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Cuadernos de Prcticas Educativas

C ol e c c i n d e C u a d e r n o s pa r a la Fo rmacin D ocen te

Vernica Arfenoni / Lorena Pea Mara Ivana Pontel / Julia Aimar Viviana Toledo /Luciana Sesma

Formando (nos): Aprender desde el hacer


Universidad Nacional de Ro Cuarto

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Cuadernos de Prcticas Educativas


Formando (nos): Aprender desde el hacer
Autores: Vernica Arfenoni Lorena Pea Mara Ivana Pontel Julia Aimar Viviana Toledo Luciana Sesma

Universidad Nacional de Ro Cuarto


Ro Cuarto Argentina

Formando(nos): Aprender desde el hacer


Autores: Vernica Arfenoni, Lorena Pea, Mara Ivana Pontel, Julia Aimar, Viviana Toledo, Luciana Sesma

2009 by

Universidad Nacional de Ro Cuarto Ruta Nacional 36 Km. 601 (X5804BYA) Ro Cuarto Argentina Tel.: 54 (0358) 467 6200 Fax.: 54 (0358) 468 0280 E-mail.: postmaster@unrc.edu.ar Web: http://www.unrc.edu.ar

Primera Edicin: Tirada: 1000 ejemplares ISBN: 978-950-665Diseo Grfico: Lic. Marcelo G. Ciani

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina Printed in Argentina Queda prohibida la reproduccin total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrnica o mecnica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.

INDICE
Prlogo................................................................................................ pg. 9 Captulo 1: Captulo 1: La articulacin en torno a las actividades cientficas como espacio de prctica de la enseanza ... pg. 11
El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva que sustenta el proyecto................................................................... La propuesta: un proyecto en accin......................................................... Los proyectos especficos en marcha........................................................ Y lleg la hora de mostrar!............................................................................... La evaluacin de los maestros....................................................................... Apreciaciones finales........................................................................................... pg. 24

pg. 13 pg. 17 pg. 19 pg. 21 pg. 23

Captulo 2: Nuevas huellas del trabajo matemtico. Articulacin entre los ciclos de la E.G.B.......................................................... pg. 27 1. Contextualizacin............................................................................................. pg. 29 2. Fundamentacin............................................................................................... pg. 30 3. Propuesta de enseanza............................................................................... pg. 32 3.1. Seleccin y organizacin de los contenidos.......... pg. 33
3.2. Cuestiones metodolgicas para desarrollar los contenidos.................................................................................. pg. 33 4. Desarrollo de los contenidos del anexo 3 (operaciones)............ pg. 34 5. Comentarios finales de las actividades................................................. pg. 42 6. Conclusiones......................................................................................................... pg. 43

Captulo 3: Escribir en 6to. Grado: Distintas maneras de comunicarnos ................................ pg. 45 1. Introduccin.................................................................................. pg. 47 2. Las cuestiones a decidir para comunicarnos..................... pg. 48
2.1. El texto como contenidos: otra vez la carta la situacin comunicativa..... 2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situacin comunicativa de escritura.......... 2.3. Los errores, la revisin en casa o en el colegio?................................................ 3. A modo de conclusiones...........................................................

pg. 48 pg. 49 pg. 50 pg. 51

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Estimado lector: La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores. La Universidad Nacional de Ro Cuarto ha procurado una presentacin digna y espera concretar su amplia difusin y comercializacin a precios accesibles. Usted podr fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicara un uso ilegtimo del esfuerzo de los autores y del editor. La reproduccin ilegal, adems de estar penada por los Art. N 71 y 72 de la Ley 11.723 y Art. N 172 del Cdigo Penal, es una prctica que atenta contra la creacin del conocimiento y la difusin de la cultura. El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores libros y ms econmicos. Editorial Universidad Nacional de Ro Cuarto

PRLOGO
El desafo que nos propusimos al construir esta Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas estuvo centrado en un supuesto pedaggico y poltico que apuesta al cambio educativo, promoviendo en los sujetos alumnos- docentes procesos de metanlisis y accin propositiva, a partir de recuperar y democratizar historias de prcticas educativas desde nuestras instituciones (escuelas, institutos, universidad). Esta tarea no puede hacerse de modo solitario, por ello este proyecto IFDsUniversidad-promueve una doble va de vnculos que intentan consolidar nuevos y complementarios procesos formativos a lo largo de las prcticas docentes. Uno de esos vnculos fortalece la relacin entre prcticas reflexivas y racionalidad cientfica y, la otra va de vnculos, implica la construccin de inditos posibles al establecer otros dilogos con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de nuestras prcticas. Asumir los riesgos e incertidumbres que atraviesan la tarea de educar implica al decir de P. Perrenou ( 2001) construir un compromiso con la jerarquizacin del oficio del educador a partir de una formacin contnua y placentera que desafe a nuevas bsquedas en el quehacer docente. Nos acompaan en este N 6 de la Coleccin de Cuadernos de Prcticas para la formacin docente, tres relatos que ponen en dilogo crtico y propositivo mltiples estrategias para modificar prcticas habituales y aprender metacognitivamente desde el hacer. En primer lugar, Vernica Arfenoni y Lorena Pea en su texto La articulacin en torno a las actividades cientficas como espacio de prctica de la enseanza realizan un recorrido histrico problematizando los diseos y enseanza tradicional en el campo de las ciencias naturales, apostando con un nuevo formato curricular a desarrollar estrategias que le permitan a los futuros docentes construir creativamente nuevas propuestas de enseanza, contextualizando sus prcticas educativas en un marco social, cultural e institucional. Esta modalidad intenta promover capacidades para analizar crticamente las propias prcticas de ciencias y, respaldar reflexivamente desde supuestos tericos esas mismas innovaciones respecto de los procesos de enseanza de ese campo cientfico.

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En segundo lugar, Mariela Pontel Nuevas huellas del trabajo matemtico interpela en su escrito algunos resultados de los aprendizajes matemticos de los alumnos, que han provocado un fuerte cuestionamiento a las tradicionales formas de ensear esta disciplina, tensionando las prcticas docentes y exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias para mejorar esta situacin. La idea central de su relato gira en torno a favorecer el desarrollo cognitivo y la responsabilidad del alumno y el docente en el trabajo intelectual, promoviendo nuevas prcticas de lectura y escritura sobre el trabajo matemtico que favorezca la explicitacin de conocimientos y representaciones de los alumnos, promoviendo de ese modo nuevas enseanzas y estrategias comprensivas. En tercer lugar, en el trabajo Escribir en 5to grado: distintas maneras de comunicarnos, Julia Aimar, Viviana Toledo y Luciana Sesma narran una secuencia de actividades sobre escrituras de cartas realizada con nios en una situacin real de comunicacin, con un proceso de revisin, de re-escritura y uso de Internet para su envo. Las producciones de los alumnos ponen en evidencia las ausencias, dificultades e inadecuaciones del lenguaje en uso, promoviendo decisiones para acompaar los procesos de qu revisar y cmo hacerlo. Este trabajo permiti reflexionar sobre la importancia de seleccionar actividades para promover el aprendizaje de lectura y escritura en la escolaridad: la relevancia y progresin de contenidos, las intervenciones docentes y, los enfoques didcticos- comunicativos para la enseanza de la lengua. El acompaamiento en la escritura a modo de un acercamiento a procesos de investigacin y sistematizacin de las prcticas, tuvo un compromiso compartido entre especialistas en la temtica y docentes del IFD, como forma de promover otras vinculaciones y solidaridades entre instituto escuelas- universidad.

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La articulacin en torno a las actividades cientficas como espacio de prctica de la enseanza
Prof. y Lic. Vernica Arfenoni y Prof. y Lic. Lorena Pea

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Proyecto de extensin articulacin del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo Jos de Urquiza, Ro Cuarto, Crdoba.

Resumen
Desde el espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseanza del Profesorado para EGB 1 y 2 del IFD de la Escuela Normal J. J. de Urquiza, se pretende contribuir en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros maestros, generar creativamente propuestas de intervencin a partir de proyectos especficos. La planificacin y el desarrollo de proyectos de investigacin en el marco de actividades cientficas y tecnolgicas escolares aparecen como una oportunidad para concretar acciones que permitan a los estudiantes del profesorado implementar conocimientos pedaggicos didcticos en actividades propuestas en el marco de los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares Institucionales de las escuelas destino. En esta propuesta los estudiantes de segundo ao disearon y desarrollaron propuestas de intervencin en el marco de dos enfoques para la enseanza: el Aprendizaje Basado en Problemas (Barell, 1999; Torp y Sage, 1999) y la Investigacin Dirigida (Furman y Zyrman, 2001; Pozo y Gomez C., 1998; Porln, 1993), para producir una Muestra de Proyectos de Investigacin de Ciencia y Tecnologa en una escuela de nivel primario.

El origen de la propuesta: una mirada retrospectiva que sustenta el proyecto


La reforma de los Profesorados para la Enseanza Primaria implementada en el ao 2000, gener numerosas dificultades en los diseos curriculares de las disciplinas. En Ciencias Naturales se debi contemplar el defasaje en la formacin de los estudiantes que cursaban el plan viejo y las necesidades que sealaba la nueva propuesta curricular1 , donde se buscaba superar el abordaje atomizado y bloquista de las disciplinas que conforman las Ciencias Naturales por un diseo integrado y flexible con nuevos propsitos y expectativas, acordes con enfoques actualizados en la enseanza de los saberes disciplinares y
1 Plan correspondiente al Profesorado para EGB 1 y EGB 2 Ref. Res. Ministerial N 91/01 que caduc en Diciembre de 2008.

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didcticos. Asimismo, en el Instituto de Formacin Docente se definieron una serie de competencias y habilidades profesionales para delinear el perfil del egresado que se pretenda. Entre esas competencias se propusieron la tica profesional y el equilibrio emocional; Flexibilidad, apertura a los cambios con sentido autocrtico; pensamiento reflexivo y crtico; inquietud y movilizacin respecto de la investigacin, habilidad para la lectura y produccin de textos; la perseverancia en la profesionalizacin que movilice a los futuros docentes a una capacitacin y perfeccionamientos permanentes, a la actualizacin constante (tanto disciplinar como metodolgica); aptitudes para el trabajo en equipo; la capacidad para equilibrar los vnculos socio-afectivos, laborales y personales; creatividad; y una actitud favorable para el trabajo docente. El perfil del egresado propone un futuro maestro como sujeto polivalente pensado no como mero reflejo de ajuste o adaptacin a las demandas del sistema socioeconmico y laboral sino como expresin de versatilidad a tono con la dinmica y complejidad propias de las instituciones educativas. El Proyecto Curricular Institucional incorpor las nuevas perspectivas y las discusiones en torno al perfil del egresado, modificndose la seleccin y organizacin de contenidos, cambiando los posicionamientos terico prcticos en el espacio Prctica y su Enseanza que se propuso como Eje de la Formacin Docente y se generaron distintas estrategias metodolgicas para el desarrollo de los espacios: seminarios, ateneos, talleres, portfolios; diseo y ejecucin de proyectos de investigacin como microexperiencias y un trayecto de prctica que introdujo la observacin no participante en primer ao, la observacin participante y la prctica de ensayo en segundo ao, y la prctica de residencia en tercer ao. A estas estrategias, en 2002, se sum la propuesta de articular la enseanza de las Ciencias Naturales con la Prctica de la Enseanza en el diseo y desarrollo de una Muestra de Ciencias en el Centro Educativo Florentino Ameghino, lo que se constituy en la primera experiencia en ese sentido de la Institucin y el primer antecedente de la experiencia que estamos presentando. Sin embargo, el ciclo lectivo 2001 signific el punto inicial para la implementacin de cambios y tambin el comienzo del anlisis permanente del diseo curricular de Ciencias Naturales para procurar un equilibrio entre la formacin disciplinar y la didctica, y las necesidades concretas de la profesionalizacin del maestro de primaria. En primer lugar, se revisaron las concepciones de los estudiantes ingresantes al ISFD acerca de la ciencia y de su enseanza, as como su bagaje conceptual y procedimental de las disciplinas que componen el espacio. Este anlisis permiti determinar que la mayora de los ingresantes 14 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

tenan una concepcin cerrada de la ciencia, que alude a una produccin de conocimientos ahistrica e infalible, sin dinmica metodolgica, complementada con una percepcin de lo dificultoso de aprender ciencias. Asimismo, ensear apareca directamente asociado a un enfoque tradicional, con un maestro portador del saber y un alumno pasivo y receptor. En segundo lugar, se analiz cuantitativamente el rendimiento acadmico de la cohorte de alumnos que cursaron Ciencias Naturales y su enseanza, los resultados indicaron que durante el primer ao el nivel de regularidad fue bueno, mayor al 65%. Sin embargo, durante el segundo ao, aun cuando los niveles de regularidad se mantuvieron, el rendimiento, medido a travs de las calificaciones alcanzadas en los exmenes parciales y finales, disminuy notablemente. Algunas reflexiones acerca de lo registrado y el anlisis de los diseos curriculares propuestos permitieron aproximar las siguientes hiptesis: 1. Los ingresantes sostienen concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la ciencia que no respondan a las discusiones epistemolgicas y los enfoques didcticos actuales, un diseo curricular dinmico y focalizado en abordar la relacin teora prctica promovera un cambio de concepciones y posiciones. 2. Los contenidos abordados en segundo ao fueron ms, y ms complejos que los de primer ao y las estrategias metodolgicas implementadas no permitieron alcanzar el enfoque integrador propuesto. Un ajuste en la integracin de saberes disciplinares y didcticos permitira el desarrollo de estrategias de aprendizaje que redundara en mejores rendimientos acadmicos. 3. Durante el segundo ao los alumnos realizan sus prcticas de ensayo, que implica planificar y ensear contenidos de todas las disciplinas en el nivel de destino, lo que los obligara a restar tiempo de estudio y dedicacin a otras asignaturas. Durante 2002 y 2003 se trabajaron sobre esas hiptesis entrevistando a profesores del espacio Prctica de la Enseanza II y a los estudiantes. Esto que permiti establecer una marco de trabajo para realizar algunas modificaciones en los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos y la propuesta de estrategias metodolgicas en el espacio con el propsito de promover una mirada integral al currculo y aportar a la adquisicin de competencias para el desarrollo profesional de los futuros maestros como la organizacin de la
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Muestra de Ciencias que ya mencionramos. Asumimos que la articulacin de los saberes tericos y prcticos y la puesta en accin en los diferentes mbitos de actuacin de los docentes son posibles en tanto y en cuanto los docentes puedan ejercer determinadas competencias profesionales (cognitivas, de ciudadana, creativas, pragmticas, institucionales). Con este concepto, desde este espacio curricular se pretendi contribuir en el desarrollo de estrategias que les permitan a los futuros docentes generar creativamente nuevas propuestas para utilizar eficazmente los recursos disponibles; flexibilizar las propuestas de enseanza; comprender que sus prcticas educativas deben ser contextualizadas en el marco social, cultural e institucional del momento de su accionar profesional; desarrollar capacidades para analizar crticamente su propia prctica y respaldar reflexivamente en un marco terico explcito sus proyectos y diseos curriculares referidos a la enseanza de las Ciencias Naturales. Consideramos que preparar al futuro docente para saber ensear ciencias naturales implica capacitarlo para que pueda elaborar, conducir y evaluar estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje significativo en los alumnos (CBC para la Formacin Docente, 1997). A partir de esta premisa, y considerando los saberes de los que debe apropiarse el docente para construir su actuacin (Terigi, 1999; Diker, 1999), nos propusimos brindar las herramientas para que el estudiante desarrollara las competencias que le permitan articular saberes disciplinares, que integren aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las ciencias naturales, y saberes pedaggicos didcticos que posibiliten la planificacin, conduccin y evaluacin de propuestas de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es decir, el diseo curricular y las estrategias metodolgicas se orientaron hacia la definicin de dimensiones relevantes para comprender la realidad educativa del aprendizaje y la enseanza de las ciencias. Asimismo, el proyecto pretendi abordar dos problemas que obstaculizaban el desarrollo del perfil del estudiante que se propona: y La escasa insercin de los alumnos en acciones educativas vinculadas con la enseanza de las ciencias naturales fuera de las actividades habituales de la Prctica Docente. y Escasos espacios de articulacin entre el IFD y las escuelas destino ms all de las actividades de prctica docente en el que los futuros maestros pudieran insertarse para vivenciar la dinmica institucional desde todas sus dimensiones.

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Fig. 1. El esquema muestra los factores que incidieron en la renovacin del diseo curricular del espacio Ciencias Naturales y su enseanza y el proyecto de articulacin.

La propuesta: Un proyecto en accin


Entonces, con el objetivo de generar espacios de accin para que los alumnos del profesorado puedan implementar conocimientos pedaggicos didcticos en actividades propuestas en el marco de los proyectos educativos y curriculares institucionales PEI y PCI- de las escuelas destino surgi la experiencia que relatamos como un Proyecto de extensin del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseanza II. El equipo de Trabajo estuvo conformado por alumnos de segundo ao del Profesorado de EGB 1 y EGB 2 del ISFD escuela Normal superior Justo Jos de Urquiza, las Maestras de grado, los directivos del CE Manuel Belgrano (escuela destino) y las docentes del espacio curricular. La experiencia se desarroll entre los meses de mayo del 2007 y Noviembre de 2008. Entre las condiciones de posibilidad que soportaron el proyecto podemos mencionar: la ubicacin geogrfica de las instituciones participantes, que se ubican en la zona cntrica de la ciudad de Ro Cuarto, distanciadas por cinco cuadras; las buenas condiciones del equipamiento de laboratorio de ambas instituciones; los equipos de trabajo integrados por docentes que se desempean en ambos niveles y la buena disposicin de los maestros en ejercicio a propuestas de capacitacin del ISFD. As, se plantearon los siguientes objetivos:

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Objetivo general: Generar espacios de accin para que los alumnos del profesorado puedan implementar conocimientos pedaggico didcticos en actividades propuestas en el marco de los proyectos educativos y curriculares institucionales de las escuela destino. Objetivos especficos: De los estudiantes del profesorado: y Elaborar un proyecto de intervencin para orientar a los alumnos de nivel primario en el desarrollo de un proyecto de investigacin cientfica escolar a partir del ABP y la investigacin dirigida. yCoordinar, proyectar y desarrollar una Muestra de Proyectos de Ciencia y Tecnologa en el Centro Educativo Manuel Belgrano. yEvaluar los alcances de la implementacin del proyecto de intervencin en trminos pedaggicos y de desarrollo de capacidades profesionales. yInformar los resultados de la evaluacin. De los maestros de grado: ySupervisar a los estudiantes del profesorado en las intervenciones pedaggicas proyectadas. yEnmarcar las situaciones problemticas proyectadas en el PCI. yCoordinar, proyectar y desarrollar una muestra de Proyectos de Ciencia y tecnologa en el Centro Educativo Manuel Belgrano. yFavorecer el comportamiento social de los alumnos. De los nios: yDesarrollar habilidades experimentales y exploratorias. yBuscar, analizar y sistematizar datos e informacin. yElaborar conclusiones. yComunicar resultados de investigacin. De los profesores del ISFD: yMonitorear la evolucin de la propuesta curricular. yRecuperar los saberes de los maestros en accin. yContribuir a la actualizacin y el perfeccionamiento de los maestros en servicio. yDeterminar necesidades de capacitacin para elaborar propuestas de intervencin en ese sentido. 18 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

Se programaron nueve acciones extendidas en siete meses de tareas, como se observa en el siguiente cronograma:

El desarrollo del proyecto se realiz en dos etapas. En la primera se pretendi sensibilizar a los maestros del Centro Educativo frente a la propuesta y los enfoques para la enseanza que se promoveran. Para esto, se realizaron dos seminarios taller entre noviembre de 2007 y marzo de 2008, en los que se revisaron las propuestas metodolgicas de ambos enfoques y el diseo curricular en marcha en la Institucin. Estos encuentros nos permitieron la construccin de acuerdos conceptuales y metodolgicos entre profesores del ISFD y los maestros de la escuela destino para el desarrollo de la propuesta y la elaboracin de un convenio de accin conjunta y colaboracin entre las Instituciones participantes. En la segunda etapa, los estudiantes del profesorado se reunieron con las maestras para acordar las formas de trabajo, hicieron observaciones y disearon los proyectos especficos que fueron evaluados por las maestras y monitoreados por las profesoras del espacio curricular.

Los Proyectos Especficos en marcha


Con un total de 13 equipos de trabajo conformados se ejecutaron los proyectos que los estudiantes del profesorado planificaron en conjunto con las maestras de grado y las docentes del ISFD. La escuela primaria se encontr en esos meses movilizada por la dinmica de los 28 futuros maestros (Foto 1) que
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proponan diferentes situaciones problemticas y estrategias para resolverlas cargadas de una gran cuota de trabajo experimental por lo que el laboratorio de la escuela, el aula, el patio y otros espacios institucionales fueron escenarios donde se desarrollaron las distintas actividades proyectadas que se presentan en la siguiente tabla:

Proyectos ulicos ejecutados

Los proyectos especficos fueron elaborados teniendo en cuenta las pautas que Barell (1999) propone para planificar unidades didcticas en el marco del ABP, con especial nfasis en las estrategias que les permitieran a los nios adquirir destrezas y habilidades propias del proceso de investigacin cientfica. Entre las experimentaciones que se realizaron se generaron dispositivos para la potabilizacin de agua, se registr la degradacin de estructuras seas en medio cido, se construyeron circuitos elctricos, se prepararon soluciones y se probaron diferentes tcnicas de separacin de mezclas. Tambin se desarro20 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

llaron modelos de funcionamiento de las estructuras osteo-artro- musculares y de circulacin de la corriente elctrica. (Fotos 2, 3 y 4) Los nios llevaron en sus carpetas un espacio especial, similar a un cuaderno de ciencias con el registro de todo lo que se generaba en las distintas actividades, mientras los estudiantes hacan registros fotogrficos, flmicos y anecdticos que agregaron a sus proyectos e informes y al diario de la experiencia que cada equipo elabor (Fotos 5). Con lo producido se generaron dos compendios de materiales: Proyectos Especficos: diseo y ejecucin y Diarios de experiencias que se encuentran archivados en la ctedra.

Y lleg el da de mostrar!!
Despus de tanto trabajo lleg el momento de socializar lo generado. La muestra se realiz durante una jornada completa en donde los alumnos de ambos turnos expusieron sus trabajos para la comunidad educativa en el saln de actos de la escuela. Cada equipo prepar su stand conforme las posibilidades y analizando la mejor disposicin para mostrar todo lo que pudieran. Los nios se organizaron para explicar a los asistentes el desarrollo de sus proyectos y comentar las experiencias. Como puede apreciarse en las fotos (Fotos 6, 7 y 8) hubo mucho entusiasmo y dedicacin en la presentacin. Lo que sintieron los estudiantes del ISFD frente a la experiencia Posiblemente tan enriquecedor como percibir el nivel de adquisicin de los contenidos de los nios sea leer los diarios de experiencias de los futuros maestros y comprobar de que manera fueron posicionndose en el rol de maestros, autoevalundose y haciendo observaciones crticas del proceso. Rescatamos algunas de sus expresiones. Respecto de la conformacin de los equipos y su tarea dijeron: Matas estaba en todos los detalles, estuvo presente en todas las clases y aunque no se crea, fue puntual! (Julio y Soledad) El hecho de haber trabajado con compaeros que nunca lo haba hecho fue muy grato (Matas) Nos tranquiliz hablar con el otro equipo y compartir lo que estbamos haciendo (Patricia y Eugenia) Despus de hablar con la maestra que les anticip que era un grupo muy particular, que necesitaba estmulos permanentes las estudiantes relatan: Volvimos a casa con dudas e incertidumbre ya que este trabajo es un gran desafo para nosotras (Patricia y Eugenia)

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Esta maana nos juntamos en la biblioteca del colegio para organizar la red conceptual integradora de los dos ejes, no fue sencillo (Eugenia) Se not que tenan en claro qu pretendan lograr con sus propuestas, y a pesar de sus inseguridades pudieron sostener su tarea como las haban pensado: llegamos al aula y nos encontramos con la lmina del esqueleto colgada y los chicos practicando los nombres y localizacin de los huesos. Entonces, les comentamos que no utilizaramos la lmina y se enojaron diciendo que ellos saben as y no de otra forma Pese a las protestas los llevamos al patio, los dividimos en tres grupos y planteamos el juego fue una experiencia totalmente motivadora, despert la curiosidad de los alumnos. Hasta la seorita A. estaba fascinada (Sandra) Luego escribieron la situacin problemtica en sus carpetas, entonces la maestra nos llam la atencin diciendo: los chicos del otro grado no se lo hicieron escribir, lo trabajaron todo en forma oral, a lo que respond: No se cmo habrn trabajado mis compaeros, pero nosotros queremos que a los alumnos les quede un registro para cuando haya que retomarlo (Matas) Siempre acompabamos las actividades con una experiencia ya que las respuestas eran abiertas, surgan dudas que ellos mismos se interesaban y movilizaban por resolver (Cristian) Cuando tuvimos que ir modificando lo previsto me dej una sensacin de agotamiento y desercin pero pude comprender que a eso hace referencia el ABP (Anglica) aunque comenzamos con nociones de materiales conductores y aislantes, no pude conceptuar en el pizarrn porque los alumnos me desbordaron con los resultados de sus investigaciones esto me paraliz y no me alcanz el tiempo les hice perder el recreo pero ninguno se quej (Patricia) Lunes 22 de setiembre: hoy la clase fue plenamente dedicada a las situaciones problemticas, me result difcil a comparacin de las anteriores, los nios toman las riendas del aprendizaje y a veces cuando uno no tiene el control de las circunstancias en el aula le resulta inseguro y arriesgado (Evangelina) Reconocieron la alegra que a los nios les produjo poder aprender a aprender y hacer ciencia: Hubo realmente muy buenas producciones el trabajo en grupo fue un poco desordenado pero esa era la intencin, que pudieran discutir qu poner en los folletos. Igual pudimos controlar ms o menos el orden de la clase. (Matas, Maringel, Julio, Soledad) 22 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

Luego, fuimos al laboratorio Ellos estaban eufricos, ansiosos por realizar la experiencia y preguntaban qu hacan con los huesitos de polloAl principio nos cost mantener el orden del grupo porque no estaba presente la docente del grado y ellos por su afn en descubrir estaban revoltosos, alegres y muy conversadores. Y as termin nuestra primera clase, muy contentas y algo distradas nos olvidamos de cerrar el laboratorio y cuando S. lleg a su pueblo not que tena en su poder las llaves (Sandra y Sandra) A los visitantes en general les interesaba la experiencia de la erosinel viento (se represent) con un secador de pelo y la lluvia con una regadera su explicacin era brillante. (Luciana y Vanina) dos alumnos nos dieron una grata sorpresa. Armados por ellos, nos presentaron dos hermosos modelos: un semforo y un circuito con interruptor (Evangelina y Maricel) Hicimos entrega de los circuitos elctricos con los que los nios venan trabajando, para que realizaran el agregado de un nuevo elemento con gran alegra descubrieron que a partir del nuevo elemento podan cerrar y abrir el circuito las veces que quisieran (Laura) No fue fcil para ellos reconocer a los profesores del Instituto como orientadores de su tarea: La presencia de la profesora en el aula (del ISFD) gener en nosotros varias sensaciones contrastantes a uno le produjo nervios, inseguridad, incomodidad, profesora = evaluadora, en el otro pesar de tener miedo a equivocarse le gener la sensacin de profesora acompaante. (Romina) Todos manifestaron que la experiencia les result enriquecedora desde el punto de vista intelectual y afectivo.

La evaluacin de los maestros


Para apropiarnos de la mirada que los maestros que recibieron a los estudiantes del ISFD en sus aulas, organizamos un ltimo encuentro para agradecerles su generosidad y recibir a travs del dilogo y de una encuesta formal sus apreciaciones sobre el desarrollo del proyecto. La respuesta fue ampliamente satisfactoria. Manifestaron haber afianzado el marco terico sobre el ABP, aunque consideran que les sigue resultando difcil seleccionar y disear la situacin problemtica adecuada a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. As mismo reconocen la necesidad de avanzar en la capacitacin y perfeccionamiento respecto de la experimentacin y el uso del laboratorio de ciencias as como en la formacin disciplinar en las
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Ciencias Naturales. La secuencia de acciones propuesta para el desarrollo del proyecto les pareci conveniente y el desempeo general de los estudiantes bueno, aunque que notaron algunas limitaciones en lo que refiere al manejo de la dinmica de grupos.

Apreciaciones finales
Entre las dificultades tuvimos que afrontar que alumnos del ISFD debieran abandonar el proyecto ya en marcha, por razones laborales y para cumplir con la prctica en el Departamento de Aplicacin de la misma Institucin, sin embargo, este obstculo se pudo subsanar porque la constitucin de equipos permiti la movilidad de los estudiantes para proseguir con lo programado. Tambin, la falta de recursos econmicos destinados especficamente a esta propuesta gener que hubiera que agudizar el ingenio para evitar que la necesidad de ciertos materiales incidiera en los estudiantes, as se suplieron materiales de laboratorio con elementos descartables de uso cotidiano o se solicitaron en prstamo al IPEM N 128. De todos modos, los estudiantes hicieron su aporte para afrontar el transporte y algunos materiales de librera y los profesores del Instituto dispusieron de horas como actividad extra ad hoc para el seguimiento de las actividades. Sin embargo, el desarrollo del proyecto y sus resultados fueron ampliamente satisfactorios para todos. Se logr una amplia participacin de los nios; los maestros pudieron identificar ncleos temticos en los que requeriran capacitacin; estudiantes y maestros interactuaron en el intercambio de experiencia y saberes; y los estudiantes del profesorado alcanzaron una visin institucional del ejercicio profesional, desarrollando iniciativa personal y actitudes cooperativas y reflexivas. Adems, este proyecto permiti monitorear el diseo curricular de la ctedra, estableciendo ajustes en contenidos, bibliografa y estrategias metodolgicas para la enseanza y la evaluacin, e identificando necesidades y tipos de acciones de extensin y capacitacin que requerira la escuela destino para disear las acciones convenientes en el marco de la nueva propuesta curricular prescripta por el Ministerio de Educacin . Asimismo, coincidimos en sostener que existen posibilidades de generar una experiencia rplica en otra Institucin en 2011 cuando el nuevo Plan de Estudios se halla integrado totalmente en el Proyecto Institucional.

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Referencias
BARELL, J. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap. 4 La investigacin dirigida por el docente. Ed. Manatatial DIKER, G. Saber, control y autonoma. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela de Frigerio y otros (Comp.) Ed. Novedades Educativas. FURMAN, M. Y A., ZYRMAN. 2001. Ciencias Naturales: Aprender e investigar en la escuela. Ed. Novedades Educativas. PORLAN, R. y Otros (Comp.) 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de la enseanza aprendizaje basada en la investigacin. Ed. Dada. POZO, J. Y G., CRESPO. 1998. Aprender y ensear ciencia.- Ed Morata. Espaa. TERIGI, F. 1999 Sobre las caractersticas del conocimiento escolar. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela de Frigerio y otros (Comp.) Ed. Novedades Educativas. TORP, L Y SAGE, S. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Cap.2 Qu es el aprendizaje basado en problemas? Amorrortu edit

Agradecimientos A los directivos y docentes del C.E. Manuel Belgrano por su generosidad y acompaamiento. A nuestros alumnos de segundo ao 2008 del ISFD por su compromiso con la propuesta y a la docente de Prctica de la Enseanza II, Lic. Maria Julia Aimar que en apoyo a nuestro proyecto reconoci los proyectos especficos generados por los estudiantes como parte de sus prcticas de ensayo.

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Nuevas huellas del trabajo matemtico Articulacin entre los ciclos de la E.G.B.
Mariela Pontel

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Se plante inicialmente como una jornada de convivencia y salida al campo, en relacin con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre del ao 2006, con la participacin de docentes y de jvenes de 12 a 23 aos de edad. La opcin de ligar esta primera actividad a un evento internacional importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada. En primer lugar porque son mltiples los trabajos que se refieren a las aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos iniciales de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/ index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero tambin, como en este caso, porque precisamente en el entorno local, como relara la autora, se advertan amenazas concretas a estos animales, muy apreciados por la poblacin. Segn el relato que analizamos, el proyecto se origin a partir de la creciente preocupacin, especialmente de docentes de esta escuela, por la disminucin, en algunos casos desaparicin, de poblaciones de aves silvestres de la regin y de otros constituyentes del paisaje original, unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en el hbitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto, que el proyecto parte de un inters comn de un grupo de personas de la localidad con sensibilidad ambiental, inters que Elizabeth Abu Abass considera que podra ser extensible a los jvenes y adultos de la localidad si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fin. 2. Diagnstico inicial A partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proceso seguido en este caso, pero tratando tambin que los comentarios puedan ser tiles en otras experiencias. Por ello, aunque las consideraciones que realizaremos se referirn a veces a detalles particulares de esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o tiles, en alguna medida, en otros contextos y proyectos. En cuanto al diagnstico inicial que se efecta, la autora lo resume en los siguientes trminos: El inicio de este proyecto se centr en la indagacin a los diferentes actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimiento acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de ellos

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Cuando comenc a dar matemticas tuveme propuse un gran desafoel que mis alumnos la entiendan, la quieran y no la padezcan como se suele sentir hablar de matemtica Que los nios la vean como un rea donde se pueda llegar a un resultado de diferentes maneras, poniendo en prctica la diversidad de pensamientos, y ms an el respeto a las diferentes opiniones que se pueden tener en el desarrollo de un tema, de un tem, de un contenido. En la matemtica se aplica contenidos referidos a los datos de los conocimientos de su teora, donde la reflexionamos, la conocemos, deducimos y la profundizamos, y a su vez, cuando la experimentamos, la ponemos en prctica mediante diferentes procedimientos que cada uno pone a prueba aplicando su propio esquema de pensamiento, realizando transferencias, transposiciones de conocimientos para resignificar los mismos; por ltimo, tambin en cada momento del hacer manifestaremos nuestro respeto, concientizacin, responsabilidad, demostrando actitudes en el desarrollo de la ejercitacin, del trabajo personal, ulico, y/o grupal.Esto tambin se podra sacar

1. Contextualizacin
El trabajo que se comunicar fue realizado en el Instituto La Consolata, Nivel Primario y Nivel Medio, con el acompaamiento del Instituto Superior Juan Cinotto, de la localidad de Sampacho. Los responsables del mismo son los profesores Pontel, Mariela, Profesora de 5to y 6to grado y Buri Leopoldo, Profesor de Matemtica. Los destinatarios de las acciones diseadas fueron los alumnos de 6to. Grado A-B y 1er. Ao de la Enseanza General Bsica. A partir de analizar los bajos resultados observados en pruebas y en las actividades propuestas para los aprendizajes matemticos, provocaron un gran cuestionamiento a las tradicionales formas de ensear matemtica, tensionando las prcticas docentes y exhortando a buscar nuevas formas, recursos y estrategias para mejorar esta situacin. Es por ello que la idea central que se focalizar en la enseanza para el ao escolar 2009 es el crecimiento, la responsabilidad del alumno en el trabajo intelectual y el rol del docente, donde aparecern nuevas prcticas de lectura y escritura en las clases que dejarn nuevas huellas del trabajo matemtico.

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El hacer responsable al alumno de resolver el problema, desplegar escrituras propias, intuitivas, informales. El trabajo exploratorio dejar vestigios heterogneos en sus carpetas y libros de trabajo. Y a la vez, la aparicin y circulacin de conocimientos de los alumnos entre los que se encuentran conocimientos errneos que exigirn un abordaje didctico que favorezca su explicitacin, puesta a prueba y difusin. Cmo dejar registro de dicho trabajo exploratorio? Con qu intencin? Estas sern algunas preguntas a abordar, a trabajar. Esto dio origen a una articulacin en la planificacin con respecto a los objetivos y contenidos entre el segundo ciclo con primer ao del Tercer ciclo de la EGB, como as tambin con el resto de las reas de segundo ciclo.

2. Fundamentacin
Se podra pensar que es natural que estudiar Matemtica o cualquier otra rea del conocimiento, lo que debe hacerse es sentar a los nios en un ambiente adecuado para que lean y resuelvan cuestiones relacionadas con los nmeros, las figuras, las medidas, etc. Sin embargo este proceso resulta complejo, y un poco ms en el Segundo Ciclo de la EGB, particularmente en su ltimo ao, e involucra, adems de los alumnos, a otros actores, entre los que se encuentran las personas adultas que contribuyen a su desarrollo. Entre estas personas es destacable el rol que ocupa el docente ya que mediante intervenciones adecuadas es quien aporta insumos fundamentales para que estudiar matemtica sea una realidad alcanzable para todos, en la medida de las posibilidades de cada uno. Este es uno de los objetivos sociales ms importantes en vistas de las exigencias actuales para la insercin social. El objetivo final de estudiar matemtica se corresponde con la expectativa de saber matemtica, fundada en la significatividad social del rea. Como el mismo Brousseau dice: saber matemtica no es slo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos; nosotros sabemos bien que hacer matemtica implica que uno se ocupe de los problemas. No hacemos matemtica sino cuando nos ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que una parte del trabajo. ()1 Tambin es importante plantearse preguntas, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos, dar prueba de sus conclusiones, distinguir en qu situaciones un conocimiento es til y en cules no. Es importante provocar la reflexin de los alumnos sobre las producciones y conocimientos y para ello, la herramienta principal es la organizacin de tareas de discusin, de confron1 Brousseau, Guy (1999): Educacin Didctica de la matemtica, en Educacin Matemtica, 1999

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tacin, en las que hay que comunicar, probar, demostrar ()2 La propuesta de enseanza resolucin de problemas no basta para promover el aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un lugar preponderante, tanto en la seleccin del tipo de problema y en la forma de presentarlo, como en la organizacin de la tarea en el aula con el objeto de promover un trabajo autnomo de los alumnos, los necesarios intercambios entre ellos y con el maestro. Tambin el docente se ocupa en explicar, justificar, argumentar, dar ejemplos y contraejemplos. Algunos criterios desde el enfoque de resolucin de problemas que se deben tener en cuenta para la resolucin de stos en la clase3: Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a ensear 4 y evidencien tanto un desafo como un cierto nivel de dificultad para quien los recibe. Si no existe esa dificultad, no habra matemtica; esta es una premisa bsica. En este sentido, la construccin del conocimiento matemtico a lo largo de la historia est estrechamente vinculada con los problemas reales de las distintas culturas y con las formas en que estas se organizaron para solucionarlos. En la escuela, sin embargo, no se trata de plantear la misma categora de problemas sino de pensarlos didcticamente; es decir, pensar, entre otras cuestiones, cul es el ms adecuado para un determinado contexto de aprendizaje y cmo ser la forma de presentarlo. La necesidad de gestar en el aula la circulacin y socializacin de las producciones. Disponer de una batera de problemas que permita a los alumnos desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos, incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios, con el objetivo de resolver situaciones. Adems, es responsabilidad del docente que esos conocimientos circulen e interacten en el aula, por ejemplo, mediante el planteo preguntas tales como cmo lo resolviste?, quin tendr razn?, quin no?, A tu compaero le dio esto, mientras que fulano tuvo otro resultado. Por qu les dio distinto, qu opinas vos, por qu?, se habr equivocado? Por qu uno se equivoc y otro encontr una respuesta posible?. Esta circulacin de formas de resolucin y explicitacin de procedimientos utilizados para resolver problemas planteados en clase es parte de la construccin a la que se apunta. A su vez, para organizar este proceso es necesario que el maestro recupere las ideas construidas y puestas en juego por los alumnos en funcin de dar respuesta al problema planteado.
2 Direccin de Educacin General Bsica, la enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular. Documento de trabajo, La Plata DGCyE, octubre 2002. 3 Pozo Municio J. I.. La Solucin de Problemas(1994) 4 Charnay, R., Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994.

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Y por ltimo, que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos empleados y de las soluciones obtenidas.

3. Propuesta de Enseanza
A modo de ejemplo de trabajo y tomando en cuenta los criterios mencionados en el apartado anterior, se presenta en este escrito la secuencia de contenidos diseada por los docentes responsables de (segundo ciclo de la EGB y Tercer Ciclo de la EGB. Como parte de esa secuencia, los alumnos deben aplicar combinatorias, numeracin, y operaciones en las mismas, con el objetivo de interpretar, aplicar, reflexionar diferentes procedimientos para su resolucin. Las propuestas responden a los objetivos de creacin, por parte de los nios de problemas fciles, difciles, y de evaluacin por parte de los docentes de las acciones llevadas a cabo con anterioridad. Para ello se plantea la siguiente hiptesis de trabajo: Si los alumnos son capaces de aplicar diferentes tcnicas en los contenidos, entonces podrn resolver, cualquier tipo, de situaciones problemticas. Para demostrar la hiptesis se plantearon los siguientes objetivos: u Construir y resolver situaciones problemticas, despejando la incgnita, generando distintas estrategias que impliquen el uso de las cuatro operaciones con nmeros naturales; u Resolver situaciones problemticas, con tringulos, segn sus lados y sus ngulos; u Reconocer el significado de las operaciones bsicas, con sus inversas, y las propiedades que se cumplen con ellas, (asociativos, conmutativos y distributivos), dentro del campo numrico de los nmeros naturales; u Desarrollar situaciones problemticas que impliquen el uso de la intuicin, la creatividad y formas de razonamiento lgico, con habilidades combinatorias, u Manifestar inters por conocer las regularidades geomtricas y las estrategias de resolucin, u Participar con responsabilidad el rol que le corresponda en el trabajo grupal, aceptando y respetando a partir de intercambios comunicativos, acuerdos y/o reglas establecidas, y reflexionando crticamente sobre los resultados obtenidos.

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3.1 Seleccin y organizacin de los contenidos: Se tom las situaciones problemticas como Eje Transversal, de cada una de las unidades a desarrollar durante el ciclo lectivo 2009, llamndolas ANEXO con el nmero de la unidad correspondiente y el contenido de cada una de ellas. A continuacin se presentan los contenidos de 6to Grado.

Por otro lado, se dej establecido los distintos problemas que se proponen para el tratamiento de cada uno de los contenidos y la progresin prevista para el abordaje de los mismos, anticipando los diversos procedimientos de resolucin, las escrituras matemticas posibles convencionales o no y los argumentos que pueden aportar los alumnos. 3.2 Cuestiones metodolgicas para desarrollar los contenidos Las siguientes son algunas de las preguntas que nos planteamos al tratar de generar actividades donde esos contenidos sirvan como herramientas ideales para la solucin. De qu modo abordaremos las situaciones problemticas en este ciclo?, Qu actividades que se realizan en el aula, permiten movilizar los nmeros de
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acuerdo con la diversidad de funciones que cumplen?Qu aspectos se analizan y concluyen a partir de las reflexiones de los alumnos a propsito del trabajo sobre dichos problemas? Tambin intentamos precisar la modalidad de trabajo nuestro y de los alumnos frente los problemas. Para ello, nos formulamos preguntas tales como Se pensaron organizaciones variadas de la clase que contemplen momentos individuales, intercambios grupales y colectivos? Cules resultan ms adecuadas en cada caso? En qu situaciones y mediante cules estrategias se propone a los alumnos buscar, ensayar procedimientos, equivocarse, anticipar soluciones posibles, verificarlas, elaborar diferentes formas de representacin para resolver un problema y para comunicar el camino de solucin seguido y justificar el procedimiento utilizado, como aspectos constitutivos del quehacer matemtico? En qu momentos conviene que nosotros como docentes mostremos cmo se resuelve un problema planteado, en cules que conduzca una resolucin conjunta al frente de la clase y en cules que proponga que lo resuelvan en forma autnoma? Existen casos donde se espera que los alumnos produzcan una nica solucin? O se utilizan estrategias que abren el trabajo a una diversidad de soluciones posibles? Con respecto a los diferentes momentos de la clase tuvimos que pesar en Cules son las posibles intervenciones del docente que permiten un proceso de resolucin autnomo por parte de los alumnos? Sobre las intervenciones docentes generan confrontaciones y discusiones colectivas que permiten avanzar en el anlisis de los conocimientos involucrados? Finalmente, el docente puede sealar las conclusiones elaboradas y vincularlas con el conocimiento que intenta ensear?5

4. Desarrollo de los contenidos del ANEXO 3 (Operaciones)


4.1.1. Los problemas planteados a los alumnos de 6to: Divisin a realizar: a) 1896492: 242= 7836 Intervenciones docentes: Cul de los tres procedimientos de la divisin, encuentras mayores igualdades, similitudes y diferencias? (Procedimiento convencional, Procedimiento grfico lgico reflexivo y el de Claudia Broitman)6 y 7 . Qu aplicas en cada una de ella? Por qu? Cul de los tres procedimien-

5 Brousseau, G. (1988) Op. cit. 6 y7 Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.

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tos te ayuda aplicar clculos mentales, es uno de ellos o los tres, por qu?8 . El procedimiento grfico lgico reflexivo es de autora de la docente de grado Pontel Mariela. 4.3 2. Anlisis de las respuestas de los alumnos de 6to grado B: 1-a) Procedimiento Convencional

Comentario de Lara: en esta divisin tome los primeros nmeros, que son el 1.896, despus empec a buscar un numero que sea divisor de 1.896, prob con el 8 y me daba un numero mas grande, as que prob con 7, esta me daba un nmero cercano, (242 x 7 = 1.694) lo que si entre ambos hay una diferencia as que voy a tener que utilizar una resta, as que hice 1.896-1.694= 202 saque la diferencia, la pongo debajo a 1.896 lo que si en forma ordenada la unidad con la unidad la decena con la decena y la centena con la centena, despus baje el numero 4 y lo puse al final de 202 y as se formo el 2.024 , luego empec a buscar un numero que sea divisor de de este como hice en le caso anterior, como antes haba probado con 8 este me da 1.936, este es el numero ms cercano que hay, porque si no el resto se me pasa y debo buscar un nmero menor bueno entre 2.024 y 1.936 hay una diferencia que es de 88 (2.024-1.936 = 0088), como hice antes pongo la diferencia ordenadamente debajo de 2.024; luego tengo que hacer lo mismo que antes bajo el numero 9 y a este lo pongo al final de 88, as que se forma el 889, como en los casos anteriores tengo que buscar un divisor que me de igual resultado o que me de un nmero menor ms cercano a este, bueno primero prob con 4 y me da 968 as que se me pasa, bueno tengo que probar con un nmero menor, vamos a probar con el 3, este me da 726 (242 x 3 = 726), es el numero ms cercano que hay pero como en casos anteriores y una diferencia que es como dijimos la sacamos con una resta hacemos la resta 889 726 = 163, ya sabemos que hay que ponerlo debajo del 889; bueno luego al resto que hay hasta ahora hay que abajar el 2 y ponerlo al final de 163 y se forma el 1.632, bueno le buscamos un diviso que nos d le menor resto
8 Broitman, C. Ensear estrategias de clculo con nmeros naturales: 2 ciclo de EGB 1 a ed. Buenos Aires: Santillana, 2005.

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posible (tiene que ser menor que 242), el numero que me da menor resto es el 6 si nosotros multiplicamos 242 x 6= 1.452, hay que sacar el resto final con la resta: 1.632 1.452= 180 este es el resto final que tuvimos que sacar y pudimos llegar al resultado final que es 7.836. 2-a) Procedimiento grfico lgico reflexivo

Comentario Lara: en este divisin tom el 1.896 y lo divid por 242 tome el 2 para el 6, el 4 para el 9 y el 2 para el 18 al lado de la divisin hice la otra parte del procedimiento, en este se toma por ejemplo, tomamos el cociente que creemos que es, lo multiplicamos por uno de los nmeros que son los divisores pero no tomamos por cualquier lado primero empezamos por la unidad, luego por la decena y despus por la centena, por ejemplo:

As hice como en el ejemplo solo que con todos los nmeros (los colores indican que numero us con otro por Ej. El azulado lo us en el 2 y en el 6 y all hice: 2.7= 14 02 16 el 2 es la unidad de el dividendo, el 7 una parte del cociente, el 14 el resultado de la multiplicacin, el 16 es la unidad del nmero que tom sera el 1.896 solo que le agregu el 1 en la decena porque como al 6 no le puedo restar 14 le agrego uno para que se pueda restar, y el 02 es la diferencia que hay entre 14 y 16 luego al uno que le agregu al 6 se lo sumo al resultado de la multiplicacin de 4.7= 28 + 1=29 y desde all sigo le mismo procedimiento que, 36 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

antes de hacer la resta si el nmero es ms chico el agrego el 1 o un nmero ms grande), luego tuve, como siempre poner el resto debajo del otro nmero, a medida que sacamos la diferencia vamos poniendo esta debajo del nmero correspondiente por Ej. Si nosotros sacamos la diferencia de 16 y 14 y sabemos que nos da 2, este lo debemos ponerlo debajo del 6 porque fue el nmero con el que estuvimos trabajando, en vez si nos toca sacar la diferencia entre 16 y 18, bueno sabemos que es 2 este lo ponemos debajo del 18 que es el nmero con el que estamos trabajando; luego seguimos haciendo la divisin en sta nos toca sacar en le siguiente paso el divisor de 2.024 primero probamos con 9 pero se nos pasaba, despus prob con le 8 y este me da un nmero cercano a 2.024, hacemos lo mismo de antes y multiplicamos 2.8=16 al 24 8, bueno ponemos el 8 debajo del 6, despus multiplicamos 4.8= 32 + 2 (la decena que le pusimos antes al 4 que se formo 24) = 34 al 42 nos da 8, como antes al 8 lo ponemos debajo del 2, y por ltimo sacamos la multiplicacin de 2.8= 16 + 4= 20 al 20 nos da 0, luego bajo el 9 y como ante nos sobro un resto lo unimos solo que al 9 no hay que sumarlo con 88 (el nmero que nos qued de resto) , hay que ponerlo al ltimo como una unidad, cuando lo pusimos se arm el 889, como hice antes busco un nmero que nos pueda dar un nmero cercano a 889 prob con 3 y hice el procedimiento al lado para ver si este nmero es el indicado, hice: 2.3=6 al 9 hay 3 de diferencia, este 3 lo pongo como en otras ocasiones debajo el numero con el que estuve trabajando que en este caso es el 9, luego sigo trabajando con el 8 que tengo que estar haciendo al cuenta la lado, esta cuenta sera: 4.3=12 al 18, hay 6 de diferencia, sigo haciendo lo mismo, de poniendo el nmero de diferencia debajo del nmero que estamos trabajando y luego seguimos trabajando con la centena del divisor que en este caso es el 2, y sigo trabajando con el 8 que es al centena de 889, ahora hago la misma multiplicacin que antes que es: 2.3= 6 + 1= 7 al 8, 1 de diferencianos qued como una parte del resto y este se form el 163, a este como en partes anteriores bajamos el nmero 2 lo unimos como unidad y se forma el 1.632 ahora hay que buscar un nmero que me d cerca de este probamos con 7 y se nos pasa, entonces probamos con 6 y nos da un nmero cercano a ste que es el 1.552 as que hacemos la multiplicacin la costado, 2.6=12 al 12, 0 (esta diferencia la ponemos debajo del 2); Luego hacemos 4.6=24 al 32, 8 (este tambin lo ponemos debajo del 3); y por ultimo hacemos: 2.6= 12+3=15 al 16, 1 (este lo ponemos debajo del 12), como no tenemos nmero para bajar y el nmero que se form es menor que el divisor este es el resto, el resto es: 180.

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3-a) Procedimiento Claudia Broitman

Comentario Lara: en esta divisin se usa mucho la resta, adems no hace falta usar las tablas, en esta divisin se usan mucho el 0 (cero), en esta se hace el siguiente procedimiento: nosotros al dividendo le restamos el divisor, pero tenemos que agregarle 0, los que sera suficiente para poder hacer una resta, por ejemplo, si nosotros a 1.896.492 le substraemos 2.420.000 no podemos porque el sustraendo es mayor que el minuendo, as que le sacamos un 0 , al sacarle un cero se hace mucho menor as que podemos hacer 1.896.492 242.000, (el sustraendo siempre debe ser menor que el minuendo), al final cuando no tenemos que agregarle 0 tenemos que buscar un numero que se divisible que nos de el numero mas cercano pero menor, y cuando sacamos la cuenta nos va a dar el resto, y yo lo hice toda al divisin as: A 1.899.492 le reste 242.000 y este me dio 1.654.492, a este le reste lo mismo (242.000) y me dio 1.412.492, a este le volv a restar 242.000 y me dio 1.170.492, luego le volv a restar a este lo mismo (242.000) y me dio 928.492 a este le segu restando 242.000 y me dio 686.492 le sigo restando lo mismo y me dio 444.492, a este le volv a restar 242.000 y me dio 202.492 como no le puedo restar 242.000 porque este es mayor le saco un 0 (cero) al saber que no puedo restar mas por 38 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

242.000 sumo las veces que utiliza 1.000.(por) 242, a sacarlo yo utilice el 242.000 7 veces as que sabemos que la primera parte del cociente es 7.000, y desde all le empiezo a restar con un 0 menos, a 202.492 le resto 24.200 me da 178.292, a este le resto otra vez lo mismo que seria 24.200 y me da 154.092 a este le vuelvo a restar 24.200 y me da 129.892 a este le sigo restando 24.200 y me da 105.692 a este le sigo restando 24.200 y me da 81.492, como todava me alcanza para seguir restando con el mimo nuecero a 81.492 le resto 24.200 y me da 57.292 a este le resto lo mimo y me da 33.092 y como me queda para seguir restando a 33.092 le resto 24.200 y me da 8.892, ahora como no me alcanza para restarle sumo las veces que utilice 24.200 y me ad una parte del cociente, las veces que utilice este son 8 as que ahora se va formando el cociente y un aparte es 7.800, como ahora no se puede seguir restando con 24.200 le restamos un 0 y se forma 2.420, as que a 8.892 le resto 2.420 y me da 6.472, a este le resto lo mismo que seria 2.420 y me da 4.052, como a este se le puede seguir restando le restamos 2.420 y me da 1.632, como ahora no puedo retar mas porque este es mayor que le minuendo saco la cuenta de cuantas veces utilice el 2.420, este lo utilice para retar 3 veces as que hasta ahora el cociente es 7.830, y ahora y tengo que sacarle un 0 y me queda 242 pero para hacerlo ms fcil buco un numero que me de 1.632 o qu me de un nmero menor pero el ms cercano, el numero que podemos utilizar que me da el numero ms cercano es el 6 que me da 1.452, sacamos al reta entre 1.632 1.452= 180, esta diferencia es el resto final y el cociente lo sacamos sumando 7.000+800+30+6=7.836. a)1) Procedimiento Convencional

Comentario de Carolina: tomo el 1896 porque no se puede tomar 189 caramelos para 242 chicos porque no alcanza. Luego me pregunto: Qu nmero en la tabla de 2 me da cerca o igual que 18?, esa pregunta se realiza porque hay que probar un nmero que se acerque para poder dividir la unidad y la decena y que no se pase de 18. La respuesta es 9 pero siempre tiene q ser uno menos porque hay otras cifras para dividir. Entonces coloco el 8 en el lugar del cociente. (Con 8 me paso) por lo tanto coloco 7. Despus de resolver eso bajo el nmero
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siguiente, es decir, al 4. Me vuelvo a hacer la misma pregunta y da como resultado 8, lo coloco en el lugar del cociente, es decir, abajo del divisor. Despus realizo lo mismo y da como resultado 3 (lo coloco) bajo el 2 y realizo eso y da 6. La cuenta ya est terminada. El resultado es: 7836 y el resto es 180. El resto si puede ser 180 porque es menor que 242. Siempre antes de bajar el nmero, l tiene que ser menor que el divisor. Porque el nmero no puede ser mayor que el divisor, si pasa eso, quiere decir que el cociente tiene que ser mayor. a)2) Procedimiento grfico lgico reflexivo

Comentario Carolina: Este procedimiento para mi es ms fcil. Tomo el 1896 me realizo la misma pregunta que en el caso anterior. La respuesta es 7. Entonces digo 7.2=14 para llegar al 16 faltan 2, me llevo 1. Luego digo 7.4=28+1 que me llevaba es igual a 29 para llegar al 29 hay 0. Me llevo 2. Despus digo 7.2=14+2 (que me llevaba) es = a 16 para llegar al 18 faltan 2. As voy probando nmeros para poder dividir. El resultado es: 7836. El resto 180. Yo siempre para saber si est bien la divisin mltiplo, en este caso: 7836x242= 1896312 a esto le agrego el resto. 1896312+180= 1896492-

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a)3) Procedimiento de Claudia Broitman

Comentario Carolina: bueno este procedimiento me cuesta, ya que hay muchos nmeros y es un procedimiento largo. En esta cuenta y procedimiento lo que realizo es contar la cantidad de cifras que tiene el nmero, en este caso tiene 7. Yo me doy cuenta que tengo que elegir un nmero con 6 cifras. Entonces eleg 1000x242=242.000 y tiene 6 cifras. Luego empiezo a dividir el nmero 242.000 y lo que me da lo sigo dividiendo y restando. Va a llegar un momento en donde ya no puedo dividir porque el nmero es ms chico que el nmero por el cual lo voy a dividir. Entonces yo le quito un 0, es decir que quedara en 100. As lo hago hasta lograr un nmero como resto que ya no se pueda dividir ms. En esta cuenta el resultado me dio 7836 y el resto 180 igual que en las otras cuentas pasadas. Comentario de Gonzalo: 1 a) se busca un nmero (llamado cociente) que multiplicado por el divisor me de cercano o igual al dividendo. 2 Multiplico ese nmero cociente y al resultado se lo resto al dividendo. Si del resultado queda otro valor diferente a cero, a este se le agrega dicho valor para proseguir con la divisin. Si cuando se termina los nmeros para dividir queda nmeros en el dividendo y son menores al divisor no se puede seguir dividiendo y este
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pasa a ser el resto de la divisin. 2a) se busca un nmero (llamado cociente) que multiplicado por el divisor me de cercano o igual al dividendo. 2 Multiplico ese nmero cociente y luego busco un nmero X tal que sumado a la multiplicacin anterior me de el valor del dividendo. Se procede as con todas las cifras siguientes. Cuando el resultado de la ltima operacin de diferente de cero esta ser el resto de la divisin. 3a) Se multiplica al divisor por la unidad seguida de tantos ceros como cifras tiene el nmero dividendo. 2 Este nmero resultante se le resta al dividendo y se observa cuantas cifras quedan para multiplicar de nuevo al divisor por la unidad seguida de ceros. 3 se procede as hasta llegar a terminar las cifras del dividendo. Si el ltimo nmero resulta ser menor al divisor, termina la operacin y este es el resto.

5. Comentarios finales de las actividades


Algunas de las respuestas que se dieron en esas actividades, son teoras aplicadas en el proyecto, son argumentos explicativos y no constataciones empricas, es decir, son validaciones. Aunque sea solo uno, dos, tres o ms alumnos, el que obtenga una resolucin (porque es posible que este nivel de razonamiento no sea accesible a todos de inmediato), la produccin circula, se discute y se pone en interaccin. El hecho de que los dems acepten la explicacin es una evolucin en el conocimiento porque estn considerando un argumento sin hacer la cuenta prevista, por ejemplo, o realizaron las combinatorias posibles con grficos, todo depende, de cada nio. Este es el modo de produccin tpico de la matemtica, al cual los docentes debemos acudir. A partir de los resultados obtenidos podemos concluir que en matemtica los resultados no son producto de la casualidad, son expresiones de ciertos recorridos racionales. Entonces, parte de la actividad en esta rea es que el alumno no solo resuelva los problemas planteados por los docentes, sino argumentar y dar cuenta de los por qu. As como en la cultura matemtica ver y tocar no es un argumento, el me parece tampoco, as nos dice Guy Brosseau.9 Es necesario que los nios comiencen a imaginar resultados, a conjeturarlos y a explicarlos porque esto significa, ms all del contenido, comprender el modo de operar en la cultura matemtica. En fin, lo que no nos puede faltar en la clase de matemtica es una coleccin de problemas, que genere un espacio de debate entre los alumnos sobre las resoluciones de los mismos y que busque, a su vez, argumentos que sostengan
9 Brosseau G.,Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las Matemtica? (1991).

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los resultados que se van obteniendo10.

6. Conclusiones
Luego de analizar los resultados obtenidos se ha constatado que se ha logrado, como docentes de dos niveles diferentes, trabajar en equipo para acordar contenidos y acentuar sobre aquellos que creemos lo necesitan. sta es una tarea de articulacin entre niveles y ayuda a fomentar lasos entre los nios como as tambin trabajar con contenidos matemticos relacionados a problemas matemticos11. La discusin, el disenso, el respeto por los otros actores, entre diferentes actores de distintas e igual reas en la institucin, y la voluntad de establecer acuerdos son aspectos fundamentales para que el aprendizaje de la matemtica y las otras materias se concreten de la manera ms autnoma y adecuada a los tiempos actuales. Esta es la tarea que se viene trabajando desde el ao 2006. Para los docentes responsables fue fundamental hacer notar la importancia de la matemtica vista desde la resolucin de problemas y no slo como un mero entrenamiento para hacer cuentas, es decir cmo nos dice Paenza: Matemtica ests ah? Tal vez est oculta en un problema, pero lo que es seguro es que s, la Matemtica est a la vuelta de la esquina, en nuestra vida cotidiana y esperando a que la descubramos. He aqu una inmejorable gua para lanzarnos a explorar Por ltimo, cabe agregar, que mis nmeros, los tuyos, los nuestros, como las nociones espaciales y dems conceptos, son conocimientos que necesitamos para comunicarnos, compartir y acompaarnos en esta sociedad, inserta en un mundo rpido y gil, que forman parte de nuestra personalidad No te parece?
Agradecimientos A los directivos de ambos niveles del Instituto La Consolata su disposicin para con este proyecto. Al Instituto Superior Juan Cinotto y a la UNRC por la posibilidad de ser mediadores para esta publicacin, en pos a un crecimiento como docentes en el rea de Matemtica. A mi compaero de trabajo, Profesor Leopoldo Buri, por su ayuda constante, por los momentos compartidos de trabajo. A la Dra. Claudia Mnica Alba por su ayuda, confeccin y estmulo para realizar este trabajo, Muchas Gracias. A la Directora y Profesora del Instituto Juan Cinotto Dra. Nora Vizcano de Arn, agradezco por mi formacin pedaggica y la incentivacin para publicar mis prcticas diarias en Matemtica. Como as tambin, quien me acompa, me escuch e interpret el objetivo de mi experiencia ulica con los borradores de escritura, la Licenciada Mara Julia Aimar. A los alumnos que desarrollaron las actividades con entusiasmos y ansias en el aprendizaje con mucho cario gracias.
10 Saiz, I., Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994. 11 Paenza A. Matemtica Ests ah?Sobre nmeros, personajes, problemas y curiosidades, 1 ed; 11 reimp.,Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006

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Referencias
Balestrelli P. Problematizar la articulacin: ms all de la seleccin de contenidos en la construccin del currculum escolar 2000. Broitman, C., Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. Broitman, C. Ensear estrategias de clculo con nmeros naturales: 2 ciclo de EGB 1 a ed. Buenos Aires: Santillana, 2005. Broitman C. Estudiar Matemtica 6.Buenos Aires, Editorial Santillana, 2006. Brousseau, Guy (1999): Educacin Didctica de la matemtica, en Educacin Matemtica, 1999. Brousseau, G. (1988) Op. cit. Brousseau G.,Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las Matemtica? 1991. Charnay, R., Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994. Direccin de Educacin General Bsica, la enseanza de la matemtica desde la perspectiva de la gestin curricular. Documento de trabajo, La Plata DGCyE, octubre 2002. H. Itzcovich, Matemtica 6, Buenos Aires, Ed. Tinta Fresca, 2007. Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S., El sistema de numeracin: un problema didctico, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, 1994. Paenza A. Matemtica Ests ah?Sobre nmeros, personajes, problemas y curiosidades, 1 ed; 11 reimp., Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006 Pozo Municio J. I.. La Solucin de Problemas1994 Saiz, I., Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994.

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Escribir en 5to grado Distintas maneras de comunicarnos
Aimar, Mara Julia - Toledo, Viviana Sesma, Luciana

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Resumen
Este escrito presenta algunos planteos de enseaza alrededor de una experiencia didctica en la que un grupo de nios de 5to grado de la Localidad de Sampacho, Crdoba, Argentina, participa en la lectura y escritura de textos epistolares junto con la maestra a cargo del grado y una alumna residente del profesorado de 1ero y 2do ciclo de la E.G.B1. En el trabajo se expone la secuencia de actividades que puede resumirse en lecturas de cartas, escritura de cartas dentro de una situacin real de comunicacin, revisin y nueva versin de escrito y uso de Internet para el envo de la carta. Las producciones de los nios ponen en evidencia las ausencias, dificultades e inadecuaciones del lenguaje en uso. Ante el anlisis de cada uno de los textos de los alumnos, se van tomando decisiones sobre la marcha con respecto a qu revisar y cmo hacerlo. El trabaj nos llev a reflexionar sobre la importancia de pensar en tipo de actividades a promover para el aprendizaje de lectura y escritura, la seleccin y organizacin y progresin de los contenidos, las intervenciones docentes, asumiendo un enfoque disciplinar y didctico para la enseanza de la lengua asumiendo el enfoque comunicativo de la lengua.

1. Introduccin
La propuesta didctica tena como objeto promover el aprendizaje de la lectura y escritura, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de procesos de comprensin y produccin de textos narrativos en soportes diferentes: carta e mail. Basados en los aportes de Kaufman y Rodrguez (1993), Marta Marn (2001), Mnica Carozzi de Rojo y Patricia Somaza (2001), Daniel Cassany (1993) sobre los procesos de lectura y escritura, y considerando ciertos didcticos como la situacin comunicativa y el proceso relacional, es que se organiz una secuencia de actividades a desarrollar con el grupo de alumnos de 5to grado, turno tarde. Durante el desarrollo de la propuesta se fueron ajustando consignas de trabajo y se incorporaron otras actividades para favorecer el proceso de revisin
1 Viviana Toledo (profesora a cargo del 5 grado de la escuela La Consolata) fue quien dise y desarroll la experiencia de enseanza. La alumna residente Luciana Sesma particip en el registr las clases y en tareas conduccin de clases. Mara Julia Aimar, profesora de Lengua y su Enseanza II, del I.S.F. Juan Cinotto, acompa el proceso de revisin de las planificaciones anuales que la docente haba proyectado para el ao 2008; y para el diseo y comunicacin de la experiencia. Las tareas de colaboracin se centraron en revisin y modificacin de las distintas unidades didcticas ya planificada. Dichas tareas se enmarcaron dentro de una capacitacin interna institucional a cargo del Lic. Pablo Rosales sobre la elaboracin de secuencias de actividades y las estrategias de enseanza en las distintas reas curriculares. Al equipo directivo de la escuela, profesora Liliana Bossio y Graciela Giovanini nuestro agradecimiento por permitir la tarea de acompaamiento y vinculacin entre los niveles primario y superior, y por el compromiso con la educacin de los nios y con su propia formacin como una necesidad para su desarrollo profesional.

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escrita, teniendo en cuenta las respuestas de los alumnos a las tareas planificadas. El enfoque de enseanza adoptado parte de la perspectiva comunicacional de la lengua, por lo que se propone estudiarla en funcin del uso y se pretende que los alumnos participen en diferentes y habituales situaciones de lectura y escritura enmarcadas en situaciones comunicativas reales. Con respecto a la lectura, las actividades estuvieron presentes en distintos momentos de la propuesta con diferentes propsitos lectores: leer para identificar los elementos textuales de la carta, leer para resolver un problema de enseanza, leer para saber ms del tema, leer para identificar el lenguaje formal e informal con que se escriben las cartas segn el destinatario, y la intencin, leer para escribir, leer para revisar el escrito y modificar, lectura final. De esta manera cada acto de lectura, cada actividad estaba organizada a partir de dichos propsitos, repercutiendo en las maneras de leer y en determinadas estrategias lectoras a fin de resolver tareas especficas. Con respecto a la escritura se propuso abordarla como un proceso comunicativo, constructivo e interactivo y no como una trascripcin directa de lo que se habla. Convirtindose el acto de escritura en un esfuerzo por registrar, comunicar un mensaje con el cual los alumnos estn comprometidos. Se organiz la secuencia de manera de que los alumnos dispongan del tiempo necesario para realizar el proceso de escritura: planificar sus escritos, elaborar borradores, revisarlos y llegar as a un texto final para enviar, cumpliendo con el propsito de la situacin comunicativa.

2. Las cuestiones a decidir para la enseanza


2.1. El texto como contenido: Otra vez la carta, la situacin comunicativa La docente haba seleccionado la carta como texto epistolar para abordar la trama narrativa. Pero haba una planteo en el pensamiento del docente que nos gui a buscar otros recorridos didcticos, cmo hacer para no repetir siempre lo mismo en contenidos y actividades, qu otros saberes se pueden ensear que todava no haya sido aprendido, cmo hacer para que los nios le encuentren un nuevo significado a lo aprendido en aos anteriores. Estos interrogantes llevaron a tomar como punto de partida el planteo de una situacin comunicativa lo ms real posible. La situacin comunicativa fue lo que permiti dar sentido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta la existencia de un proyecto de lectura institucional. Cada ciclo de la escuela 48 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

contaba con una determinada cantidad de libros de diversos gneros literarios con los que se realizaban diferentes actividades lectura. Sin embargo, eran libros que ya se venan usando en reiterados aos y que muchos de los nios ya los haban ledo. Adems, considerando el contexto social, geogrfico en donde esta inmersa la escuela, el pueblo no cuenta con libreras para poder acceder a una variedad de libros de lectura segn las temticas y los intereses de los nios. Frente a esta situacin se configur la situacin comunicativa de escritura de la carta consistiendo en escribir cartas a una librera de la ciudad de ciudad de Ro Cuarto solicitando una donacin de nuevos libros para contar con ms material y as renovar las lecturas del proyecto institucional. Las cartas se enviaran por Internet utilizando el mail-. 2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situacin comunicativa de escritura. El trabajo se desarrollo en diferentes momentos en la que se pusieron en juego diversas estrategias de enseanza segn los aprendizajes que se iban manifestando en las producciones de los nios. Se pueden resumir los momentos de la siguiente manera2: y Lecturas de varias cartas reales y extradas de manuales y elaboradas por las docentes para identificar los aspectos centrales que contiene una carta al interpretarla y su situacin comunicativa. y Actividades para identificar contenidos lingsticos-gramaticales como signos de puntuacin, los verbos y las posibles conjugaciones en la carta (tiempos verbales en la narraciones). y Actividades para conocer las caractersticas textuales y lingsticas del mail y las relaciones semejanzas y diferencias- con la carta. y Planteo de situacin comunicativa de escritura: planificacin, textualizacin y revisin. La lectura compartida y la revisin colectiva como estrategia docente. y Escritura de la carta por correo electrnico: el mail Las actividades giraron en torna a recuperar saberes previos sorbe la estructura de la carta a partir de ordenar una carta desordenada. Se reflexion por medio de preguntas sobre el contenido de la misma, la relacin entre el emisor y el receptor identificando marcas lingsticas que remiten al tipo de relacin, el propsito de la escritura y la organizacin de la informacin en la misma.
2 En lneas generales se presentan las tres primeras acciones que haba planificado la docente. Las dos ltimas acciones se incorporan a la secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseanza, de leer otras experiencias didcticas sobre le tema y de querer ensear de otra manera estos saberes.

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Se ofrecieron textos informativos que brindaban informacin sobre la situacin comunicativa de las mismas. Luego se avanz en el reconocimiento de elementos lingsticos gramaticales como los tiempos verbales que prevalecen en la narracin, los signos de puntuacin ms utilizados en la carta y los conectores temporales. Con algunas indicaciones se comenz a elaborar una primera versin de escritura analizando la situacin comunicativa de escritura propuesta a los nios. Las indicaciones referan a la situacin comunicativa, especficamente destinatario, propsito de escritura y tema; elementos lingsticos-gramaticales incorporado en el escrito tiempos verbales analizados, ciertos conectores temporales, la utilizacin de signos de puntuacin. Se les propuso que la carta sera enviada por mail como una forma ms rpida de comunicar el pedido de donacin de libros. Pero, sera lo mismo escribir una carta que un mail?, Cules eran sus diferencias y similitudes? Primero, la docente indag sobre lo que los alumnos saban, luego, propuso la lectura de mail, para observar e identificando datos concretos sobre las semejanzas y diferencias con respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro. Tambin se analizaron otros ejemplares para ver los estilos de lenguaje formal e informal de los mail. Se decidi escribir el mail tal cual se haba realizado por escrito. 2.3. Los errores, la revisin en casa o en el colegio? En la primera versin de la carta, la docente se encuentra con errores que llevaron a incorporar nuevas actividades para revisar, y modificar las producciones teniendo en cuenta los aspectos lingsticos/textuales desarrollados en clase. La primera alternativa planificada consista en que los alumnos reescribieran en sus casas los escritos segn las correcciones de la maestra. Pero la maestra intua que no se lograran grandes cambios como tarea extra escolar y posiblemente la presencia de un tercero, adulto, se vera reflejada en los nuevos escritos. Por otro lado, qu sentido tena que cada alumno se fuera casa a reescribir algo que no hubo proceso de aprendizaje si no se tom conciencia. Fue as que retomamos el concepto de revisin, su finalidad, los aspectos a revisar y como hacerlo enmarcado dentro de un proceso redaccional. La revisin no consiste solamente en corregir errores, sino en sociabilizar los saberes construidos para monitorear la adecuacin del escarito a la situacin comunicativa y luego introducir las modificaciones necesarias. (Cassany, D.: 1992). En consecuencia, la docente ley escrito por escrito identificando los errores comunes, los errores lingsticos textuales. Y de ah se jerarquiz aquello que 50 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

era necesario recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se planificaron situaciones grupales e individuales para trabajar las correcciones de las producciones. Una de las actividades se trabaj de manera conjunta entre docente titular, alumna residente, profesora del Instituto de Formacin Docente. Se leyeron, junto con los alumnos, las observaciones, sealamientos que el docente dej en los escritos. Reflexionamos sobre la importancia volver a escribir la carta para lograr lo que se quera: donacin de los libros. Se identificaron los aspectos ausentes, la falta de argumentos, y se buscaron modelos de escritura que sirvieran de referencia para escribir eso que se quera escribir, especialmente la justificacin del pedido de donacin y los posibles gneros literarios segn temas de inters. Entre todos se reflexion sobre el destinatario de la carta para adecuar el lxico y se estableci una posible organizacin del informacin dentro del cuerpo de la carta que qued registrada en el pizarrn.

3. A modo de conclusiones:
Son varios los aspectos que nos permiten concluir como punto de llegada del trabajo emprendido, pero que, al mismo tiempo, son posibles puntos a seguir desarrollando. Aprender a leer y escribir se logra en prcticas asiduas en donde el docente muestre, acompae, pregunte y valide todas las participaciones ms all del error y otorgue oportunidades para revisar las variadas respuestas como las ausencias. La importancia de considerar el proceso de enseanza y aprendizaje como secuencia que implica ciertos pasos conectados para alcanzar los objetivos propuestos en un lapso determinado, una secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos, que tiene principio y final conocido, tanto por el profesor como por los alumnos (Zabala, 1995: 16, material interno de capacitacin, Rosales Pablo) Por otro lado, el haber asumido la perspectiva comunicacional para la enseanza de la lengua, permiti analizar lo ya planificado y buscar otros recorridos didcticos e ir introduciendo modificaciones atendiendo al tiempo didctico, tipo de actividad cognitiva que debe realizar el alumno y los contenidos necesarios para abordar dichas actividades e intervenciones docentes dentro del aula. Es as que de la secuencia de enseanza desarrollada, recuperamos la situacin comunicativa, que contextualizaron las prcticas de lectura y escritura, el planteo de problemas de conocimiento lingstico y los problemas de la propia
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situacin comunicativa. Si bien se trabaj con una situacin real de escritura, tambin se consideraron otras situaciones y textos simulado a lo real pero se trato de mantener cierto grado de credibilidad y posibilidad de aprendizaje. Se inatent establecer relaciones entre los contenidos lingsticos-gramaticales en torno a la situacin de escritura. No un tratamiento de la gramtica y la ortografa como ejercitaciones fuera de lo que se necesita para aprender a leer y escribir textos en situaciones reales de comunicacin. La reflexin sobre cmo y para qu esta escrita de esa manera, son preguntas que permiten buscar respuestas desde el contenido disciplinar y encontrar la funcin lingstica/ gramatical contextualizada. Los logros de aprendizajes de los alumnos tambin se valoran en funcin de las decisiones didcticas tomadas durante el desarrollo de la propuesta. La reflexin sobre los objetivos alcanzados sirvi para focalizar el proceso reflexivo en las dificultades surgidas en la conduccin de situaciones de revisin de la carta como en el escrito del mail. Ya que se consider que no son prcticas continuas, permanentes, cotidianas en la escuela a diferencia de la correccin individual por parte del docente al alumno. Cuando se decide implementar el proceso de revisin en el aula son varias los puntos a coordinar para que produzcan los cambios que se esperan. Las necesidades y dificultades de cada alumno, el tipo de intervencin docente ms adecuado, la forma en que se organiza socialmente la clase, son algunos de aspectos en los que se debe pensar de manera articulada. Los avances en las producciones sucesivas fueron importantes, hubo otros escritos en los que cost incluir nueva informacin, ordenar mejor los datos. Esto nunca fue motivo para abandonar dichos procesos, al contrario, motiv a seguir incursionando en ellos ya que se est convencido de que escribir no es un proceso fcil, individual, descontextualizado, y que la escuela es el mbito privilegiado para hacerlo. Por ltimo, el proceso de escribir esta experiencia nos permiti visualizar los puntos dbiles, evaluar la propuesta y encontrar posibles alternativas como por ejemplo incluir otras actividades que permitan explorar Internet y el mail, ya que no todos los alumnos saben usar la computadora, incluir actividades de revisin del mail, lecturas desde el soporte virtual. En fin, queda otra tarea por comenzarelaborar una nueva propuesta pero tomando sta como antecedente. Finalizando este recorrido El acceder a lo que el otro piensa, dice y hace es una herramienta valiosa de sociabilizar las preocupaciones y logros respecto de prcticas de enseanza y aprendizaje. Respetar las voces de los nios en sus escritos, la voz de la maes52 Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas

tra, la voz de la alumna residente y la voz del profesor colaborador hizo posible compartir la tarea educativa, y creer en que es factible construir pequeas comunidades de prctica profesional. Articulando las instituciones de formacin docente con los mbitos de insercin laborar, nivel superior, nivel primario del sistema educativo y vnculos entre el conocimiento individual y colectivo, y vnculos entre la teora y la prctica docente

Estas son las voces: Seorita Viviana: Como docente esta experiencia me ha dado la oportunidad privilegiada de observar el desempeo de los alumnos en la produccin escrita de este tipo de texto epistolar. Los productos de los alumnos me han aportado interesantes resultados que nos conducen hacia una reconstruccin de los conocimientos que tenamos acerca de sus posibilidades de elaboracin y los procesos puestos en juego en esta tarea. La elaboracin del escrito, de la carta como el mail, supone un camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexin y sistematizacin de informacin. La construccin de una estructura organizada de un texto no es un trabajo fcil. Se hizo necesaria la elaboracin de un borrador que permitiera prever las revisiones necesarias. El anlisis de los trabajo de los alumnos nos permitira ir trabajando los diferentes problemas que se presentan en la escritura y las estrategias posibles para resolverlas. Agradezco la colaboracin de la profesora Mara Julia Aimar en este trabajo como as tambin a la alumna residente Luciana Sesma. (Maestra de 5to y 6to grado) Seorita Luciana: La posibilidad de hacerme partcipe del desarrollo de esta secuencia didctica gener en mi, como alumna residente, un gran entusiasmo y a la vez un fuerte inters por compartir la experiencia de mis colegas. Me permiti, antes de comenzar mis prcticas de residencia, tener la oportunidad de participar de una situacin muy cercana a lo que se nos propone desde el instituto
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de formacin lo que me ayud a reflexionar sobre las condiciones necesarias para desarrollar una propuesta concreta de enseanza y a tomar en cuenta algunos aspectos para el diseo y desarrollo de mis futuras planificaciones. Uno de los aspectos destacados es la de sostener, mantener el hilo conductor de la secuencia. Es necesario hacer que los nios tengan en cuenta la situacin comunicativa de manera que puedan encontrar la relacin entre las actividades y le encuentren el sentido que cada una tiene. Otro componente es el momento de revisin de los escritos. Es un aspecto muy valioso a tener en cuenta, no se lo puede pasar por alto, no alcanza con la correccin de la docente, el nio debe poder visualizar su error, y tambin socializarlo para la construccin de aprendizajes colectivos. Por ltimo, me interesa destacar el rol de la docente y la profesora colaboradora. En todas las clases que pude observar siempre su papel fue plantear problemas y nuevos desafos a los alumnos ayudndolos as a construir conocimientos cada vez ms amplios y significativos...creo que como docentes, esto es un camino a continuar. (Alumna Residente, ao 2008)

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Referencias
Kaufman y Rodrguez 1993, La Escuela y los textos. Ed. Santillana Marn, Marta 2001 Lingstica y enseanza de la lengua. Ed. Aique. Bs. As. Cassany, D. M. Luna, G. Sanz 1994 Ensear Lengua. Ed. Gra Carozzi de Rojo, Mnica y Somaza, Patricia 2001 Para escribirte mejor. Textos. Pretextos y contextos. Editorial Paids. Sol, Isabel 1992 Estrategias de lectura. Ed. Gra. Barcelona. Galaburri, Mara Laura 2000 La planificacin de proyectos. En Lectura y escritura. La Enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin Ediciones Novedades Educativas. Moreno Garca, Concha 2003 Tu correo, mi correo,qu sabemos la una de la otra? Anlisis del correo electrnico como paso previo a propuestas de expresin escrita. Centro Virtual Cervantes. Cassany Daniel 1993 Reparar la Escritura. Didctca de la correccin de lo escrito. Editorial Gra Rosales, Pablo 2008 Secuencia de actividades y estrategias de enseanza (documento interno de capacitacin) Diseo curricular rea lengua. Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Crdoba. .
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Datos autores cuadernillo

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Vernica Arfenoni. Prof. y Lic. en Ciencias Biolgicas, docente titular del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo Jos de Urquiza. Directora de Nivel Medio en el IPEM N 128 Dr. Manuel Belgrano en Ro Cuarto. Lorena Pea. Prof. para la Enseanza Primaria y Prof. y Lic. en Ciencias Biolgicas, docente titular del espacio curricular Ciencias Naturales y su Enseanza del ISFD Escuela Normal Superior Justo Jos de Urquiza. Pontel, Mariela Ivana. Profesora de Enseanza Primaria y Preescolar. Docente en las asignaturas de Matemtica y Educacin Tecnolgica en quinto y sexto grado, Educacin Primaria, del Instituto La Consolata, (Sampacho). Julia Aimar. Lic. en Psicopedagoga. Profesora en Institutos de Formacin Superior Docente. Realiza tareas de capacitacin y asesoramiento pedaggico en los niveles inicial, primario, medios y superior. Ha sido coordinadora de carreras tcnicas y de la formacin docente en ISF. Viviana Toledo. Profesora para la Enseanza Primaria. Docente del Instituto La Consolata, Nivel Primario. Sampacho. Crdoba Luciana Sesma. Profesora en 1ero y 2dos Ciclo del EGB. Alumna avanzada de la carrera Profesorado en Educacin Inicial.

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La presente edicin se termin de imprimir en........., con una tirada de 1000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y Publicaciones de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601, X5804BYA, Ro Cuarto, Crdoba, Repblica Argentina.

blanco

Los desafos culturales y educativos de este siglo, n os demandan como intelectuales de la educacin, de estrategias de trabajo y espacios de crecimiento profesional de mayor solidaridad y construccin compartida. Asumiendo adems, la necesidad de una mayor democratizacin de saberes y conocimientos pedaggicos que se producen en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto titulado Redes de instituciones, conocimientos y cultura entre cinco institutos de formacin Docente del Sur de la Pcia. De Crdoba y la Secretara Acadmica de la UNRC. Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coordenadas de trabajo compartido que nos desafi a escribir, narrar y valorar las potencialidades de nuestras prcticas pedaggicas habituales. As en un formato que diseamos como Cuadernos de Prcticas Educativos a modo de coleccin- hemos intentado relatar y recuperar experiencias de formacin docente, innovaciones didcticas, historias de experiencias educativas, as como otras modalidades de actualizacin y acompaamiento compartido. Valoramos en estos diversos textos, el desafo de establecer otras geografas conceptuales y axiolgicas con el hacer, el saber hacer y el querer cambiar de nuestras prcticas docentes. En este N 6 de la Coleccin de Cuadernos de Prcticas Educativas presentamos tres narrativas ponen en dilogo crtico y propositivo mltiples estrategias para modificar prcticas habituales y aprender metacognitivamente desde el hacer. Arfenoni y Pea comparten una experiencia de articulacin en torno a actividades cientficas en clases de ciencias naturales; Pontel presenta un fuerte cuestionamiento a las formas tradicionales de ensear matemtica y; Aimar, Toledo y Sesma relatan una secuencia de actividades sobre escritura de cartas realizada con nios en una situacin real de comunicacin.

ISBN: 978-950-665-

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Ro Cuarto - Argentina