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ducation et instruction
(ce texte est la version revue et corrige sur des points de dtail dun article paru en mars-avril 1994 dans la revue Lenseignement philosophique 44eme anne Numro 4)

duquer ou instruire, quelle est donc la fin de lcole ? Quon ne se hte pas de rpondre quil sagit l dune vaine question ou dun faux problme. Il y a plutt l un vrai problme qui est ordinairement mal pos parce que pos en des termes rhtoriques, cest--dire en des termes tels que la question induit, voire mme inclut la rponse. Celle-l inclura celle-ci ds lors quon assignera aux termes qui la composent des dfinitions rductrices ou caricaturales propres constituer en repoussoirs les concepts quils signifient. Comme lcrit justement M. Muglioni, le rapport entre instruction et ducation dpend des variations qui affectent la comprhension de chacun des deux termes [1] . Sans doute linstruction se dfinit-elle nominalement comme la transmission de connaissances ; mais que lon prenne cette dfinition nominale pour une dfinition relle, quon la comprenne comme inculcation autoritaire dun amas de connaissances parses, quon lui associe quelques images rpulsives comme celles de lentonnoir et du gavage des oies, et lon naura gure de peine dmontrer que lcole faillirait sa tche en se donnant un tel idal. On peut ainsi dprcier linstruction au profit de lducation. Le rsultat oppos sera tout aussi aisment obtenu pour peu quon assimile lducation une sorte de dressage par lequel on amnerait lenfant adopter un certain nombre de comportements dtermins : si lon rduit lducation lacquisition de bonnes manires, on naura pas de mal non plus faire admettre quil y a tout de mme dautres missions dont lcole doit sacquitter. Mais en vrit duquer nest pas dresser cest mme tout le contraire, comme on le verra un peu plus loin et instruire ne consiste pas davantage gaver de connaissances. Cela ne consiste mme pas transmettre le savoir, comme si le savoir pouvait se transmettre la faon dun hritage, ou comme un bton-relais qui passe dune main lautre, savoir-relais qui se dverserait dun esprit dans lautre, par capillarit, selon limagerie ironiquement voque par Platon au dbut du Banquet : Alors Agathon, qui occupait le dernier lit, scria : Viens tasseoir ici, Socrate, prs de moi, afin quen te touchant tu me communiques les sages penses qui te sont venues dans le vestibule (). Alors Socrate sassit et dit : Il serait souhaiter, Agathon, que la sagesse ft quelque chose qui pt couler dun homme qui en est plein dans un homme qui en est vide par leffet dun contact mutuel, comme leau passe par lintermdiaire du morceau de laine

de la coupe pleine dans la coupe vide [2] . Ainsi donc, pour dcider si la tche de lcole est dinstruire ou dduquer, il faut pralablement dterminer ce que cest quinstruire et ce que cest quduquer ; il faut, par-del le sens des mots, dceler lessence des choses dsignes par les mots. Au terme de ce travail dlucidation, lopposition de lducation et de linstruction apparatra peut-tre superficielle, et profonde leur identit. Restera alors rsoudre la question de la finalit de lcole, qui ne sen posera quavec plus dacuit.

I. L'identit de l'ducation et de l'instruction

A Instruction et libert Comme ltymologie lindique assez bien, instruire cest outiller, quiper, munir ou encore armer. On le voit sans peine, fournir quelquun les outils qui lui permettront de fabriquer quelque chose est tout autre chose que lui procurer la chose toute faite : dans un cas il reste dpendant, dans lautre il devient autonome. Si donc sinstruire consiste bien acqurir des connaissances, on ne peut acqurir des connaissances qu la condition de les construire et cest pourquoi instruire quelquun, cest--dire travailler ce quil acquire des connaissances, ne peut jamais consister lui transmettre celles-ci : tout simplement parce quon ne peut transmettre une activit de construction. On peut seulement fournir certains des outils qui permettent de lexercer et peut-tre, mais cest une autre histoire, veiller en lautre le dsir de lentreprendre. Que la nature de linstruction soit dtre une auto-construction, que le sens de linstruction soit lautonomie, voil qui nest une nouveaut ni pdagogique, ni pistmologique. Un double dtour, une incursion dans luvre de Platon, une excursion dans celle de Thomas dAquin nous permettront de nous en assurer. 1 La nature de linstruction : instruire, construire, gurir Un homme peut-il en instruire un autre en produisant en lui la science ? Telle est la question laquelle se propose de rpondre larticle 1 de la question 117 de la Prima primae de la Somme thologique [3]. Pourquoi une telle question ? Sans doute parce quil faut discuter les thories de la connaissance qui, linstar de celle de Platon (la rminiscence) et dAverros (lunicit ou non-multiplication de lintellect), impliquent une rponse ngative ; mais aussi et corrlativement parce quune rponse positive est loin de simposer avec vidence lorsque, comme saint Thomas, on se reprsente lintelligence comme une puissance active, constructive et personnelle. Quest-ce en effet que connatre ? Au sens le plus large, connatre cest se reprsenter. Quant la reprsentation, comme son nom lindique, elle est la prsence en moi de ce qui est pourtant hors de moi [4]. Toutefois ce nest videmment pas la chose elle-mme qui est prsente dans mon esprit lorsque je la connais, mais quelque chose qui lui ressemble, une similitude . Celle-ci peut tre une image singulire de la chose : on est alors au niveau de la connaissance

sensible, commune tous les tres dous de sensation. Mais outre le sens, facult du singulier, les hommes disposent dun intellect, facult de luniversel, qui les rend aptes la connaissance intellectuelle, capables donc davoir de la chose une ide et pas seulement une image, capables par consquent datteindre sa quiddit et pas seulement tel ou tel de ses accidents extrieurs. Connatre pour eux nest pas seulement sentir, mais accueillir en eux la forme intelligible de la chose. Instruire un autre homme consistera donc faire en sorte quil accueille des formes intelligibles. Mais comment cela peut-il se faire ? Est-il possible que la forme qui rside dans lesprit du matre soit dune manire ou dune autre la cause de celle qui va natre dans lesprit de llve ? Et si oui, de quelle manire ? Telle est la position thomiste du problme. Pour penser lacte dinstruire, un premier modle est exclure, celui-l mme qui est suggr par la notion de transmission des connaissances : il est impossible que la forme qui est dans lesprit du matre passe dans lesprit de llve. Chacun sait, et les professeurs le savent mieux que les autres, quon ne perd pas son savoir en le transmettant, bien au contraire. Saint Thomas ajoute que la science qui est dans le matre nest pas numriquement parlant [5] la mme que celle qui est engendre dans le disciple. Mais pourquoi ? Avant tout parce que lintelligence est personnelle : l est le vritable enjeu de la polmique contre Averros dont la thse, lunicit de lintellect, aboutit cette double consquence que tous les hommes ont les mmes formes intelligibles et que le matre ne peut causer dans lesprit de llve une science autre que celle quil possde : cest linnovation qui se trouve frappe dinterdit. Pourtant la conception averroste nest pas totalement fausse. Elle met en vidence que la science est une, et une la vrit : sil y avait plusieurs vrits, il ny aurait pas de vrit. Lorsque Pierre et Paul comprennent que le plus court chemin dun point un autre est la ligne droite, cest bien la mme vrit quils comprennent. Mais ceci ne vaut qu au point de vue de lunit de la chose connue [6] : lunit de lobjet connu nimplique pas quil y ait unit des sujets connaissants dans leur manire de connatre. Autrement dit, il faut distinguer le concept formel et le concept objectif. En effet les concepts sont la fois des informations de notre pense (nous avons tous un concept du cheval ou du triangle qui est une certaine organisation de notre intellect) et desinformations sur quelque chose (les concepts visent des objets). Le concept formel est ce qui vise, le concept objectif est le vis du concept formel, son contenu. Or nous avons tous des concepts formels diffrents parce que, contrairement ce que soutient Averros, nous avons tous des intellects diffrents. Ainsi nos concepts formels sont individuels et singuliers, situs et dats : mon concept du cheval ou du triangle est n quand je lai form et il ne me survivra pas. Entre temps, il aura pu voluer au fur et mesure que jaurai progress en gomtrie ou en zoologie Mais le concept objectif est, lui, universel : la disparition de lide, plus ou moins correcte, que je me fais du cheval naffectera en rien lide de cheval. Si le vis du concept ntait pas commun, nous ne pourrions pas communiquer ; nous ne pourrions pas nous comprendre en parlant du triangle ou du cheval parce que nous ne parlerions pas de la mme chose. Lensemble des traits communs tous les chevaux et aux seuls chevaux est quelque chose dimmuable, mme sil y a des diffrences dans la faon dont les uns et les autres nous les pensons, parce que nous en avons form le concept avec des intellects divers, partir dexpriences qui ne furent pas les

mmes, et que demeure en notre esprit la trace de cette origine. Parce que lintelligence est personnelle, linstruction ne saurait tre une donation. Parce que lintelligence est active, linstruction ne peut pas davantage tre une fabrication. Parmi les effets drivant dun principe extrieur, crit saint Thomas, il y en a qui drivent seulement de ce principe : ainsi la forme dune maison est produite dans la matire uniquement par lart de larchitecte [7] . En effet la forme de la maison ne rside aucunement dans les briques qui la composent : elle a pour cause lart de larchitecte qui a assembl la matire selon une forme quil avait en tte, la ressemblance de cette forme. Dira-t-on que le matre fabrique dans lesprit de llve une forme semblable celle qui existe dans le sien ? Architecte des mes, il instruirait les autres en faonnant leurs esprits. Mais voil qui est encore impossible car lesprit nest pas une matire quon pourrait modeler : il y a dans llve un principe naturel de science, savoir lintellect agent [8]. Cest que lintellect est la fois et indissolublement agent et patient : il ne peut porter et appliquer que les concepts quil a luimme fabriqus. Cest donc llve lui-mme qui va devoir faire natre la forme. Il en rsulte que le modle adquat pour penser lenseignement est celui de lart mdical : il en va dinstruire comme de gurir. Le mdecin a-t-il le pouvoir de gurir le malade ? A vrai dire la gurison est un de ces effets double principe : le malade qui consulte un mdecin sera guri par laction conjointe de lart de celui-ci et de ses propres dfenses naturelles. Toutefois ces deux principes ne peuvent tre mis sur le mme plan. Si en effet le malade peut gurir tout seul, sans lintervention de ce principe extrieur quest lart du mdecin (ce qui se produit chaque fois quenrhums ou gripps nous laissons faire, comme on dit, la bonne nature), linverse nest pas vrai : lart du mdecin est impuissant gurir le malade sans la collaboration active de lorganisme de ce dernier. Les mdicaments quil prescrit vont stimuler les dfenses naturelles de lorganisme, mais il ny a que celui-ci qui puisse chasser llment pathogne. En ce sens, on ne peut que se gurir soi-mme, avec ventuellement laide du mdecin dont lart, en ce cas, imite la nature. Cest donc le principe intrieur qui est lagent principal et le principe extrieur lauxiliaire de cet agent principal. Tel est le rapport du matre llve dans lacte dinstruire : le matre ne produit pas la lumire intelligible dans son disciple, ni ne lui communique directement les formes intelligibles ; mais par son enseignement il pousse son disciple former lui-mme par la puissance de son esprit les conceptions intelligibles dont le matre lui propose des signes extrieurs [9]. Cest donc lintellect agent de llve qui fait lessentiel du travail. Le matre ne peut que laider et il le fait de deux faons : dune part en lui proposant quelques exemples sensibles ou semblables ou opposs, ou dautres choses analogues [10], cest--dire en lui fournissant la matire partir de laquelle il va lui-mme construire les formes intelligibles ; dautre part en fortifiant [11] son intelligence, cest--dire en le faisant raisonner. Dans luniversit mdivale, la facult des arts, cest la lectio, explication par le matre dun texte mmorable, qui remplit la premire fonction. La seconde est assure par la disputatio, non pas dispute mais discussion, examen exhaustif de toutes les difficults qui peuvent surgir propos dune question, dialogue exigeant o lthique du matre ordonnait quil ne se drobt aucune objection, quelque farfelue quelle ft, et lon devine que les coliers du XIIIme sicle ntaient pas

en peine den formuler

2 Le sens de linstruction : instruire et dlivrer Quon ne puisse sinstruire que par soi-mme et que le dialogue qui oblige chacun fonder ce quil dit soit le moyen privilgi de cette instruction, telle tait dj la leon de Platon. En tmoigne exemplairement ce passage de lAlcibiade o Socrate demande son interlocuteur de lui dmontrer que ce qui est juste nest pas toujours avantageux et o celui-ci se fait tirer loreille pour satisfaire cette exigence : Alcibiade : Voyons, parle. Socrate : Rponds seulement mes questions. Alcibiade : Ah ! Point de questions, je ten prie, mais parle, toi, tout seul. Socrate : Eh bien quoi ? Ton souhait le plus ardent nest-il pas dtre convaincu ? Alcibiade : Oh, oui ! Assurment ! Socrate : Et nest-ce pas quand tu dclareras : il en est bien ainsi que tu seras le plus pleinement convaincu ? Alcibiade : Il me semble que si. Socrate : Alors, rponds moi donc ; et si tu napprends pas de toi-mme que ce qui est juste est avantageux, ne le crois jamais sur la foi dun autre.[12] Ce quAlcibiade attend de Socrate, en ladjurant de monologuer devant lui, cest ce quon appelle communment, et de faon inadquate, un cours magistral : quon lui apporte la vrit toute faite, sur le modle agathonien. Ce que Socrate essaie de lui faire comprendre, cest quil ny a pas dautre moyen daccder la connaissance que de penser par soi-mme. Ce qui ne signifie videmment pas que la vrit soit individuelle, mais quon ne peut avancer vers le vrai universel quau prix dun effort personnel. En effet, si Socrate faisait droit la requte dAlcibiade, celui-ci aurait une ide reue . Une ide reue peut bien tre vraie, elle ne fait pas pour autant la science de celui qui, layant reue de lextrieur sans lassimiler, sans se lapproprier, sans la faire sienne, ne sera pas capable de la lgitimer, cest--dire de la fonder dans sa vrit. Je peux bien rpter un propos sorti de la bouche de quelquun dont je reconnais lautorit (homme de Dieu, homme de loi, homme de science, ou encore Socrate soi-mme) et ce propos peut bien tre vrai : ne sachant pas pourquoi et en quoi il est vrai, je ne sais rien, de sorte que, face au premier beau parleur venu, habile homme qui me persuadera du contraire, je naurai plus qu changer dopinion, cest--dire troquer une ide reue contre une autre ide reue. On ne possde que les ides quon forme soi-mme. Or nos penses sont dabord et invitablement des ides reues. Ce que nous prenons spontanment pour des penses personnelles sont la plupart du temps des opinions communes qui traduisent notre htronomie, des ides qui sont en nous sans pour autant tre ntres, penses que nous navons pas penses, mais que nous a imposes la violence dautrui (largument dautorit, la propagande,

les divers conditionnements sociaux), ou, plus subtile et secrte, mais non moins redoutable, la violence intrieure de nos dsirs, de nos passions, de nos intrts. Gardons nos prjugs, disait Barrs, ils nous tiennent chaud ! On comprend ds lors quel est le sens de linstruction socratique : cest une entreprise de libration, ou mieux encore de dlivrance, aux deux sens de ce terme. Son premier moment, lironie, cette interrogation quAlcibiade tente desquiver, vise nous librer de nos prjugs, de nos ides toutes faites, faire table rase de ces ides reues qui nous empchent de penser. Cet art tait dj celui du Sophiste auquel ltranger accorde, dans le dialogue du mme nom, quil est un purificateur des opinions qui font obstacle la science dans lme [13]. Mais lironie socratique nest ni gratuite, ni strile, ni purement et simplement dvastatrice : elle reoit son sens de ce dont elle est la condition, la maeutique, lart daccoucher les esprits de la vrit qui gt au fond deux-mmes, lart par consquent de faire en sorte que lautre pense par lui-mme et quil devienne luimme enfin en pensant par lui-mme, cest--dire en pensant librement. Je pense librement, en effet, quand je peux fonder sur la raison et sur elle seule ce que je dis. Alors, soumis la seule raison, je suis libre parce que libr de la puissance des autres et de mes propres passions. L encore cest une comparaison mdicale, Platon aussi les affectionne, qui simpose pour clairer lart dinstruire : de mme que le mdecin ne peut quaider le malade gurir en stimulant les dfenses naturelles de son organisme, de mme la sage-femme ne peut quaider la parturiente accoucher, non faire le travail sa place. Instruire consiste donc librer lautre en laidant penser par lui-mme et, ce faisant, construire une connaissance vraie qui sera en mme temps une vraie connaissance, parce que ce sera une connaissance que son auteur, pas son simple possesseur, sera capable de fonder. Si telle est bien la vritable nature de lacte dinstruire, on comprendra enfin quen dpit dune fcheuse homonymie particulire la langue franaise, le rapport du matre llve soit diamtralement oppos au rapport du matre lesclave. Celui-ci est un rapport de domination et de dpendance rciproque : asservissant lesclave pour satisfaire ses propres intrts, le matre se rend par l mme dpendant de lesclave quil asservit. Dans le premier cas, au contraire, cest le matre qui se fait le serviteur de son lve jusqu ce que, pensant par luimme, llve puisse se passer du matre, rendu autonome et libre.

B Education et libert On peut voir dsormais comment linstruction et lducation se rejoignent dans leur finalit la plus haute qui est de rendre libre. duquer cest lever, comme nous lenseigne aussi ltymologie. Certes educatio se rapporte dabord llevage des animaux : lever signifie alors nourrir ou engraisser. Le rapport entre lleveur et lanimal lev sapparente alors celui du matre et de lesclave puisque, dans les deux cas, le second est un simple moyen au service des intrts du premier. Au contraire, lever un enfant cest le faire grandir, non pour lutiliser, mais pour quil puisse se passer de ses ducateurs et devenir autonome,

cest--dire se donner lui-mme la loi. Cest pourquoi lducation ne peut consister donner lenfant des habitudes grce auxquelles il serait adapt des situations sociales prdtermines. Si ctait le cas, elle ne se distinguerait pas du dressage qui consiste crer des rflexes conditionnels dont le dclenchement est utile non lanimal lui-mme, mais ceux qui le dressent, et qui ne continueront se dclencher que sils sont entretenus : par o lanimal dress demeure doublement htronome. Lhomme, selon la fameuse formule de Kant, est le seul animal qui ait besoin dducation parce quil est le seul animal qui nait pas dinstinct, cest--dire qui ne soit pas dtermin par la seule nature tre ce quil est : Un animal est par son instinct mme tout ce quil peut tre ; une raison trangre a pris par avance pour lui tous les soins indispensables. Mais lhomme a besoin de sa propre raison. Il na pas dinstinct [14]. Lhomme a besoin dducation parce quil a besoin de sa propre raison et parce quil est seulement raisonnable, cest--dire capable de raison : raison en puissance, non raison pleinement actualise. duquer consistera donc faire passer cette puissance lacte. Sans doute lducation comporte-t-elle un premier moment qui semble lapparenter au dressage. Ce premier moment, purement ngatif, est ce que Kant appelle la discipline et qui consiste empcher que ce quil y a danimal en eux (les hommes) ntouffe ce quil y a dhumain (). La discipline consiste donc simplement les dpouiller de leur sauvagerie [15] . Mais il ne sagit pas seulement de combattre une passion (lavidit) par une autre passion (la peur, par exemple) : lanimal dress nest pas lev , mais dtermin par laction humaine autrement quil ne ltait primitivement par la nature. Pour lever lenfant, cest--dire pour faire natre lhomme en lui, il ne faut pas substituer une dtermination sociale une dtermination naturelle, mais proposer sa libert les valeurs qui fondent la possibilit dune vie humaine, valeurs quil pourra choisir dautant plus librement quelles sont celles qui sont ncessairement approuves par chacun, et qui peuvent tre en mme temps des fins pour chacun [16] . De telles fins, ncessaires et universelles, ne peuvent tre que celles de la raison, donc les siennes, de telle sorte quen les choisissant, cest lui-mme quil choisira, cest lui-mme quil dcidera dtre fidle. Mais un tel choix, une telle dcision, nul dressage ne saurait le contraindre pour lvidente raison quil serait contradictoire de contraindre une libert. duquer consiste donc conduire de la nature la libert. Cest guider lenfant vers cette matrise de soi qui lui permet de devenir lui-mme en larrachant la fois lalination naturelle et lalination sociale : lalination sociale puisquen lduquant on le rend capable de se passer dducateurs, autonome et indpendant des autres ; lalination naturelle puisquon laide aussi sarracher la servitude de ses propres passions et se gouverner lui-mme en choisissant librement la raison, ralisant ainsi sa destination thique.

II. La distinction de l'ducation et de l'instruction

Loin donc de se contredire ou de sexclure, le projet dinstruire et celui dduquer se rejoignent en profondeur. Cependant notre question initiale, celle de

la fin de lcole, nen est pas pour autant rsolue. Instruire ou duquer, cest toujours librer. Quant lcole on conviendra sans doute quelle doit tre libratrice. Mais doit-elle librer en duquant ou en instruisant ? Elle doit videmment faire les deux. Il serait tout aussi absurde de lui interdire dduquer que de dnier la famille le droit dinstruire, quand elle le peut. Aucun pre, aucune mre ne refusera, si cest en son pouvoir, dexpliquer son enfant un thorme de gomtrie ou le sens dune locution anglaise sous prtexte que ce serait faire lcole une concurrence dloyale Rciproquement, un professeur qui invite un lve rfrner ses passions afin de respecter une de ces rgles qui rendent possible la vie en commun nest pas seulement dans son droit : il fait son devoir. La vritable question est donc de savoir quelle est la mission essentielle de lcole. En dautres termes, il sagit de savoir si la tradition qui confie lducation la famille et linstruction lcole est fonde en raison. La famille peut-elle instruire ? Elle le peut accidentellement, comme on la vu plus haut, mais sa nature mme ne la prdispose aucunement accomplir cette tche, bien au contraire : Les parents, crit Alain, instruisent assez mal leurs enfants, quand ils veulent sen mler. Jai vu un bon pre, qui tait aussi un bon violoniste, tomber dans des accs de colre ridicule, et enfin remettre son fils quelque professeur moins passionn. Lamour est sans patience. Peut-tre il espre trop ; peut-tre la moindre ngligence lui apparat-elle comme une sorte dinsulte [17] . Ce que la famille fait mal, peu prs invitablement, parce que les liens du cur suscitent des exigences qui contrarient les dmarches de lesprit, lcole peut le raliser parce que, loin dtre une grande famille, elle est, comme Hegel lavait bien vu, la transition entre les liens familiaux, troits et chaleureux, rassurants mais touffants, et les liens sociaux et politiques, plus froids, plus lointains, plus abstraits : lcole se situe, en effet, entre la famille et le monde effectif et constitue le moyen terme, assurant la liaison du passage de celle-l en celui-ci [18] . Reste savoir si lcole doit duquer. Cest ici quil faut indiquer ce qui distingue lducation de linstruction. Celle-ci sadresse exclusivement lesprit quelle vise former par lacquisition des savoirs et le libre exercice du jugement ; celle-l sadresse ltre tout entier non seulement raison, mais sensibilit, affectivit, sexualit, sens moral, sens civique quelle appelle spanouir, se raliser, en conformant sa conduite, tant prive que publique, des valeurs. Lcole a-t-elle le devoir daccomplir cette tche ? Elle ne peut en avoir le devoir que si elle en a dune part le pouvoir, dautre part le droit. Cest ce quil sagit dexaminer prsent. A Le pouvoir dduquer : ducation et totalit Lducation concerne lhomme total dont elle veut lpanouissement intgral. Selon lexpression de Jean-Claude Milner, elle est le processus par lequel un sujet est cens saccomplir entirement : une perfection absolue dans tous les domaines importants[19] . Confier lcole le ministre de ce processus, cest lui assigner une tche la fois infinie et indfinie. Une tche infinie, cest une

mission impossible : face elle, lcole risque de se retrouver comme le croyant devant la loi divine au regard de laquelle nul nest juste [20], la conscience professorale tant alors voue se constituer en conscience malheureuse. Une tche indfinie, cest une tche qui ne requiert aucune qualification particulire et ici se laisse voir lun des enjeux du dbat : mme si certains pdagogues sobstinent rpter, contre lvidence, que pour enseigner les mathmatiques John, il vaut mieux connatre John que les mathmatiques [21], linstitution persiste, et cest heureux, exiger un minimum de comptence scientifique de la part de ceux qui elle confie la charge dinstruire ; mais quelles comptences exigerait-on des membres de la communaut ducative lintrieur dune cole dont la principale mission serait dduquer, alors que ltat nen exige aucune des parents, auxquels le droit dlever leurs enfants nest pas contest, mme sils sont immoraux, inciviques ou dlinquants, et dont la dchance nest pas systmatiquement prononce par les tribunaux, mme sils leur donnent lexemple de livrognerie ou de la dbauche ? On voit le paradoxe. Comme tche infinie, lducation est voue lchec : tous coupables. Mais comme tche indfinie, elle est laffaire de tous : tous capables. Dans ces conditions, il pourrait ntre pas draisonnable dassigner lcole une fin la fois plus modeste et plus prcise, celle dinstruire les esprits.

B Le droit dduquer : ducation et lacit On objectera sans doute que mme si lducation est une tche infinie et toujours inacheve, elle nen doit pas moins tre entreprise. Il est vrai. On ajoutera aussi que cest prcisment parce que la famille qui elle tait traditionnellement dvolue est de moins en moins capable de lassumer que lcole doit prendre son relais. Largument mrite dtre entendu. Cependant la question de savoir si lcole a aujourdhui le devoir de remdier aux carences familiales et sociales en matire dducation ne doit pas tre dissocie de celle de son droit duquer. Rappelons donc ce que signifie duquer : veiller lhomme en lenfant en lui proposant dadhrer librement aux valeurs qui fondent la vie humaine et qui sont des fins ncessairement approuves par chacun et qui peuvent tre en mme temps des fins pour chacun [22] . Seules en effet mritent dtre appeles valeurs des fins qui valent absolument, ncessairement, universellement, cest--dire qui toujours et partout sont dignes dtre poursuivies par tout tre raisonnable. Lcole a sans aucun doute le droit et le devoir de proposer de telles valeurs : en ce sens, elle a le droit et le devoir dduquer. Mais comprise en ce sens, lducation scolaire intgre deux exigences, lune relative la nature des valeurs proposes, lautre la modalit de leur proposition. En premier lieu lcole, dans la mesure o elle est publique, nest pas en droit de proposer des valeurs qui ne pourraient tre celles de tous les citoyens, mais seulement dune partie dentre eux. Ainsi la seule morale quelle puisse lgitimement enseigner est, selon lexpression de Jules Ferry, une morale sans pithte : une morale sans pithte, cest--dire une morale qui nest lie ni une religion, ni une option politique particulire, ni une idologie quelconque, ce ne peut tre quune

morale universellement valable, cest--dire une morale fonde sur la seule raison. La seconde exigence dcoule de la premire. Si les valeurs que lducation scolaire peut lgitimement proposer sont fondes sur la seule raison, elles doivent tre proposes la raison et elle seule : cela nexclut pas seulement quon leur donne un fondement religieux, mais encore quon cherche les imposer en faisant appel aux sentiments ou en suscitant des motions. Le dbat nest pas nouveau. On sait quil opposa Condorcet ceux de ses contemporains qui, tels Rabaut Saint-tienne ou Le Peletier de Saint-Fargeau, prfrent lducation nationale linstruction publique dans les projets rvolutionnaires quils prsentent partir de 1791. Condorcet, comme le rappelle opportunment Catherine Kintzler, nexclut pas toute ducation de linstruction publique : il admet un enseignement de la morale naturelle fond sur la raison [23]. Ce quil refuse en revanche, cest lappel l enthousiasme qui inspire les projets de ses adversaires. coutons lun de ceux-ci opposer lducation nationale et linstruction publique : Linstruction publique demande des lyces, des collges, des acadmies, des livres, des instruments de calcul, des mthodes, elle senferme dans des murs ; lducation nationale demande des cirques, des gymnases, des armes, des jeux publics, des ftes nationales, le concours fraternel de tous les ges et de tous les sexes, et le spectacle imposant et doux de la socit humaine rassemble [24] . Passons sur les cirques et sur les armes Lessentiel est la raison qui conduit Condorcet rcuser l enthousiasme comme procd pdagogique : Une fois excit, il sert lerreur comme la vrit ; et ds lors il ne sert rellement que lerreur, parce que, sans lui, la vrit triompherait encore par ses propres forces [25] . Avant lui Kant avait remarqu quune impulsion sentimentale, quelque bonne quelle puisse paratre, pouvait conduire des actes moralement injustes et ric Weil dira plus tard que le sentiment est un mauvais guide. Comprenons bien : le mauvais guide nest pas celui qui fourvoie tout coup ceux qui lui ont fait confiance, mais celui qui on ne peut faire confiance parce quil vous mne tantt bon port, tantt au fond du ravin. Cest que la frontire est mal trace, qui spare linvocation des bons sentiments et le dchanement des passions : celui-ci bien souvent a rsult de celle-l. LHistoire ne se rsume pas la ruse de la raison qui utilise les passions gostes au service de ses fins les plus hautes : elle se manifeste aussi comme la ruse de la violence qui dvoie et fourvoie les sentiments les plus levs. Et si lon prtend faire le dpart entre de bons et de mauvais sentiments, il faudra bien confier larbitrage une autre juridiction que le sentiment lui-mme. Ainsi donc, que lcole instruise ou quelle duque, elle ne doit enseigner que ce qui peut se fonder en raison et elle ne doit sadresser qu la raison de ceux quelle enseigne. De cela tous nos contemporains sont loin dtre convaincus puisquon a pu voir Philippe Meirieu et quelques acolytes sonner la charge contre une ducation fonde sur la seule raison dans un article du Monde en date du 2 avril 1993 [26]. Y sont stigmatiss ceux qui, runis derrire la bannire mythologique de Condorcet , assignent lcole la seule tche dinstruire. Pour eux, rien de ce qui sy fait ne saurait chapper au rgne de la raison ni tendre autre chose que de former lexercice raisonn de la libert . Ils rvlent ainsi leur ignorance des ralits sociales . En effet les enseignants, notamment

dans les banlieues, savent bien que les valeurs, les rgles, les interdits, les devoirs en un mot la morale ne sont pas entirement affaire de raison. Comment expliquer raisonnablement des enfants les interdits fondamentaux du meurtre, de linceste ou du vol ? Ces tentations positivistes reviennent occulter la part irrductible de transcendance que reclent toute rgle et toute valeur . Ainsi donc, expliquer des enfants quil ne faut ni tuer ni voler excderait les pouvoirs de la raison et exigerait qu lexercice de celle-ci on substitut linvocation de la transcendance ? Si la part irrductible de transcendance que recle la loi morale ne dsigne pas la transcendance de la raison par rapport la nature, sil sagit dun principe extrieur et suprieur la raison humaine, on voit mal ce que ce pourrait tre dautre que le Verbe divin : faut-il alors, fondant la morale sur la religion, expliquer aux lves des banlieues que sil ne faut ni tuer ni voler, cest parce que la volont de Dieu sy oppose ? Outre que lusage dun tel argument semble difficilement compatible avec les exigences de la lacit, ft-elle ouverte , on peut douter quil savre dune redoutable efficacit auprs de ceux auxquels il sadresserait Un peu plus loin, les auteurs dOser duquer sen prennent nouveau ceux qui prtendent que lcole ne doit pas ou plus duquer, qui prtendent fonder lcole de demain sur la seule raison par linstruction et ils proclament : Les savoirs et les savoir-faire ne peuvent suffire construire la cohsion sociale. Le sens moral, ladhsion des valeurs partages et les qualits de cur sont tout autant ncessaires que la raison pour refonder sans cesse, gnration aprs gnration, une socit solidaire et fraternelle . Aprs la transcendance, voil le cur, les bons sentiments et lenthousiasme fdrateur qui sont convoqus pour suppler la raison dfaillante : de Condorcet Philippe Meirieu, et retour Rabaut Saint-Etienne ! Il est vrai quun peu plus haut la raison avait t un court instant rtablie dans ses droits puisquon pouvait lire : Dans notre tradition qui est celle des Lumires, cest par lducation et non par le sang de la race ou le sol de la mre-patrie que se transmet lidentit nationale, et cest par un mouvement de la raison que lon choisit dadhrer aux valeurs qui la fondent . Incohrence peut-tre imputable ce quil sagit dun texte crit cinq mains, ce qui tendrait prouver que le travail dquipe na pas toutes les vertus quon lui prte

Il sagissait de savoir si la fin de lcole tait dduquer ou dinstruire. De ce qui prcde on sera en droit de dduire que, mme si cette double responsabilit lui incombe, il importe de lui reconnatre au premier chef la charge dinstruire. Dune part parce quelle doit dabord assumer la tche quelle seule est capable daccomplir et que nulle autre institution naccomplira sa place si elle la nglige. Mais aussi et plus profondment peut-tre parce que, sil est possible dduquer sans instruire, ce que des gnrations de parents illettrs ont fait, linverse nest pas vrai : il y a dans linstruction comprise en sa vrit une dimension ducative. Lcole qui instruit est en effet le lieu o les esprits apprennent se librer de toutes les puissances et de toutes les contraintes en se soumettant librement la seule puissance de la raison et la seule contrainte de la vrit : quoi de plus ducatif que de saccoutumer subordonner ses passions, ses

dsirs, ses intrts, ses prjugs, toutes ces penses qui nous flattent ou nous arrangent, lexigence du vrai ? Et celle-ci nest-elle pas la valeur qui fonde toutes les autres ? Dissocie de lide de vrit, la distinction du bien et du mal se rduit celle de lutile et du nuisible, de ce qui est momentanment avantageux ou dsavantageux, voil ce que nous savons depuis vingt-cinq sicles. Sur quoi les hommes, par-del leurs singularits et leurs diffrences, pourraient-ils bien saccorder si ce nest sur ce qui vaut indpendamment de la singularit de chacun, cest--dire sur ce que tous peuvent, lhorizon de leur rflexion, reconnatre comme vrai ? Le principe vrai dune communaut fraternelle, cest lgalit des uns et des autres devant la vrit, que nul ne possde, mais aux exigences de laquelle tous sont disposs, si lcole les y dispose, se soumettre. Andr Perrin (crire cet auteur) Commentaire
[1] Jacques Muglioni, Instruction et ducation in Actes du Colloque de Svres, Philosophie, cole, mme combat, Paris, Presses Universitaires, 1984, p. 22. [2] Platon, Banquet, 175 c-d. [3] La mme question est pose, en des termes peine diffrents, et traite de faon plus dtaille dans larticle 1 du De magistro, question XI des Quaestiones disputatae de veritate. [4] Encore que lesprit puisse se connatre lui-mme et connatre ses propres productions ; mais il suffit alors, selon la remarque de Lalande, que cet objet de pense soit considr, en tant queconnu, comme se distinguant au moins formellement de la pense qui le connat . (Vocabulaire technique et critique de la philosophie art. Connatre). [5] Thomas dAquin, De magistro, article 1, Rponse la 6me objection. [6] Thomas dAquin, Somme thologique, Ia Iae qu. 117 art. 1 Rponse. [7] Ibid. [8] Thomas dAquin, De lunit de lintellect contre les Averrostes Chapitre 5. [9] Thomas dAquin, Somme thologique Ia Iae question 117 article 1 solution de la 3me difficult. [10] Ibid., Rponse. [11] Ibid. [12] Platon, Alcibiade 114 d-e. [13] Platon, Sophiste 231 e. [14] Kant, Trait de pdagogie, Hachette, 1981, p. 35. [15] Ibid., p. 42. [16] Ibid., p. 43. [17] Alain, Propos sur lducation, IX, P.U.F. Paris, 1965, p. 19. [18] Hegel, Discours du 2 septembre 1811 in Textes pdagogiques Trad. Bourgeois, Paris, Vrin, 1978. [19] Jean-Claude Milner, De lcole, Paris, Seuil, 1984, p. 57. [20] Cf. Romains, III, 10. [21] On connat la belle et profonde rponse dAlain : Vous dites quil faut connatre lenfant pour linstruire ; mais ce nest point vrai ; je dirais plutt quil faut linstruire pour le connatre ; car sa vraie nature, cest sa nature dveloppe par ltude des langues, des auteurs et des sciences. Cest en le formant chanter que je saurai sil est musicien . Propos sur lducation, XVI, op. cit. p. 36. [22] Kant, op. cit. p. 43. [23] Catherine Kintzler, Condorcet, linstruction publique et la naissance du citoyen, Minerve, Folio-Essais, 1984, p. 246. [24] Rabaut Saint-Etienne, Projet dducation nationale. Cit par Catherine Kintzler, op. cit. p. 245.

[25] Condorcet, Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de linstruction publique in Une ducation pour la dmocratie, Paris, Garnier, 1982, p. 249, note E. [26] Alain Bouvier, Marc Fort, Bruno Gelas, Philippe Meirieu et Jean-Pierre Obin, Oser duquer inLe Monde du 2 avril 1993. Toutes les citations qui suivent sont extraites de cet article.

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