questão 4: Em 2007 o Br asil presenciou um absurdo cometido por algumas i ndústrias de leite de Minas

Gerais que comercializavam leit e estragado após adicionar certos produtos químicos n ão permitidos, vendendo-o como se fosse leite fresco. Os pr odutos adicionados eram nocivos à saúde e poderiam gerar sérias doenças.

A investigação mostrou devemos concluir que:

o envolvimento de pessoas ligadas à Química na fra ude. Deste lamentável fato

a) ( ) A Química sempre é usada para uma finalidade maligna na sociedade.

b) ( ) Os “químicos” e nvolvidos não devem ser punidos, pois a culpa é d as empresas. O “químico” apenas fez o seu trabalh o.

c) ( )Os conhecimentos químicos devem ser utilizados com um objetivo defi nido na sociedade e devem sempre estar sujeitos à lei.

d) ( ) Os “químicos” env olvidos não cometeram um crime tão grave quanto os “químicos” que trabalham purificando drogas.

mal a saúde. Portanto, os

e) (

nas indústrias de alimentos também deveriam ser pu nidos e não somente os que

) Todas as subs tâncias químicas adicionadas aos alimentos fazem

químicos que trabalham

 

adulteraram o leite.

f)

( ) Não sei.

3.3. CIÊNCIA E TECNOL OGIA NA ATUALIDADE

3.3.1. Reconhecer o pape l do conhecimento químico no desenvolvimento tecno lógico atual

OBJETIVO: Verificar o re conhecimento da Química do estudante em divers os aspectos de sua vida,

sobretudo no que diz respei to à tecnologias.

Questão 5: Observe a figu ra ao lado:

Fonte: USBERCO, J oão; SALVADOR, Edgard. Química vol. único. 5. ed .São Paulo : Saraiva, 2002.

Baseado no que a figura n os sugere, podemos afirmar que:

a) ( ) A grande maioria d os produtos

ou indireto de substâ ncias ou conhecimentos químico s.

b) ( ) Em um de seus co merciais, a

indústria fabricante d o tênis da

frase

modernos faz uso

direto

figura poderia usar

“produto feito sem quí mica”.

a

c) ( ) Não existe qu ímica nos

produtos de origem

natural,

somente nos que são laboratório.

feitos em

natural, somente nos que são laboratório. feitos em Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza.

70

d) ( ) Seria possível con feccionar um tênis como este da figura empregando

não fosse os químicos.

outros conhecimentos que

e) ( ) Diferentemente do t ênis da figura, não é preciso usar nenhum processo q uímico para a confecção de

uma blusa azul 100% a lgodão.

f) ( ) Não sei.

2.3. MEDIDAS, QUANTIFIC AÇÕES, GRANDEZAS E ESCALAS

2.3.3. Compreender e fazer uso

OBJETIVO: Verificar como os

atômicas.

apropriado de escalas.

alunos lidam com escalas ao trabalharem com valore s pequenos das dimensões

escalas ao trabalharem com valore s pequenos das dimensões Questão 6: Um átomo é mesmo muito

Questão 6: Um átomo é mesmo muito

seguinte exemplo:

pequeno? Vamos ver no

As medidas atômicas mais modernas m ostram que o raio atômico

do rubídio (Rb, um dos maiores element os químicos da natureza) é

de 250 pm (onde 1 pm = 1,0 x 10 -12 m) . Sabendo que o diâmetro de

mm (onde 1mm = 1,0 x 10 -

3 m , qual o número de átomos de rubídi o que, enfileirados, vão dar

um fio de cabelo humano é cerca de 0,1

a espessura de um fio de cabelo?

2.2. INTERAÇÕES, RELAÇÕ ES E FUNÇÕES; INVARIANTES E TRANSFOR MAÇÕES

2.2.2. Compreender que as inter ações entre matéria e energia em um certo tempo, res ultam em modificações da forma ou natureza da matéria.

OBJETIVO: Verificar a habilida de em reconhecer a ocorrência de reações químicas e identificar fenômenos de

natureza química e física.

Questão 7: O ciclo da água é u m fenômeno caracterizado pela circulação da água p elo planeta, processo pelo

assumir diversos estados

físicos. A figura a esquerda mostra o ciclo

estados físicos. A figura a esquerda mostra o ciclo qual ela pode da água no plane

qual ela pode

da água no plane ta:

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza.

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Um fenômeno que tam bém envolve a água é a formação da chuva ácida, fe nômeno em que a água da co m

reage

gases

quando

poluente s

à

ocorre m

a água da co m reage gases quando poluente s à ocorre m atmosfera determinados formando

atmosfera

determinados

formando ácidos que chegam

superfície

precipitações (chuvas).

Veja a representação d a formação das chuvas ácidas n a figura ao lado:

Em comum, os dois fenômeno s têm a água, mas são diferentes e ntre si por quê:

a) ) O ciclo da água é um f enômeno químico e a formação das chuvas ácidas não é.

b) ) A formação das chuvas

c) ) A formação das chuvas

d) ) O ciclo da água depend e da formação das chuvas ácidas.

e) ) A formação das chuvas

f)

(

(

(

(

(

(

ácidas não depende do ciclo da água.

ácidas é um fenômeno químico.

ácidas não envolve nenhuma mudança de estado físi co da água.

) Não sei.

2.3. MEDIDAS, QUANTIFIC AÇÕES, GRANDEZAS E ESCALAS

2.3.1. Fazer previsões e estimati vas.

OBJETIVO: Verificar se o aluno da matéria.

tem em mente que a energia química é uma grandez a extensiva e característica

Questão 8: Se você fosse fazer uma dieta, mas não quisesse deixar de tomar seu ac hocolatado favorito, o que faria? Você tem duas opções: o u toma apenas meia caixa de um achocolatado nor mal por dia, ou então você passa a tomar só uma caixa, mas de uma versão light. As embalagens dos achocolatad os são mostradas a seguir.

As embalagens dos achocolatad os são mostradas a seguir. ACHOCOLATAD O NORMAL Volume da cai xa:

ACHOCOLATAD O NORMAL Volume da cai xa: 200 mL Valor energético (em kCal): 3,7 por mL

da cai xa: 200 mL Valor energético (em kCal): 3,7 por mL ACHOCOLA TADO LIGHT Volume

ACHOCOLA TADO LIGHT

Volume d a caixa: 200 mL

Valor energético

(em kCal): 1,9 por mL

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio pú blico de Fortaleza.

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Em qual das duas opções você irá ingerir menos calorias por dia?

1.3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E OUTRAS COMUNICAÇÕES DE C&T

1.3.1. Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conhecimento científico e

tecnológico químico.

OBJETIVOS: Verificar se os estudantes extraem informações corretamente e não entram em contradição em

suas conclusões associando os fatos à ocorrência de reações químicas.

Questão 9: Analise a informação retirada de um jornal do estado de Paraná, do dia 31 de janeiro de 2003:

a cerca de 1 km da Represa do Capivari. O veículo estava carregado com 26

tinha como destino final

Joinville. O grande temor dos agentes do Corpo de Bombeiros, da Defesa Civil, da Polícia Rodoviária Federal e

do Instituto Ambiental do Paraná (IAP) em atividade no local do acidente, era de que começasse a chover. "Em

contato com a água, o ácido sulfúrico emite um vapor tóxico que, se inalado, provoca queimaduras nas vias

aéreas", revelou o sargento do Corpo de Bombeiros de Curitiba, Amauri César Pereira.

mil litros de ácido sulfúrico. Cerca de mil litros vazaram. O produto tóxico (

Um caminhão tombou (

)

)

Jornal Paraná Online: <http://www.paranaonline.com.br/editoria/cidades/news/

38602/?noticia=CARGA+DE+ACIDO+SULFURICO+CAI+

PROXIMO+AO+CAPIVARI>

Assinale a alternativa correta:

a) ( ) Se o ácido tivesse vazado para a Represa Capivari o acidente não teria provocado preocupação dos

órgãos púbicos.

b) ( ) Uma solução imediata para o problema seria os bombeiros jogarem muita água sobre a área

atingida.

c) ( ) O ácido sulfúrico reage com a água.

d) ) O ácido sulfúrico reage com o ar.

e) ) O acidente não causará nenhum dano ambiental se não chover.

f)

(

(

(

) Não sei.

1.1. SÍMBOLOS, CÓDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T

1.1.1 Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química e da Tecnologia Química.

OBJETIVO: Analisar como as representações das entidades químicas são percebidas através de

analogias.

Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza.

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Questão 10: Muitas vezes, os elementos químicos são comparados à letras em um alfabeto, pois assim como as letras se combinam para formar palavras, os elementos também se combinam, mas, logicamente, não para formar palavras. Observe o esquema comparativo abaixo:

 

Letras em um alfabeto

   

Elementos químicos

A

A

H

V

G

E

R

C D

N

E

A

(letras)

Na

H

O

H

Cl

(elementos)

 

Formam

   

Formam

 

GRANDE

A

CHAVE

(palavras)

 

NaCl

 

H 2 O (?)

 

Formam

   

Formam

 

A

CHAVE GRANDE

(frases)

   
   

X

(?)

Podemos dizer, corretamente que:

a) ( ) Enquanto as letras se combinam para formar palavras, os elementos químicos se combinam para formar outros elementos.

b) ( ) Assim como “GRANDE A CHAVE” não faz sentido na língua portuguesa, “ NaCl H 2 O” também não faz nenhum sentido na Química.

c) (

d) ) Na língua portuguesa é possível a seguinte combinação GRANDE + CHAVE originando: GRAVE + CHANDE. Este tipo de combinação é impossível na Química

e) ) O significado de X é elemento químico

f)

) Em nossa comparação, as letras são como os elementos químicos e as palavras como as substâncias.