IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACIN Sin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien podemos decir que

sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la gnesis del conocimiento tiene relacin directa con el aprendizaje.Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se transmita a travs del lenguaje, Piaget por el contrario limit en parte dicha ingerencia vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepcin de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a Piaget le preocup cmo se aprende.Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currculo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una mayor solidez al conocimiento.En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposicin de su aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin del mtodo hipottico deductivo.Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudar a organizar la actividad educativa.Todas estas razones llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica en el currculo formacional de los docentes.TEORA Y MTODO La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo-.En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica.Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.-

En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico.EL PENSAMIENTO Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.LOS MODELOS ORGANIZADORES Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo.EL CONOCIMIENTO SOCIAL La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema.En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza.El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno.La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.-

Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.INTELIGENCIA SENSO MOTORA La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente" La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que

del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad).ESTADIOS:

Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-

El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional.La asimilacin presenta tres aspectos: 1. Repeticin 2.Generalizacin 3. Reconocimiento La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.

Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos.El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin.

Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-

Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin.El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.-

A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.

Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-

Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros significativos: 1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.2.Aparece la intencionalidad.3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).

Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-

Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.

Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-

Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo siguiente.El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor.Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-

FUNCIN SIMBLICA ORIGEN Y DESARROLLO "Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. " Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos. Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representacin. A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un significante y una realidad significada. Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia. De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida. Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado. Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas. Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.

APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1.IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo. El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. 2-JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio. 4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada. 5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin. "que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida" Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento. Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado. Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones para convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.-

"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.-

LOS SMBOLOS Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro).Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica."Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica"" Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS ngel Riviere El autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del nio.En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las defendidas por los psiclogos interaccionstas comoVigotsky.Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para qu aparecen.Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin intersubjetiva.-

"Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.." El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia.Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se habla de "conductas ostensivas".ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo."De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter declarativo".DESARROLLO SIMBLICO Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin."Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos.." INTELIGENCIA PRE OPERATORIA El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica.

Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos. El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un subestadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones. DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.

B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al xito de la accin pero no al conocimiento como tal. C.La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de signos y smbolos).En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a la constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.1. Pensamiento simblico y pre conceptual: D. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida.- surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones. - el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transduccin.2) Pensamiento intuitivo: - las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la percepcin) - los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-

Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos.Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos.-

PENSAMIENTO INTUITIVO A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc..CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como una verdadera experiencia mental.Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas (como lo sern las operaciones).Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre operatorio.El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.EGOCENTRISMO INFANTIL

Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:

a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios.b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.c.Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inhertes.Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de este habla egocntrica. Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros. OPERACIONES CONCRETAS Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.DIVERSIDAD Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto).Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina "agrupamiento": 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin) 2.La accin se vuelve reversible (reversibilidad) 3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad) 4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad) 5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin o reciprocidad.DESFASES Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en

momentos diferentes segn el contenido de que se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable.Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-