1

Universidad del Pacfico

Facultad de Educacin Escuela Educacin Bsica Sede Melipilla Tercer semestre

Asignatura de Currculo
en Educacin Bsica

Profesor: J. Fernando Villarreal Olmos

Prof. Nicols de Rosas

- - - - Prof. Fernando Villarreal

2
ndice Contenidos: De polticas educativas y programas de mejoramiento a reforma educacional El proceso de reforma y las nuevas demandas curriculares El marco regulatorio de la Educacin Bsica Hacia un concepto de curriculum Fundamentos curriculares Tipos de curriculum Caractersticas del curriculum Evolucin del curriculum Curriculum, didctica y mtodo didctico Evolucin de la didctica Caractersticas de la didctica Didctica y mtodo didctico El mtodo didctico y sus etapas Principales concepciones curriculares y su importancia Nuevas tendencias curriculares Teoras interpretativas del curriculum Fuentes curriculares Bases para la formulacin del curriculum Instrumentos curriculares Teoras para la elaboracin del curriculum Elementos bsicos del curriculum Etapas del desarrollo curricular Niveles de concrecin curricular Enfoques y diferentes tipos de planificaciones al interior de la unidad educativa Metodologa del planeamiento didctico Modelos de planeamiento de uso frecuente Cuatro condicionantes del planeamiento Referencias bibliogrficas Pgina: 3 5 7 13 16 20 22 23 24 25 26 27 28 30 33 36 37 40 41 43 44 65 67 68 74 77 78 51

3
1.- De polticas educativas y programas de mejoramiento a reforma educacional.Uno de los elementos caractersticos del sistema educativo nacional fue la preocupacin por ampliar la cobertura educacional y para estos fines, el Estado financi y administr el sistema educacional pblico ofreciendo educacin gratuita a todas las personas independientes de las capacidades econmicas de sus familias con la caracterstica que el nivel bsico de educacin deba ser obligatorio . A partir de la primera mitad de los aos los ochenta, el pas inici una descentralizacin del financiamiento del sistema mediante subvencin, generndose una gran reforma educativa que consisti en la instalacin de tres grandes cambios:

En primer trmino, transfiri la administracin del conjunto de los establecimientos escolares, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educacin, a los municipios del pas, los que pasaron a administrar el sistema educativo, mientras el Ministerio de Educacin mantena funciones normativas, de definicin del currculum y la supervisin de los establecimientos En segundo lugar, cambio la forma de la asignacin de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos histricos de gasto de los establecimientos a una modalidad basada en el pago de una subvencin por asistencia media. Por ltimo, la reforma traspas la administracin de un nmero de establecimientos pblicos de educacin media tcnico profesional, desde el Ministerio de Educacin, a corporaciones constituidas por los principales gremios empresariales.

Los propsitos gubernamentales explcitos e implcitos tras las polticas descentralizadoras y privatizadoras de los aos 80 fueron orientados al logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos, a travs de la competencia entre establecimientos por matrcula; el traspaso de funciones desde el Ministerio de Educacin y su burocracia central a los poderes locales representados en el Municipio, as como la disminucin del poder de negociacin del gremio docente; una mayor participacin del sector privado en la provisin de la educacin, lo que establecera bases para una mayor competencia entre establecimientos y mayores opciones para los consumidores; por ltimo, una cercana mayor de la educacin media tcnico-profesional a los mbitos econmicos de la produccin y los servicios. En resumen la reforma impuesta por el rgimen militar introdujo un financiamiento basado en el subsidio a la demanda, desafili del estatus de funcionarios pblicos al conjunto del cuerpo docente y utiliz instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creacin y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal. A mediado de los aos 80, surgen las primeras preocupaciones por la calidad y la equidad de la los aprendizajes cuando se constata a travs de las evaluaciones introducidas al sistema educativo que gran parte de los alumnos no logra los aprendizajes requeridos y, adems, los mayores dficit se producen en los sectores ms vulnerables de la sociedad. A partir de los aos 90, se establecen como base de la poltica educacional, la calidad, la equidad, la participacin, la descentralizacin pedaggica y el fortalecimiento de la profesin docente; todo ello sin descuidar tambin el aumento de cobertura especialmente en los niveles pre bsicos y medios. Calidad: El objetivo de elevar la calidad se basa en los bajos resultados, en trminos de aprendizaje, que estaba produciendo el sistema escolar en la mayora de sus alumnos y en la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como de la sociedad, de mejorarlos en forma significativa ya que una educacin de mala calidad limita el desarrollo personal, coarta las posibilidades de acceso al empleo, afecta la integracin social, dificulta la consolidacin de los procesos democrticos y atenta contra el desarrollo y progreso social y econmico del pas. Equidad: Histricamente el sistema educacional haba estado organizado sobre la base del otorgamiento uniforme de servicios educativos a toda la poblacin y la provisin, tambin uniforme, de recursos a todos los establecimientos educacionales. Sin embargo, las mediciones aplicadas al sistema educativo demostraron que los nios provenientes de los sectores ms vulnerables de la sociedad eran quienes lograban los ms bajos resultados acadmicos. El principio de equidad, entonces, incluye un conjunto de acciones que se aplican en forma focalizada en los grupos en situacin de mayor precariedad. En conformidad con esto se entregan ms recursos al conjunto de escuelas ms pobres y a las rurales incompletas. Participacin: La implementacin de polticas de calidad dependen fundamentalmente de la voluntad de sus actores ya que ni los recursos, ni los planes de estudio pueden asegurar por s slo calidad de los procesos pedaggicos. La clave reside en la voluntad y la imaginacin de los actores junto a la existencia de oportunidades para su desarrollo. La poltica de participacin busca crear oportunidades para que las comunidades educativas generen una cultura de participacin que se moviliza en torno a ideas y acciones para producir aprendizajes cada vez de mejor calidad. Descentralizacin pedaggica: Este principio consiste fundamentalmente en traspasar cada vez ms responsabilidades a las unidades educativas en materias tcnico pedaggicas. Lo que se pretende es que las escuelas, a partir de un proceso de reflexin, tomen decisiones que ayuden a hacer ms efectivas su prcticas pedaggicas. El Proyecto Educativo Institucional se convierte en el elemento que otorga coherencia y consistencia a las decisiones de la escuela. Sin embargo, as como se entrega la facultad de decidir en materias pedaggicas, la escuela tambin debe asumir un compromiso con los resultados y efectos de esas decisiones. Paralelamente, se definen estrategias para el fortalecimiento del sistema educativo municipal, a travs de los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). Desarrollo profesional docente: El xito de estas polticas demanda un profesional de la educacin altamente calificado, capaz de tomar decisiones pedaggicas y asumir la responsabilidad de ellas y preocupado permanentemente de su actualizacin, como un medio de introducir innovaciones en sus prcticas pedaggicas. Para incentivar el profesionalismo de los docentes se definen polticas de formacin, de actualizacin a travs de cursos y pasantas en el extranjero, de remuneraciones e incentivos y se

4
dicta un estatuto de la profesin docente que establece las normas generales respecto de la funcin docente, especialmente para los establecimientos municipalizados. 2.-Las polticas educativas y los programas de mejoramiento.A partir de las polticas educacionales y durante la primera mitad de la dcada de los 90, se disean y ejecutan un conjunto de iniciativas en todos los niveles y modalidades educativas con el propsito de resolver los problemas ms graves de cada uno de ellos. Estos programas de mejoramiento proporcionan textos a los alumnos, financiaron proyectos de mejoramiento educativo, entregaron bibliotecas de aulas a los establecimientos, perfeccionaron docentes, introdujeron la informtica a la sala de clases, proporcionan recursos para el mejoramiento de la infraestructura, se establecen programas de salud escolar y se crea un programa especial para atender las necesidades de las escuelas rurales e incompletas. 3.-La reforma educacional.La reforma al sistema educativo se implementa utilizando cinco criterios bsicos: Mxima prioridad: Proporcionar una formacin general de calidad para todos y garantizar el acceso equitativo a la educacin. Una tarea impostergable: Reformar y diversificar la educacin media Una condicin necesaria: Fortalecer la profesin docente y perfeccionar el marco estatutario laboral. Un requisito bsico: Otorgar mayor autonoma y flexibilidad de gestin y ms informacin pblica sobre sus resultados para tener escuelas efectivas. Un compromiso de la nacin: Aumentar la inversin educacional, tanto pblica como privada, junto con impulsar la modernizacin educacional. La reforma educacional es la tarea prioritaria en educacin durante la segunda mitad de la dcada de los 90. Este proceso de cambios en el sistema educativo se basa en los principios de diseo sistmico, proceso a largo plazo, marco institucional, condiciones materiales y de conocimiento y gradualidad. Diseo sistmico: estos significa que no se concibe la posibilidad de efectuar cambios en una parte de proceso curricular sin afectar la totalidad del proceso pedaggico. Proceso a largo plazo: la reforma es entendida como un proceso cuyos resultados sern a mediano y largo plazo ya que el tema central de la reforma es la calidad de los aprendizajes. Marco institucional: nuevos criterios rigen el sistema educativo ya que se combina descentralizacin y competencias por recursos; discriminacin positiva y de accin proactiva por parte del Ministerio a travs de programas de mejoramiento; nuevos instrumentos de evaluacin del sistema y difusin de resultados; formacin de redes de apoyo con la localidad e instituciones de educacin superior. Condiciones materiales y de conocimientos: la reforma se hace cargo de las condiciones materiales y de conocimientos indispensables para fortalecer los procesos educativos ya que no se concibe preocuparse por los aprendizajes sin proporcionar los recursos didcticos apropiados a los alumnos. Gradualidad: este proceso de reforma tiene su centro en la escuela, es decir, en la base del sistema educativo, por lo tanto es un proceso continuo y flexible para adaptarse a los cambios que experimenta la sociedad y la educacin en particular. 4.-mbitos de la reforma educacional.Durante los primeros aos de la dcada de lo 90, la reforma educacional se desarrolla en cuatro mbitos complementarios e interdependientes entre s: Programas de mejoramiento educativo, reforma curricular, desarrollo profesional de los docentes y jornada escolar completa. Programas de mejoramiento: insertos en el marco de la reforma educacional, los programas de mejoramiento educativo buscan elevar los niveles de calidad de los aprendizajes, mediante esfuerzos diferenciados, para responder a las diversas necesidades del sistema escolar en los respectivos niveles y modalidades. Estos programas se orientan a innovar en las prcticas y procesos educativos. Reforma curricular: la exigencia de formular objetivos fundamentales y contenidos determin la promulgacin de nuevos planes y programas de estudio, tanto para educacin bsica como para enseanza media. Como su nombre lo indica, sealan los aprendizajes mnimos que deben alcanzar los alumnos y, a partir de ellos, los establecimientos pueden elaborar sus propios planes de estudio. No obstante, existe la libertad para que los planes y programas oficiales (Dctos. 40, 240 y 232) sean complementados por los establecimientos educacionales considerando su Proyecto Educativo Institucional. Desarrollo profesional docente: se reconoce que cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los aprendizajes requiere una participacin activa de los profesionales de la educacin ya que son ellos quienes harn uso de los mltiples recursos e implementarn los cambios requeridos. Se ha puesto en marcha un conjunto de iniciativas que incluyen incentivos, perfeccionamiento,

5
formacin inicial, becas de perfeccionamiento tanto en Chile como en el extranjero y mejoramiento de las condiciones de trabajo, entre otros aspectos. Jornada escolar completa: las nuevas demandas educativas implican una nueva organizacin del tiempo y del espacio educativo para proporcionar a los alumnos mayor tiempo para el aprendizaje ya que existen alumnos cuyos ritmos y estilos de aprendizaje requieren apoyos adicionales. Por otra parte, la nueva estructura curricular permite a las escuelas asignar mayores tiempos a los objetivos y contenidos, en relacin a su propio proyecto educativo, para contribuir de manera ms eficiente al desarrollo de sus alumnos. Disponer de mayor tiempo permite, adems, brindar un ambiente formativo a aquellos alumnos cuya vulnerabilidad social representa un riesgo. A partir de la dcada del 2000, empiezan a implementarse otras iniciativas, entre ellas, la estrategia L.E.M. de mejoramiento de los aprendizajes en lectura y matemticas en el primer ciclo de la enseanza bsica; el programa Liceo para Todos, orientado a mejorar la eficiencia interna y en particular la retencin de alumnos vulnerables en los liceos que atienden poblacin deprivada social y econmicamente; el Marco de la Buena Enseanza, que establece los criterios bsicos para el adecuado ejercicio de la docencia; el Marco de la Buena Direccin, que establece loa mbitos y condiciones de desempeo de los directivos de una unidad educativa. Estos dos ltimos marcos constituyen referencias para la Evaluacin del Desempeo Docente; mecanismo de evaluacin a travs del que se determina el nivel de dominio de las competencias profesionales de los docentes. Posteriormente, se introduce el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), programa a travs del cual se procura introducir cambios en la gestin escolar para asegurar calidad en los procesos pedaggicos y, finalmente, una subvencin educativa preferencial (SEP) para escuelas que atiendan un porcentaje determinado de alumnos provenientes de sectores de alta vulnerabilidad social y econmica. El 12 de septiembre del ao 2009, se promulga la Ley N 20370, que establece una Ley General de Educacin que deroga la antigua Ley Orgnica constitucional de Enseanza de 1990 y, en trminos generales, regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mnimos que debern exigirse en cada uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio. 5.-El proceso de reforma y las nuevas demandas curriculares. En la actualidad, los sistemas educativos enfrentan cambios cuya magnitud es tan grande que es factible hablar de verdaderos procesos de reforma cuyo propsito es responder eficientemente a los requerimientos que actual sociedad le formula al sistema escolar, ya que los cambios en el curriculum tienen sus fundamentos en las transformaciones experimentadas a nivel global y, por lo tanto, estn afectando los sistemas curriculares en la mayor parte de los pases sean stos desarrollados o pobres. Todos ellos experimentan un cambio sustantivo, pues el nfasis ha sido puesto ya no slo en la expansin de sus sistemas escolares sino en la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes que obtienen sus alumnos, en relacin a los nuevos requerimientos surgido a raz de los cambios que experimentan las sociedades y las tendencias que orientan el desarrollo social, econmico, poltico, cultural y, en especial, los acelerados procesos de globalizacin y de transformaciones cientficas y tecnolgicas. Tanto los expertos, humanistas y cientficos, como los medios de comunicacin, sealan que se vive un cambio de poca: es decir, algo comparable con el paso entre la Edad Media y el Renacimiento, o tambin homologable a lo que ocurri con la Revolucin Industrial. Sin embargo, al estar inmersos en los cambios, no se alcanza a vislumbrar del todo cmo se va a desarrollar este proceso de transicin tan profundo y abarcador que est y seguir viviendo la sociedad contempornea. En ella, lo nico seguro es el cambio, por lo tanto los alumnos van a ingresar a un mundo social, econmico, poltico, cultural y familiar, profundamente transformado por este proceso y, por lo tanto, el sistema escolar tiene la responsabilidad de prepararlos para que aprendan a interactuar y convivir con el cambio, aceptndolo como un fenmeno cotidiano. Es por eso que el curriculum debe adecuarse para proporcionar herramientas y competencias nuevas para sus vida adultas: distintas a las de quienes los educan o a las que recibieron las generaciones anteriores e ntimamente ligadas a formas de vida afectadas por la globalizacin, la revolucin en las comunicaciones y la aplicacin sistemtica de la ciencia y sus implicancias tecnolgicas a todas las esferas de la existencia. Por otra parte, la actual sociedad se caracteriza por una explosin y difusin del conocimiento. Lo sealado tiene consecuencias pedaggicas muy importantes, porque no hay curriculum imaginable como en el pasado- que tenga alguna posibilidad de ser la enciclopedia de la cultura. Estas transformaciones del conocimiento, proyectan su impacto en el mundo laboral y productivo, en el que existe una contina demanda de nuevas capacidades y destrezas: Frente a esta situacin, al curriculum se le plantea un cambio de prioridades, cuyo resultado o consecuencia ms directa es que ya no interesa que el sistema educacional comunique todo, como si se tratara de paquetes de conocimiento. Aunque no hay que perder de vista que el curriculum sigue transmitiendo conocimientos y construyendo unos conceptos de base que comunican las disciplinas. Por lo tanto, en este cambio curricular se sigue haciendo mucho de lo que se hacia antes. Sin embargo, lo que caracteriza a los cambios son sus nuevos nfasis: desde comunicar la enciclopedia como gran imagen ordenadora del curriculum a desarrollar habilidades para acceder al conocimiento. Los actuales procesos de rpida transformacin tecnolgica y econmica, de movilidad social y de globalizacin de las comunicaciones impactan directamente sobre los valores y su transmisin, desdibujndolos y haciendo ms exigente la tarea

6
formadora de las agencias de socializacin por excelencia, como son la familia y la escuela. La sociedad contina necesitando formacin moral y socializacin; por tal motivo, el orden social le pide a la escuela que haga mucho ms que en el pasado en este mbito. Esto agrega un nuevo elemento de tensin a la labor de la escuela ya que le est pidiendo que haga, adems, de los propios, lo que en el pasado hacia la familia y un orden social ms estable y que en el presente ya no lo hacen. La esencia del cambio curricular es que hay nuevos objetivos de aprendizaje, ms ambiciosos que en el pasado, ms complejos, ms abarcadores y que se pueden ordenar en un listado donde el conocimiento es el primer piso o la plataforma, sobre la cual se construye el entendimiento, la realizacin (desempeos y aplicacin) y, por ltimo, el juicio o evaluacin. Conocimiento: Cualquier proceso de cambios en materia curricular debe incorporar los nuevos conocimientos que se han generado en los diversos mbitos del quehacer humano, pero junto con ello, debe promover una actitud valorativa y crtica frente a estos conocimientos. Realizacin: Los alumnos tienen que llevar a la prctica los conceptos que aprenden ya que una educacin relevante debe entregarle a los estudiantes herramientas para actuar, para desempearse prcticamente en los diferentes mbitos de la actividad humana. Entendimiento: A partir de la adquisicin de conocimientos se deben desarrollar en los alumnos habilidades de entendimiento y de comprensin, que se vinculan, directamente, con las capacidades de anlisis, de reflexin, de sntesis, con la capacidad de relacionar y ubicar informacin en contextos significativos mayores. Juicio: Por ltimo, la educacin debe desarrollar capacidades de juicio y valoracin para seguir cursos de accin apropiados y ticamente fundados ya que las capacidades de juicio se vinculan directamente con valores, con una forma de enfrentarse al mundo, de vivir las relaciones humanas, de tener una concepcin sobre su propio proyecto de vida. En resumen, el sistema curricular demanda cambios cuya orientacin considera que lo que se requiere no es solo saber, sino tambin hacer y juzgar. Este cambio no significa, necesariamente, innovaciones en contenidos, pero s en la metodologa y en prcticas pedaggicas. 6.-Las nuevas demandas curriculares.Hay en el nuevo curriculum unos objetivos y unos contenidos ms ricos, unos estndares de aprendizaje ms altos; un nivel de exigencia mayor que los existentes antes de la reforma y que se aspira que sean alcanzadas por todos. Relevancia: El nuevo curriculum se propone objetivos y contenidos que son herramientas para la vida; que responden a necesidades de entendimiento, desempeos prcticos y valoracin. Se busca un curriculum relevante en el sentido que el conjunto de la experiencia escolar est en consonancia con la vida y que ningn estudiante tenga problemas para contestar en cualquier asignatura en la que estn trabajando: Esto para qu?, Por qu estoy haciendo esto? Que el alumno pueda responder a estas preguntas tiene que ver con que el curriculum sea transparente en su ambicin de estar conectado con la vida. Nuevas habilidades: En estas nuevas demandas, al sistema escolar se le exige mayor capacidad para generar nuevas competencias, entre las que se mencionan: capacidades de abstraccin, pensamiento sistemtico, experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo, resolucin de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio. A continuacin se desarrolla brevemente cada una de ellas: Abstraccin: Al sistema escolar siempre se le ha pedido que desarrolle la capacidad de abstraccin en sus alumnos; slo que ahora se exige un nivel mayor de ella, porque la nica forma de ser sujeto en la complejidad en la que van a vivir las personas en el futuro, es poseyendo unas capacidades de conceptualizacin mayores que en el pasado. Pensar en sistema: En la actualidad no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba el sistema escolar. Ahora se le pide a la institucin escolar mostrar perspectivas ms amplias, ms integradas, ms multicausales y multirrelacionales; ms acordes con las formas en que las ciencias y la tecnologa actual piensan el mundo. Experimentar y aprender a aprender: Esta capacidad se encuentra instalada en el sentido comn educacional, por lo menos a nivel de idea; sin embargo, falta avanzar en su concrecin, ya que es imprescindible para poder adaptarse al conocimiento y a contextos de trabajo y socioculturales que cambian en forma permanente. Si el sistema escolar no puede comunicar todo el conocimiento, debe formar a los sujetos para que puedan, autnomamente, buscarlos, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo debe ser una dimensin muy importante de la experiencia que organiza el curriculum, tanto para responder al requerimiento social de integracin, como por la necesidad ms concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales. Resolucin de problemas: Esta habilidad, que adquiere una gran importancia en el curriculum actual, est relacionada con la nocin de que el curriculum no slo tiene que ver con la apropiacin de unos conceptos y de una representacin del mundo. Esa es la matriz de base que utiliza el curriculum tradicional, que se orienta a una apropiacin de una representacin conceptual del mundo. Se requiere actualmente formar a los alumnos para que comprendan el mundo, pero adems, para actuar en el mundo. Un mundo donde hay mltiples alternativas y respuestas posibles, donde van a ser requeridos para tomar decisiones personales, laborales y sociales. En este contexto se requiere que los estudiantes sean capaces de aplicar los conceptos y ser competentes en desempeos prcticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educacin y a los educadores que, adems de comunicar mapas, modelos y representaciones del mundo, es decir, de

7
facilitar medios para su apropiacin conceptual, deben ensear y formar en unos procedimientos y disposiciones para actuar en l. Manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio. Los alumnos que se estn educando estn viviendo en el cambio, por lo tanto un curriculum relevante debe ayudar a los jvenes a orientarse en un mundo cambiante, y entregarles bases seguras para su interaccin.

Adems, la nueva visin del curriculum debe orientarse considerando que el desarrollo del pas depende de la calidad de la formacin de las personas y su relacin con el mundo social y, en medida importante, con la actividad econmica. Pero en su formacin debe otorgarse igual importancia a la necesidad de formar personas solidarias y crticas, responsables respecto al medio ambiente y consciente del carcter trascendental del respeto por los derechos humanos y el desarrollo de cada persona. Tambin debe considerarse que sin pensamiento crtico no hay innovacin, sin capacidad del sujeto de mirar su organizacin, su partido, su iglesia, su comunidad, desde fuera y verla escpticamente no hay innovacin, Esa es una razn prctica, tecnocrtica para la formacin de personas crticas, con capacidad de iniciativa y voluntad de accin propia y con una formacin muchos ms amplia y abierta que la de instrumentos de la empresa. Desde una perspectiva humanista, a la base de las definiciones ticas del currculum se encuentra la responsabilidad del sistema escolar de formar personas libres, con capacidad de crecimiento y auto afirmacin personal, con capacidades reflexivas y crticas, que les permitan comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. Finalmente, debe considerarse que una educacin que haga abstraccin de las dimensiones enunciadas no es relevante, es abstracta y no tiene que ver con la vida afuera de la escuela y del liceo. La trama que sostiene el nuevo curriculum es de una densidad cultural, social y poltica inmensa, y sus proyecciones estn ntimamente ligadas con el proyecto de pas que se quiere y la educacin est a la base de las posibilidades del pas de ser integrado socialmente y desarrollado materialmente. Abordar estas dimensiones implica grandes desafos a la formacin valrica. Esta debe asegurar en la experiencia formativa equilibrios fundamentales entre principios que, aparentemente, estn en oposicin: Formacin en la solidaridad y en la competencia; derechos y de sus deberes, conduciendo a una participacin responsable en los distintos mbitos de la vida, identidad, a la vez que conducirlos a una formacin pluralista y de aceptacin de los otros. En el contexto mundial de globalizacin esto ltimo es particularmente relevante. La globalizacin implica tambin trabajar un sentido de identidad, de raz, de identidad nacional y regional. La educacin debe establecer un equilibrio entre estos dos polos. 7.-El marco regulatorio de la Educacin Bsica y la nueva matriz curricular La educacin tiene una funcin social y, como tal, le corresponde a la sociedad asegurar su desarrollo a travs de un ordenamiento jurdico, tanto de carcter administrativo como tcnico. En este caso, el Estado asume la representatividad de la sociedad y es l quien regula su funcionamiento. 7.1.-Constitucin Poltica del Estado La voluntad del Estado en materia educacional, se encuentra consagrada en la Constitucin Poltica del Estado que reconoce a la educacin como un derecho cuyo objeto es el pleno desarrollo de la persona en las diferentes etapas de su vida y su carcter es obligatorio, teniendo los padres el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos, para lo cual pueden escoger el establecimiento de enseanza ms apropiado para ellos. En tanto el papel de la comunidad consiste en contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educacin. De acuerdo con la disposicin constitucional, el Estado debe otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho hasta completar 12 aos de escolaridad, fomentar el desarrollo de la educacin, financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda la poblacin y dictar una Ley Orgnica Constitucional de Enseanza que regule con mayor precisin el funcionamiento del sistema educativo. Esta norma fue promulgada el 10 de marzo de 1990 y derogada a travs de la Ley general de Educacin, que se promulg el 12 de septiembre de 2009. 7.2.- La Educacin Bsica en el contexto de la Ley General de Educacin (Ley N 20370/12.09.09) La LGE define la educacin como el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y tiene como finalidad alcanzar el desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respecto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas. De acuerdo al texto, la educacin se manifiesta a travs de la enseanza formal o regular, enseanza no formal y de educacin informal. La enseanza formal o regular es aquella estructurada y se entrega de manera sistemtica y secuencial. Esta constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas. La enseanza no formal es todo proceso formativo, realizado por medio de un programa sistemtico, no necesariamente evaluado y que puede ser reconocido y verificado como un aprendizaje de valor, pudiendo finalmente conducir a una certificacin. La

8
educacin informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la sociedad, facilitado por la interaccin de unos con otros y sin la tuicin del establecimiento educacional como agencia institucional educativa y se obtiene en forma no estructurada y sistemtica del familiar, de los medios de comunicacin, de la experiencia laboral y, en general, del entorno en el cual est inserta la persona. La educacin bsica en su conjunto, al igual que el resto del sistema se guiar por los siguientes principios. Universalidad y educacin permanente. La educacin debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida. Calidad de la educacin. La educacin debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estndares de aprendizaje que se definan de acuerdo a la ley. Equidad del sistema de enseanza. El sistema propender a la integracin e inclusin de todos los sectores de la sociedad, estableciendo medidas de discriminacin positiva para aquellos colectivos o personas que requieran de proteccin especial. Participacin. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo y en la toma de decisiones. Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados y rendir cuenta pblica respecto de sus logros educativos. Articulacin del sistema educativo. Las personas pueden entrar o salir de l, o cambiarse de modalidad, progresando en el sistema. Transparencia de la informacin del conjunto del sistema educativo, incluyendo el de los resultados acadmicos. Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuacin del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.

Deberes y derechos de los participantes del nivel de Educacin Bsica: La educacin bsica es un derecho de todas las personas y corresponde a los padres preferentemente el derecho y el deber de educar a sus hijos, siendo deber del Estado otorgar proteccin al ejercicio de este derecho y corresponde a la comunidad el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educacin. La educacin bsica, al igual que la media, es obligatoria, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ella a todas la poblacin, as como generar las condiciones para la permanencia en el mismo. Ser obligacin del Estado, adems, asegurar una educacin de calidad y procurar que sta sea impartida a todos, tanto en el mbito pblico como en el privado. Las alumnas y alumnos del nivel de Educacin Bsica tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca oportunidades para su formacin y desarrollo integral, a recibir una atencin adecuada y oportuna, a no ser discriminados arbitrariamente, a estudiar en un ambiente tolerante y de respecto mutuo, a expresar su opinin y a que se respete su integridad fsica y moral. Tiene, adems, derecho a que se respete su libertad personal y de conciencia, sus convicciones religiosas, ideolgicas y culturales. De igual modo tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas, a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente, a participar en la vida cultural, deportiva y recreativa del establecimiento y a asociarse entre ellos. Son deberes de los alumnos brindar un trato digno, respetuoso y no discriminatorio a todos los integrantes de la comunidad educativa, asistir a clases, estudiar y esforzarse por alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades, colaborar y cooperar en mejorar la convivencia educativa, cuidar la infraestructura educacional y respetar el proyecto institucional de establecimiento y las normas que lo complementan. Los padres y apoderados de los alumnos de Educacin Bsica tienen el derecho a ser informados por los directivos y docentes de la educacin de sus hijos respecto de los rendimientos acadmicos y del proceso educativos de stos, as como del funcionamiento del establecimiento, a ser escuchados y a participar del proceso educativo en el mbito que les corresponda, aportando al desarrollo del proyecto educativo en conformidad a la normativa interna del establecimiento. Por su parte, son deberes de los padres y apoderados educar y apoyar la educacin de sus hijos e informarse acerca del proyecto educativo del establecimiento Respecto de los docentes de Educacin Bsica, se reconoce el derecho al trabajo en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, respeto a su integridad fsica, psicolgica y moral y, adems, a proponer las iniciativas que estimen tiles para el progreso del establecimiento y son deberes de los profesionales de la educacin ejercer la funcin docente en forma idnea y responsable, orientar vocacionalmente a los alumnos, actualizar sus conocimientos y evaluarse peridicamente, investigar, exponer y ensear los contenidos curriculares correspondientes a cada nivel educativo, respetar las normas del establecimiento as como los derechos de los estudiantes y tener un trato respetuoso y sin discriminacin hacia los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa.

9
Fines y objetivos de la Educacin Bsica: La Educacin Bsica es el nivel educacional que se orienta hacia la formacin integral de los alumnos, en sus dimensiones fsicas, afectivas, cognitivas, sociales, cultural, moral y espiritual, desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidos en las respectivas bases curriculares que se determinen y que les permitan continuar sus estudios. Este nivel tendr una duracin de seis aos y la edad mnima de ingreso a ellas son seis aos Son objetivos generales de la Educacin Bsica lograr que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan, en el plano personal y social: Desarrollarse en los mbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y fsico de acuerdo a su edad; desarrollar una autoestima positiva y confianza en s mismos; actuar de acuerdo a valores y normas de convivencia cvica, pacfica, conocer sus derechos y responsabilidades y asumir compromisos consigo mismo y con los otros; reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y tnica y las diferencias entre las personas, as como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y desarrollar capacidad de empata con los otros; trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia a la frustracin; practicar actividad fsica adecuada a sus intereses y actitudes, adems de adquirir hbitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y la salud. En el mbito del conocimiento y la cultura, se espera que desarrollen la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad; que piensen en forma reflexiva, evaluando y utilizando informacin y conocimientos, de manera sistemtica y metdica, para la formulacin de proyectos y resolucin de problemas; que sean capaces de comunicarse con eficacia en lengua castellana, lo que implica comprender diversos tipos de textos orales y escritos adecuados para su edad y expresarse correctamente en forma escrita y oral; que puedan acceder a informacin y comunicarse usando las tecnologas de la informacin y la comunicacin en forma reflexiva y eficaz; que comprendan mensajes simples en idioma extranjero; que comprendan y utilicen conceptos y procedimientos matemticos bsicos, relativos a nmeros y formas geomtricas, en la resolucin de problemas cotidianos y apreciar el aporte de la matemtica para entender y actuar en el mundo; que conozcan los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geogrfica, humana y sociocultural, as como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nacin chilena y la participacin activa en la vida democrtica; que conozcan y valoren el el entorno natural y sus recursos como contextos de desarrollo humano y tener hbitos de cuidado del medio ambiente; que apliquen habilidades bsicas y actitudes de investigacin cientfica para conocer y comprender algunos procesos y fenmenos fundamentales del mundo natural y de aplicaciones tecnolgicas de uso corriente y, finalmente, que sean capaces de conocer y apreciar expresiones artsticas de acuerdo a la edad y expresarse a travs de la msica y las artes visuales. 7.3.-Decreto con Fuerza de Ley N 2.De acuerdo a lo sealado tanto en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza como en la propia Constitucin Poltica del Estado, corresponde al estado crear las condiciones adecuadas para la existencia y desarrollo de un sistema educativo nacional. Una de las condiciones bsicas para la existencia de oportunidades educacionales para la poblacin tiene que ver con la provisin de recursos econmicos para financiar la actividad educacional. A travs de este texto legal, el Ministerio de Educacin establece los requisitos que debe cumplir un establecimiento educacional para impetrar la subvencin estatal en materia educacional. Estas normas establecen un sistema de financiamiento basado en la Unidad de Subvencin Educativa y la asistencia media mensual. Para estos efectos, debe llevarse un estricto registro de la asistencia diaria de los alumnos y un registro de las actividades curriculares desarrolladas. 7.4.-Decreto Exento de Educacin N 548.El establecimiento educacional debe cumplir con ciertas exigencias mnimas para desarrollar el proceso curricular, por lo tanto a travs de esta norma se establecen las caractersticas de los espacios educativos, segn el nivel y modalidad de enseanza que imparte la escuela. Esta norma seala las caractersticas y nmeros de dependencias que debe tener un establecimiento educacional, las condiciones de ventilacin, iluminacin e higiene, adems de las caractersticas del mobiliario escolar. 7.5.-Decreto Exento de Evaluacin N 511.Esta norma regula el desarrollo del proceso de evaluacin escolar. La principal particularidad de este decreto es que delega, en el marco del proceso de descentralizacin pedaggica que caracteriza al sistema educativo nacional, en el establecimiento educacional la facultad de reglamentar los aspectos tcnicos y administrativos complementarios para su aplicacin. Este reglamento evaluativo debe guardar relacin con el Proyecto Educativo Institucional que ha elaborado el establecimiento educativo. 7.6.-ley N 19.070 Estatuto de los Profesionales de la Educacin.Este texto legal regula el desempeo de los profesionales de la educacin y su relacin con los empleadores, especialmente en el mbito municipalizado. Esta norma establece los deberes y derechos de los profesionales de la educacin y los incentivos a que tienen derecho, en funcin de su desempeo profesional

10
7.7.-Decreto de Educacin N 232 y la nueva matriz curricular Teniendo como referencias lo dispuesto en la Constitucin Poltica del Estado, en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza y los principios que orientan el proceso de reforma educacional, en el nivel de enseanza bsica, el Ministerio de Educacin promulg los Decretos de Educacin N 40, 240 y 232 que establecen una nueva matriz curricular, que incluye la estructura de este nivel del sistema educativo, los objetivos fundamentales y contenidos mnimos respectivos, as como los planes y programas de estudio. Esta norma se dicta considerando los siguientes antecedentes: Lo exigido por la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza Polticas educacionales Propuesta de Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin Desafos sociales, econmicos y culturales que enfrenta Chile, ante el siglo 21 Favorecer el desarrollo personal y social, a la vez que alcanzar un desarrollo equitativo sustentable Actualizar el sistema educativo, acorde con las demandas sociales, econmicas y culturales que enfrenta la sociedad.

Esta norma responde a los siguientes principios bsicos: Concepcin antropolgica del hombre Reconocimiento de los derechos bsicos de la persona Perfectibilidad de la naturaleza humana Modernizacin de la enseanza Respeto a la identidad y diversidad cultural Igualdad de oportunidades ante la calidad de procesos pedaggicos Participacin creadora de los agentes educativos Descentralizacin pedaggica - proyecto educativo Aprendizaje, centro de la actividad educativa: estrategias diferenciadas, respeto a ritmos y estilos de aprendizaje, aprender a aprender. Conjugar necesidades personales y necesidades sociales: ciudadana activa, derechos humanos, valores democrticos y obtencin de competencias bsicas Desarrollo integral de la persona Los alumnos requieren lograr distintas competencias en distintos perodos de escolaridad, para cumplir con fines y objetivos de egreso de Enseanza Bsica Conocimientos especficos para lograr destrezas y actitudes que U. E. debe ensear, cultivar y promover para lograr los Objetivos Fundamentales Para el logro de una persona integra se requieren Objetivos Verticales y Objetivos Transversales. Objetivos Fundamentales de carcter Vertical: aprendizajes y experiencias educativas para logro de requisitos de egreso de Enseanza Bsica Objetivos Fundamentales de carcter Transversal: desarrollo personal, moral y social: Basados en: libertad, dignidad, deberes - derechos, trascendencia personal, solidaridad, verdad, justicia, belleza, convivencia, espritu emprendedor e identidad nacional.

Para el desarrollo de estos objetivos fundamentales y contenidos mnimos de carcter transversal, se proponen los siguientes criterios de operacionalizacin: Formulacin de contenidos en subsectores de aprendizaje Criterios para determinar prcticas de enseanza Clima organizacional Actividades recreativas Actividades especiales peridicas Ejemplos cotidianos Normas para el sistema de disciplina escolar

Estas normas introducen el concepto de matriz curricular bsica para referirse al conjunto de elementos bsicos que caracterizan los planes y programas de estudio. Esta matriz curricular bsica. Introduce, adems los conceptos de sectores de aprendizaje, ciclos y subciclos, niveles educacionales, objetivos fundamentales y contenidos mnimos Sectores de aprendizaje: Es la agrupacin homognea de tipos de saberes y experiencias que deben cultivar los alumnos para desarrollar su personalidad, de acuerdo a los fines de la educacin, los objetivos y requisitos de egreso. Ciclos y sub ciclos: Forma de ordenar proceso escolar, segn tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal. Cada ciclo se subdivide en sub ciclos de dos aos de extensin cada uno. Niveles educacionales: Corresponden a tramos cronolgicos en que, por razones tcnicas y administrativas, ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada ciclo o sub ciclo de aprendizaje, considerando los procedimientos habituales de organizacin y calendarizacin y atendiendo a caractersticas de los diferentes grupos de edades.

11
Objetivos fundamentales: Integran requerimientos de saber y / o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo. Son las competencias que los alumnos deben alcanzar en los distintos niveles que conforman el sistema educativo Contenidos mnimos: Son los conocimientos especficos que debe alcanzar el alumno para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben ensear, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel.

2 Unidad: Curriculum, teora curricular, didctica y diseo curricular.1.-Hacia un concepto de curriculum. En nuestro mbito educacional pareciera ser un tanto redundante querer profundizar en torno al concepto de currculum. Mucho ya se ha escrito al respecto y el trmino se maneja cotidianamente entre el profesorado. No obstante, la experiencia muestra que no siempre ese concepto es usado con propiedad y sobre todo, en muchas ocasiones, no se comprende su real alcance ni las relaciones que implica. Lo primero que debe precisarse es que el concepto de currculum se vincula con las transformaciones que se operan en la sociedad y en los cambios conceptuales que enfrenta la educacin. Por consiguiente, no debe sorprender que existan tantas y tan distintas definiciones. Adems, el anlisis de estas definiciones corrobora la idea de que este concepto est vinculado al desarrollo de la cultura y tambin a la funcin que, en ese contexto, se le asigna a la educacin. As, cuando a la educacin se le confiere la funcin de transmitir la cultura, reproducir y perpetuar la sociedad y sus valores, el currculum queda reducido a una lista de contenidos que el alumno debe aprender. Cuando se reacciona contra el excesivo intelectualismo y enciclopedismo de la escuela para dar paso a un currculum ms prctico, se lo asocia a la totalidad de las experiencias de aprendizaje que realiza el alumno bajo la orientacin de la escuela. Por otra parte, al afirmar que el aprendizaje no slo tiene lugar en la sala de clases ni se encuentran limitados a una sola etapa del desarrollo, sino que, adems, hay aprendizajes vitales fuera de sta y que se adquieren en cualquier etapa de la vida, surgen definiciones ms ambiciosas y abarcadoras de currculum que lo conciben como todos los aprendizajes planificados u orientados por la escuela, individuales o grupales, fuera o dentro del colegio que pueden adquirirse en forma permanente. Tambin es frecuente establecer dicotomas curriculares, es decir, oponer dos conceptos diferentes. Es as como se ha hablado de una concepcin paidocntrica, centrada en el alumno, frente a una concepcin sociocntrica, centrada en la sociedad. En la primera concepcin, el currculo aparece como aquella serie de cosas que los alumnos deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de vida cotidiana. En cambio, en una concepcin sociocntrica, el currculum est referido a todas aquellas experiencias que capacitan al estudiante para enfrentar el contexto social e intervenir activamente en l. Otras antinomias conceptuales se refieren a un currculum confluente afectivo frente a una concepcin acadmico cognitiva. Una concepcin pretrita opuesta a una del presente y a otra del futuro, si se piensa que el nfasis del currculum se centra en la cultura acumulada, en la vida contempornea o en los conocimientos y habilidades que los educandos deben desarrollar para enfrentar el porvenir, nuevamente la definicin de currculum ser distinta en una u otra concepcin. Lo que se enfatiza es que la definicin de currculum est relacionada con la concepcin curricular que se sostiene y al sistematizar estas distintas concepciones, ser fcil darse cuenta de que a cada una corresponde una definicin diferente de currculum. Otra complejidad especfica en materia de currculo es el significado preciso del trmino, ya que es un trmino que se asocia a muchos significados. De acuerdo con el Diccionario Latino-Espaol y Espaol Latino de la Editorial Sopena, 1950, la palabra curriculum presenta las siguientes acepciones: Currculo: carrera, corrida. Currculo: corriendo, a la carrera//Competicin o lucha en las carreras. Quadrigarum currculo: carrera de carros//puesto, orden, lugar...// Espacio breve de tiempo, currculo curriculum: el curso o la carrera de la vida... 1.1.-Algunas definiciones de curriculum.Intentar definir curriculum es una tarea bastante ardua ya que se puede afirmar que existen tantas definiciones como especialistas estudian la materia. A continuacin se sealan, a modo de ejemplo, las definiciones ms recurrentes en la literatura especializada: Conjunto de experiencias planificadas para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades ( Neagley y Evans, 1967) Un programa de actividades diseadas de forma que los alumnos puedan adquirir de modo ms eficaz ciertos fines y objetivos educativos ( Hirst, 1968 )

12
Las experiencias de aprendizaje planificadas y guiadas y los resultados de aprendizaje pretendidos, formulados a travs de reconstruccin sistemtica del conocimiento y experiencias, bajo los auspicios de la escuela, para la superacin de los aprendices y la mejora de las competencias en lo personal y social (Tanner y Tanner, 1955) Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Stenhouse, 1981) El conjunto de los supuestos de partida, de las metas y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se consideran importantes de trabajar en la escuela ao tras ao (Zabalza, 1987) El proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin (Coll, 1987) Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas las condiciones (Gimeno, 1988) Es, en esencia, un plan para el aprendizaje... Planificar el currculo es el resultado de decisiones que afectan tres asuntos diferentes: 1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje... (Taba, 1962) Segn lo expuesto, curriculum resulta un trmino que incluye una amplia gama de significados que, aunque se reconoce que en la mayora de las definiciones subyacen elementos comunes tales como la idea de planificacin, en cuanto previsin anticipada, tambin queda claro que implica una intencionalidad referida a los resultados por alcanzar con los alumnos y al proceso mediante el cual se lograrn dichos propsitos. En algunas concepciones, estos resultados y procesos quedan establecidos y especificados con precisin, mientras que en otras se expresan de manera ms abierta y ambigua. Adems, se presenta como un trmino que posee una gran vitalidad y una riqueza considerable para innovar en l. En general, estas definiciones varan entre el curriculum como programa de intenciones escolares capaces de ser realizadas hasta el curriculum como marco global cultural y poltico que incide en la escuela. As, las primeras definiciones suelen tener un marco restringido prximo al concepto de programa escolar, las ltimas suelen insistir en el contexto escolar, cultural y poltico y todos los factores que inciden en l. Por otra parte, los trminos de enseanza y aprendizaje suelen aparecer como prioritarios en las definiciones anteriores a la dcada del sesenta, mientras que posteriormente se insiste ms en el anlisis crtico cultural de la escuela. Una acepcin dada por el uso es la concepcin del currculo como norma oficial escrita. A fines de la dcada de los 60, la palabra currculo o lineamiento curricular se introdujo en los documentos oficiales en reemplazo de las denominaciones plan o programa de estudio .Esta situacin llev a la escuela a entender el currculo como un texto o un conjunto de textos elaborados por los especialistas del Ministerio de Educacin que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de los docentes. De acuerdo a esta concepcin, para la escuela el currculo es algo que viene de arriba , algo que le es ajeno y que debe ser acatado. Esta concepcin del currculo lo considera como un modelo para llevar a la prctica y la escuela debe replicarlo en los mismos trminos en que le ha sido entregado. Esto se extiende, adems, a la consideracin del currculo como un cuerpo organizado de conocimientos que deben ser transmitidos a los alumnos. En esta misma lnea, el currculo tambin es entendido como una declaracin que especifica los resultados de aprendizaje que la sociedad espera que logren los alumnos y estos resultados se expresan en trminos de conductas observables, medibles y evaluables. Aqu subyace la idea de que el currculo es un instrumento que, a travs de una metodologa cientfica, intenta hacer ms eficiente el proceso educativo. En las dcadas de 1920 y 1930, diversos autores en los Estados Unidos (John Dewey, Jeanne Kirkpatrick) ligados al llamado "Movimiento Progresista` o Movimiento de la Escuela Nueva' iniciaron una reaccin contra la concepcin tradicional de currculum, como modelo de la prctica basado en las disciplinas cientficas y acadmicas. La educacin para estos pedagogos debe elaborar un modelo de prctica que contemple centralmente al nio. Definen el currculum a partir de la nocin de "experiencia".Para ellos curriculum es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades. Pero definiciones tan amplias respecto del currculum (`todas las oportunidades que brinda la escuela) abrieron paso a otras formas de analizar al currculum, es decir, generaron visiones que toman en cuenta su produccin v relevancia social. El currculo ...comprende una pauta, instrumental y expresiva de experiencias de aprendizaje destinada a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a cambio".

13
2.- Fundamentos curriculares 2.1.-Fundamentos filosficos del currculo.Desde el punto de vista filosfico, el proceso curricular se ve influenciado por dos conceptos claves: el ideal de persona vigente en un contexto histrico y social determinado y el papel que le corresponde a la educacin en la formacin de esa persona. Diversas escuelas filosficas han intentado definir lo que entienden por persona. Sin pretender acotar este concepto, diremos que la persona es un ser nico e integral, que aprehende la realidad y es capaz de operar en ella para transformarla en forma conciente; tiene conocimiento de sus propias vivencias lo que le implica un saber de s mismo; puede determinar su accin por mviles sensibles y por la razn; es una unidad pensante por lo que puede pensar respecto a s, al entorno, acerca de los otros y de las cambiantes relaciones entre ellos; es un ser de relacin, tanto con las dems personas como con el medio; es portador de sus propias potencialidades y puede acceder a niveles superiores de desarrollo a partir del simple acto de auto proponrselo. La persona es entonces, un ser nico y por lo tanto irrepetible, perfectible, que hace y vive la historia con un fin ltimo que se encuentra ms all de s mismo, por lo que se constituye en un ser abierto en bsqueda permanente de lo absoluto. A partir de la aceptacin de la capacidad de perfectibilidad de la persona, debemos aceptar adems, la capacidad de aprendizaje como factor necesario para alcanzar niveles superiores, como una caracterstica consustancial al ser humano. Esta capacidad de aprendizaje, inherente y permanente en la persona, se desarrolla plenamente a travs de las posibilidades de comunicacin y de apertura que sta posee. Mediante la comunicacin se relaciona con los otros y recibe de ellos el beneficio de la experiencia pretrita o actual. Mediante la capacidad de apertura revisa las alternativas que facilitan su auto desarrollo pudiendo as adoptar la mejor opcin para encauzar su camino de perfectibilidad. De esta capacidad de apertura emana un aspecto relevante cual es el de la libertad personal, libertad que no se agota en la simple eleccin porque es autonoma en el adherir o en el negar debiendo tener en consideracin la responsabilidad, el compromiso, el derecho, el deber y el respeto por el otro. La existencia de estos atributos de la persona deben ser reconocidos e incorporados a las bases para la estructuracin de un sistema educativo personalizado y personalizante, humano y humanizante que ayude a la persona a desarrollar su propio y trascendente proyecto de vida, en la doble perspectiva de la realizacin del hombre y de todos los hombres. La persona es simultneamente el sujeto y el objeto del acto educativo, a travs del cual puede acceder a niveles de vida superiores mediante el desarrollo de las disposiciones primigenias. As, la educacin es un problema de existencia y conciencia. De existencia porque se construye sobre la base de disposiciones pres existentes en el ser humano y de conciencia porque requiere de la comprensin del hecho de que sin esfuerzo no hay perfeccionamiento posible. A partir de lo anterior, es posible afirmar que si el hombre es un ser imperfecto que busca la perfeccin, debe existir un dinamismo que matice, regule, oriente y promueva esta bsqueda. Es dinamismo vital es la educacin, educacin que no tiene sentido ni significado si no es humana y humanizadora; es decir, si no ayuda a que cada persona alcance el desarrollo pleno de sus potencialidades, para lograr as el vivir autntico que consiste en el vivir la propia vocacin como destino inapelable del ser. Por esto, la educacin no puede limitarse a la simple dimensin de los contenidos culturales. De orientarse hacia el mbito ontolgico del ser para que ste, alcanzado el estadio de realizacin plena, sea capaz de tomar en sus manos la direccin de su propia historia. Para lograr esto, la educacin debe ser capaz de crear, mantener y proyectar las condiciones educativas favorables para el desarrollo integral y armnico de la persona, independiente de las condiciones sociales, econmicas y culturales en que se encuentre inmerso. As, si la educacin dice relacin con lo que el hombre es y puede llegar a ser, no puede hacerse desde fuera de la persona exclusivamente. De all entonces que la educacin, como acto trascendente, no puede agotarse en la simple existencia de una estructura formal, con objetivos, mtodos y contenidos. Debe ser una realidad vital que motive inquietudes ms que dar conocimientos, que promueva valores ms que insistir en el cumplimiento ciego de normas, que privilegie el ser por encima del hacer, el esfuerzo por sobre el xito fcil, que eleve la solidaridad por sobre el individualismo egosta y que oponga la paz a la violenta. De lo anterior, se desprende que educacin y persona constituyen un nexo indisoluble, ya que slo la persona es educable y la educacin existe porque hay personas que deben transitar hacia la perfeccin. Por lo tanto, la educacin debe reconocer en la persona a la piedra angula de su estructura en el mbito de lo formal, subordinando a ella su organizacin funcional.

14
2.2.-Fundamentos sociolgicos del currculo Desde el punto de vista sociolgico, el currculo desempea un papel importante en el proceso de crecimiento e integracin social. A travs del proceso educativo el alumno internaliza gran parte del aprendizaje de roles, aprehende la cultura estructurada en modelos ideales y se posibilitan las bases para que pueda desarrollarse dentro de la sociedad y convertirse en persona social. En este proceso de desarrollo, se interrelaciona no slo con un ambiente natural determinado, sino tambin con un orden cultural y social especfico, mediatizados para l por la escuela. As, el currculo se transforma en un proceso de seleccin, organizacin y transmisin de valores, pautas, normas, hbitos y conocimientos a travs de los cuales la sociedad desarrolla el acto de socializacin del alumno para asegurar el crecimiento del hombre y por extensin, la supervivencia de la misma sociedad. Esto se produce por medio de una preparacin paulatina que posibilita al alumno la madurez necesaria para pasar del seno de la familia, a la escuela, al grupo de amigos, al mundo laboral, a la iglesia y en general, a la vida comunitaria, donde cada grupo le exige asumir roles y status variados que de una u otra forma estn preestablecidos y se superponen en el contexto histrico en que desempea su actuacin vital. Por lo tanto, la socializacin es un fenmeno constante en el que todo grupo humano llega a ser un agente socializador. La concepcin del currculum como experiencia social gener, desde la dcada de 1920, un cambio muy profundo en las concepciones pedaggicas sobre ste. En primer lugar, mostr que haba otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar; en segundo lugar, permiti reconocer la existencia de varias formas de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global. Se inicia, de este modo, un movimiento de expansin de lo que se intenta comprender a partir de la nocin de "currculum". Si el currculum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atencin al hecho de que los docentes ensean ms -y otras cosas- de lo que se proponen y que los nios aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta ensear. De este modo, una definicin que considere que el currculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela implica analizar las experiencias de aprendizajes no intencionales o no planificadas por los docentes. La realidad escolar siempre es mucho ms compleja y conflictiva que lo que est definido por el modelo. Ante todo, por las diferencias que se producen entre las normas oficiales y la prctica educativa en la escuela y en el aula. La perspectiva sociolgica analiza todos esos fenmenos difciles de ver para los pedagogos. La perspectiva sociolgica de anlisis del currculum se distingue de la perspectiva pedaggica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Mientras que la pedagoga y el pedagogo ligados a la prctica miran la realidad en funcin de una cierta "urgencia" y de un determinado deber ser, el socilogo que estudia lo que sucede en la escuela est interesado en describir y explicar por qu funciona de ese modo mucho ms que en intentar cambiar y mejorar el modo en que se ensea a los chicos.` Sin proponrselo, la visin experiencial del currculum gener un movimiento importantsimo: La nocin de currculum se aleja de una perspectiva normativa y pedaggica (`lo que se debe ensear', "lo que los alumnos deben aprender', "lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos hacia una perspectiva descriptiva y explicativa ('lo que se aprende realmente en la escuela`, "lo que pasa cuando se ensea`). A travs de numerosos estudios, trabajos e investigaciones, el currculum deja de verse como el determinante central de la vida escolar. En su lugar aparece la necesidad de utilizar nuevos conceptos que den cuenta de una realidad ms compleja; de aquellas cosas que acontecen en la escuela y que, pese a no haber sido planificadas, ejercen una influencia sistemtica y decisiva sobre la experiencia formativa. El estudio sociolgico del currculum permiti generar una visin ms compleja de las funciones sociales que desempea la educacin: 2.3.-Fundamentos antropolgicos del curriculum Los fundamentos antropolgicos del currculo dicen relacin con el estudio del hombre y sus manifestaciones, ya que ste debera constituirse en el centro del proceso curricular y pedaggico, ya que de l todo fluye y hacia l todo debe orientarse. As, dos elementos se deben enlazar en la dimensin antropolgica del proceso educativo: uno de ellos es el concepto de hombre y el otro el de cultura, ambos en una constante relacin de integracin. A lo largo de toda la historia de la humanidad permanece, como una preocupacin constante, la necesidad de explicar qu es el hombre y lo que puede llegar a ser. Desde la perspectiva humanista occidental, la concepcin de hombre es la de un ser trascendente, cuya naturaleza espiritual le otorga primaca absoluta sobre todo lo creado, incluso respecto a formas superiores de organizacin como el Estado, porque sus derechos le son inherentes a su naturaleza y sta emana del propio Creador. As, se concibe al hombre como un ser que desde la unicidad que le es propia, en cuanto a persona singular y concreta, se relaciona con los dems y con el mundo. De esta interaccin surge una compleja red de relaciones que adquieren sentido y lo proyectan hacia los dems y hacia el mundo de la naturaleza gracias a que, en el interior mismo del hombre, ese conjunto es organizado racionalmente.

15
Esta red de relaciones que el hombre establece con los dems hombres y con el mundo se denomina cultura y constituye el crculo propio de la vida humana, ya que es obra del hombre y representa su peculiar creacin. Todo hombre nace, crece y se desarrolla inmerso en una atmsfera cultural ya dada, que no puede ser desconocida y slo a partir de ella es posible ejercer con propiedad las posibilidades fecundas de crear, recrear, innovar o transformar ese entorno. Corresponde al currculo la seleccin y jerarquizacin de los valores culturales para transmitirlos de generacin en generacin y conservarlos como patrimonio comn en una sociedad ligada a un espacio, un tiempo y un contexto histrico determinado. Sin embargo, esta transmisin se agota si no posibilita la instancia de innovar en ella y eso hace de la cultura un fenmeno dinmico, en constante recreacin por lo cual no debe ser patrimonio de un grupo selecto y reducido de hombres, sino propiedad de todos los hombres, reduciendo el mbito de las subculturas al interior de la cultura. 2.4.-Fundamentos psicolgicos del currculo Desde el punto de vista psicolgico, el proceso curricular recibe orientaciones importantes de esta ciencia auxiliar del proceso educativo. La psicologa es un aporte al desarrollo del currculo cuando le proporciona informacin al docente respecto de las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos segn la etapa del desarrollo en que se encuentran. Adems, la psicologa explica, a travs de diversas teoras, como se produce el proceso de aprendizaje. Por tanto, la psicologa educativa se concentra en el estudio del proceso educativo y, a partir de este estudio, prescribe principios, modelos, teoras, procedimientos y mtodos prcticos de enseanza y de evaluacin, basados en el conocimiento de los alumnos y la adecuacin del proceso curricular a las caractersticas de stos, segn su etapa de desarrollo. 3.-Tipos de curriculum Desde la perspectiva terica, es posible distinguir distintos tipos de curriculum, los que a su vez estn marcados fuertemente tanto por consideraciones pedaggicas como sociolgicas. En la perspectiva pedaggica, es posible distinguir claramente cuatro tipos de curriculum: el curriculum formal, el moldeado, el explcito y el real. Desde la perspectiva sociolgica, es posible distinguir el curriculum nulo y el oculto. Es necesario dejar establecido que en la prctica ambas perspectivas se encuentran profundamente entrelazadas, de modo que es muy difcil separar una de otra. El curriculum formal corresponde a la explicitacin de las aspiraciones que la sociedad tiene en materia educacional; se expresa en documentos oficiales conocidos como planes y programas de estudio. Estos instrumentos, de carcter complementarios, contienen los objetivos y contenidos, adems de su respectiva asignacin horaria, que los alumnos deben lograr para ser promovidos de un nivel a otro dentro del sistema educativo. Este tipo de curriculum es importante porque establece la base cultural comn que debe proporcionarse a todos los alumnos en un momento histrico y social determinado. Contribuye a la unidad cultural del pas ya que recoge y expresa sus valores, su historia y refleja los conocimientos alcanzados por la sociedad. El curriculum formal expresa un ideal colectivo de persona y tiene carcter prescriptivo ya que la escuela, aun cuando tiene un margen de libertad para decidir en materia curricular, debe considerarlo como un referente obligatorio al momento de planificar su proceso pedaggico. En el marco del proceso de descentralizacin pedaggica que caracteriza al sistema educativo, la escuela puede adaptar el curriculum formal para responder de mejor manera a las caractersticas tanto de sus alumnos como a las del contexto en que estos se desenvuelven. Esta adaptacin debe hacerse como un proceso de creacin colectivo en el que intervienen todos los agentes del proceso educativo. Esta adaptacin del curriculum formal es un proceso creativo que exige un acabado conocimiento del contexto sociocultural en que se encuentra inmersa la escuela y sus alumnos; requiere conocer los intereses, necesidades, motivaciones, disposiciones, limitaciones as como las etapas del desarrollo en que los alumnos se encuentran con la finalidad de responder de manera eficiente a las expectativas tanto de los docentes como de los alumnos y sus padres. Este proceso de adaptacin que realiza la escuela del curriculum oficial recibe el nombre de curriculum moldeado, que es bsicamente una adecuacin de las prescripciones generales para adaptarlas a una realidad particular y concreta. Cuando la comunidad educativa realiza esta adecuacin se dice que su curriculum es abierto. El curriculum abierto a las necesidades de los alumnos y su contexto exige una investigacin acerca del contexto y los cambios que en ste se producen para generar respuestas educativas adecuadas a las nuevas demandas. Investigacin y accin constituyen procesos permanentes para otorgar respuestas efectivas y oportunas. Por otra parte, el proceso educativo requiere de una evaluacin constante, especialmente en sus dimensiones diagnstica y formativa, para verificar que el esfuerzo educativo responde a lo planificado por la comunidad educativa. Por el contrario, si la unidad educativa opta por la aplicacin rgida del curriculum prescrito, se dice que su propuesta educativa corresponde a un curriculum cerrado. En este caso, las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos no son relevantes y la escuela desarrolla, independiente de la etapa de desarrollo en que se encuentren los alumnos, los planes y programas de estudio prescritos por las autoridades respectivas. Aqu prevalece la evaluacin acumulativa, no se requiere mayor conocimiento de la realidad por lo tanto no hay procesos de investigacin ya que las decisiones giran en torno al cumplimiento de los programas y no apuntan a satisfacer las demandas de alumnos reales y concretos. . Por su parte, Philip Jackson -en su libro La vida en las aulas, (1968) - denomin currculum oculto al conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye diversos tipos de resultados: a) resultados no previstos y que los docentes consideran negativos, b) resultados buscados pero no explicitados, c) resultados ambiguos y genricos.

16
Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan importantes para el alumno como: a) el conocimiento de los modos de satisfacer las exigencias y los gustos de un docente, b) saber cundo engaar o simular es una conducta tcitamente aceptada, c) el modo en que se simula poseer determinados conocimientos, d) las maneras de hacer transcurrir el tiempo, e) las formas de agradar a sus compaeros, etctera. Tanto o ms que el currculum oficial (tambin llamado "currculum escrito' o "explcito', por oposicin al "oculto" y "no escrito"), el currculum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con xito en el mundo de la escuela. Su importancia tampoco es menor para el docente, ya que el funcionamiento de un curriculum oculto ms o menos reconocible permite prever cmo funcionar una clase o cunto tiempo tardan los alumnos en realizar una tarea en forma normal. Gracias a ese funcionamiento, todo maestro sabe que, buena parte del tiempo de clases, los alumnos trabajan de acuerdo a normas; en este sentido, este currculum no es "oculto' sino "no dicho". El problema es lo que el docente hace a partir de este "descubrimiento".` Pero la experiencia del alumno y del docente tambin est marcada por aquello que ha sido excluido de la escuela. Aquello que ha sido excluido, deliberadamente o no, de la escuela, constituye el "currculum ausente" (o "curriculum nulo"). Esta ltima nocin se refiere a todos los conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrar en la escuela y que determinan su formacin. En definitiva, no aprender o no conocer determinados aspectos de la realidad social (como las relaciones que rigen el mercado de trabajo o las pautas culturales de los grupos indgenas o de inmigracin reciente), es "aprender" a no ser o a no poder hacer cual cosa. Estas nociones ("currculum oculto", "currculum nulo, currculum no escrito") son sumamente tiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos por la nocin de currculum como modelo de la prctica. Por otra parte, el currculo explcito tambin puede aludir al currculo oficial, es decir a aquel conjunto de recomendaciones que las autoridad hace al sistema educativo con el fin de mantener la unidad cultural y la integracin social. Estas recomendaciones suelen expresarse a travs de normas tales como los planes y programas de estudio, las normas sobre evaluacin y promocin escolar. Aun cuando estas normas tienen cierto margen de flexibilidad, existen limitaciones que la escuela debe respetar para desarrollar su proceso pedaggico. Los planes y programas de estudio, como instrumentos curriculares, expresan las aspiraciones de la sociedad, en un contexto histrico determinado. A travs del currculo explcito la sociedad procura alcanzar la cohesin social, determina el conjunto de aprendizajes mnimos que deben alcanzar los alumnos y procura mantener las tradiciones culturales de la nacin. 4.- Caractersticas del curriculum. Tiene sentido pedaggico: El proceso curricular tiene razn de ser en la medida que se vincula a las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela; el curriculum slo ocurre en la escuela y representa la intencionalidad de sta en lo que a formacin de los alumnos se refiere. Es funcional: El curriculum no es un fin en s, sino que representa un medio para el logro de los propsitos educativos de la escuela Es dinmico: Al tener una estrecha relacin con la sociedad, el curriculum es impactado por los cambios que se originan en esa sociedad, especialmente si se considera que el curriculum forma parte del proceso educativo y este encuentra su razn de ser en la sociedad. Adems, por tener relacin con la reproduccin del conocimiento, el curriculum evoluciona en la medida que la sociedad genera nuevos conocimientos. Sentido de equifinalidad: Las experiencias curriculares deben organizarse para proporcionar a todos los alumnos oportunidades reales de alcanzar los aprendizajes esperados, independiente de su punto de partida. Es cientfico: Las experiencias educativas deben organizarse recogiendo los aportes de la ciencia, especialmente de las llamadas ciencias auxiliares de la educacin, como son entre otras, la psicologa, la biologa, la antropologa, la sociologa y la filosofa. Es abierto: El proceso curricular debe disearse considerando la posibilidad de incorporar las nuevas demandas que surgen de la sociedad, en la medida que stas representen un aporte a la formacin de los alumnos. Es participativo: Tanto en su planeamiento como en su desarrollo y evaluacin, el proceso curricular debe brindar oportunidades para que el alumno participe en las experiencias de aprendizaje, ya sea desarrollando las actividades de aprendizaje, aportando sus experiencias, recogiendo sus intereses, necesidades y caractersticas. Pero, adems, debe considerar oportunidades para la participacin de los padres y de la comunidad. Es integral: El acto educativo ocurre en un contexto determinado no slo por los aspectos cognitivos sino que incluye interacciones entre personas, genera afectos, sentimientos, emociones y stos crean un clima cuya importancia es tal que, incluso, puede bloquear la capacidad natural de aprendizaje que poseen los nios. Es flexible: Aun cuando el curriculum escolar requiere de un proceso de planeamiento, ste debe tener la capacidad de permitir la incorporacin de los sucesos cotidianos, sin perder de vista los propsitos formativos de la escuela. Es planificado: Cada una de las etapas y componentes del proceso curricular requiere de una planificacin adecuada ya que debe proporcionar resultados de aprendizaje, en tiempos determinados y definir las estrategias y recursos que se utilizarn para obtener dichos resultados. Tambin requiere la consideracin de instancias de evaluacin para determinar los avances, as como las dificultades que pudieran afectar su desarrollo.

17
Su centro es el alumno: El principal agente del proceso educativo es el alumno ya que la existencia de un sistema educativo slo tiene sentido en la medida que existen personas que deben educarse para incorporarse plenamente a la sociedad. Adems, el alumno es el protagonista de su aprendizaje, por lo tanto todas las experiencias educativas deben organizarse considerando sus intereses, necesidades, motivaciones y la etapa del desarrollo en que se encuentra. Debe ser realista: Tanto la planificacin como el desarrollo del curriculum se dan en un contexto determinado, por lo cual todas las experiencias de aprendizaje deben adaptarse a las caractersticas de alumnos concretos, que forman parte de ese contexto. Es problematizador: El proceso curricular debe incentivar el desarrollo de la capacidad de reflexin que poseen sus protagonistas; por lo tanto considera oportunidades para que los alumnos y los docentes desarrollen su iniciativa, su capacidad de resolver problemas, de ejercitar su espritu crtico y plantear su propio cuestionamiento respecto de su participacin en el proceso educativo 5.-Evolucin del curriculum.En la evolucin del curriculum, las transformaciones sociales han jugado un papel destacado. As, el proceso de industrializacin iniciado en Europa y Estados Unidos exigi saberes para permitir el ingreso de los hombres a los procesos productivos que comenzaban a transformar la economa mundial. Ello trajo consigo el aumento de la demanda educativa. La impotencia de la escuela para resolver los problemas surgidos como consecuencia de las transformaciones tcnicas y sociales exigi un cambio profundo en el modelo y una ampliacin de las funciones de la escuela y de los sistemas educativos. La respuesta de la educacin a las exigencias de la poca, fue la teora curricular. Fue en 1918, en la ciudad de Nueva York, cuando Franklin Bobbit, para algunos el punto de partida de la era del curriculum cientfico, publica su obra "El Currculum" y su propuesta hizo que el curriculum pasase a ser un campo de especializacin profesional, la que puede encuadrarse en la ideologa de la eficiencia social. Segn su modelo la escuela, a travs del currculo, debe dar respuesta eficiente a lo que la sociedad espera de ella y el docente es el profesional que debe responder a las necesidades sociales de manera eficaz, preparando a los educandos en aquellas actividades ligadas con lo social. La educacin es una preparacin para la vida, en el contexto de la formacin de la fuerza del trabajo en las sociedades industrializadas. Este paradigma tecnolgico se nutri en las ideas de organizacin y gestin cientfica de Frederick Taylor, pionero del movimiento llamado de administracin cientfica. Para algunos autores, esta es una etapa que prepar las estrategias posteriores que permitieron la transformacin de las estructuras educativas convencionales. 6.-Curriculum, didctica y mtodo didctico.Inicialmente la didctica se consideraba una disciplina independiente del curriculum, sin que una interfiriese en el campo de la otra, refirindose cada una a contenidos, sujetos y finalidades diferentes. Solo a partir de los aos 60 el currculo empieza a formar parte del campo de la didctica, alternndose su incumbencia segn predomine una forma u otra de entender la educacin y la didctica. La tendencia actual considera imprescindible una integracin entre ambas disciplinas beneficindose cada una con lo mejor de la otra. La didctica es el trabajo en el aula, los estudios curriculares tienden a aspectos mas globales, exponiendo como se realiza la seleccin y organizacin del conocimiento que se debe trasmitir y como este proceso de seleccin no es neutro favoreciendo a unos grupos frente a otros. Hay aspectos que trascienden el trabajo en el aula pero que repercuten en l, aspectos como la cultura, la sociedad, la poltica, la economa, e incluso la tica y posturas ideolgicas. El enfoque curricular ha de ampliar el "que", el "porque", el "para que" y desde que condiciones ha de llevarse a cabo la enseanza, pero siempre poniendo en el centro de sus consideraciones al alumno. Para que estos contenidos curriculares cumplan su objetivo se necesita una adecuada seleccin y el uso acertado de las mejores estrategias didcticas, que no podrn ser independientes del contenido, los objetivos ni el contexto. Es importante para alcanzar las metas pretendidas una estrecha colaboracin entre la elaboracin de currculo y la eleccin de estrategias didcticas. 6.1.-Didctica y mtodo didctico La didctica se concibe como una ciencia y un arte cuyo objetivo fundamental es ocuparse de las estrategias de enseanza, de aquellas cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje. Su carcter cientfico se apoya en las ciencias auxiliares de la educacin, las demandas sociales y las llamadas reas del saber. Adems, la didctica funciona como un eslabn transformador de la teora a la prctica. La aparicin del trmino didctica es producto de un trabajo casi simultneo de Ratke y Comenio. los primeros escritos sobre didctica fueron realizados por Wolfang Ratke en 1618 y sus "principales aforismos didcticos" fueron publicados en 1626. La forma ms expeditiva para llegar a comprender la definicin de didctica, es la etimolgica. El trmino deriva del verbo didajein, didasco: (ensear, enseo) y por consiguiente vendra a significar lo relativo a la enseanza, a la actividad instructiva.

18
Juan Amos Comenio, el padre de la didctica planteaba en su Didctica Magna (1632), que su intencin era encontrar el mtodo adecuado para ensear todo a todos. De acuerdo a su propuesta la didctica se divide en mattica, sistemtica y metdica. La mattica es la rama de didctica que se aplica al estudio del aprendiz; la sistemtica se centra en las materias de estudio y en las metas a alcanzar. La metdica, en cambio, corresponde al arte de ensear. En la propuesta de Comenio se infiere que el fin de la didctica es lograr que la tarea docente sea predeterminada y fundada, para ello ofrece orientaciones, principios y normas para una realizacin eficaz de la enseanza. Muchas de las proposiciones de Comenio an tienen vigencia y todava es posible considerar que algunas de sus propuestas no han sido superadas, considerando que el conocimiento de la didctica se orienta a la construccin de una base slida para la prctica de la enseanza. La sntesis de su reflexin sobre la didctica y sus cuestiones fundamentales, llevaron a Comenio a la siguiente sentencia: La proa y la popa de nuestra didctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear, y los que aprenden mas que aprender." Si bien Comenio la distingue como la disciplina que se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz, otros especialistas han contribuido a desarrollar un cuerpo de teoras que enriquecen su significado en la pedagoga actual. La didctica, tambin implica una reflexin sistemtica y la bsqueda de alternativas a los problemas de la prctica pedaggica. La didctica es una disciplina con una triple dimensin: terica, histrica y poltica. Es terica porque responde a concepciones amplias de la educacin, de la sociedad, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto que sus propuestas son resultado de momentos histricos especficos, pudindose establecer un correlato entre sus modelos y el conjunto de condiciones sociales que los circunscribe. Y es poltica porque su propuesta no es aislada sino que se corresponde a un modelo poltico social determinado. La didctica que no slo especifica el cmo los alumnos aprenden o los docentes ensean, sino que tambin ensea como se debe ensear; no se limita ya a describir y a explicar, sino que tambin explica el cmo se debe ensear. 6.2.-Evolucin de la didctica Entre los aos 1920 y 1950 la Didctica sigue los postulados de la Escuela Nueva, tratando de superar los postulados de la escuela tradicional reformando la escuela. Esta nueva perspectiva afirma la necesidad de partir de los intereses espontneos y naturales del nio; los principios de actividad, individualizacin y libertad estn en la base de toda propuesta didctica. Se consideran fundamentales los aportes de la psicologa evolutiva, que corrige la visin del nio como un adulto en miniatura para centrarse en la del nio como ser perfectamente capaz de adaptarse a cada una de las fases de la evolucin. Se deja de lado una enseanza, con un rol pasivo del educando, para centrarse en el "aprender haciendo", donde cada uno se auto educa activamente, en un proceso natural sostenido a travs de los intereses concretos dentro de un proceso de escolaridad. Se hace hincapi en la atencin a diferencias individuales. En una etapa posterior, que abarca los aos 60 y 80 se pasa de un enfoque humanista centrado en el proceso interpersonal, a una dimensin tcnica que enfoca el proceso de enseanza aprendizaje como una accin intencional, sistmica que trata de organizar las condiciones que mejor faciliten el aprendizaje. Su preocupacin est en los objetivos de instruccin, la seleccin del contenido, las estrategias de enseanza, evaluacin, etc. Se resaltan vocablos como productividad, eficiencia, racionalizacin, operativizacin y control. El enfoque industrial se mete en la escuela y la didctica es vista como una estrategia para alcanzar los productos previstos para el proceso de enseanza-aprendizaje. El nfasis est puesto en la objetividad, racionalidad y neutralidad del proceso. El referente central de la educacin pas a ser la economa y sobre l se construyen tanto acciones en la escuela como las conceptualizaciones referentes a la educacin. Esta didctica se descontextualiza de los problemas que el profesor asume en su vida en el aula y no proporciona elementos significativos para el anlisis de la prctica pedaggica real, produciendo una separacin entre teora y prctica. A partir de los aos 70 se acenta la crtica a estas perspectivas didcticas, su efecto positivo fue la denuncia de la falsa neutralidad pretendida por el modelo tecnicista revelando sus componentes polticos y sociales. En la actualidad la perspectiva fundamental de la didctica es asumir la multifuncionalidad de proceso de enseanza aprendizaje y articular sus tres dimensiones: tcnica, humana y poltica en el centro configurador de su temtica. 6.3.- Caractersticas de la didctica Parte del anlisis de la prctica pedaggica concreta y sus determinantes. Contextualiza la prctica pedaggica y procura repensar las dimensiones tcnicas y humanas, siempre situndolas en un contexto determinado. Analiza las diferentes metodologas explicitando sus presupuestos, el contexto en el que surgieron y la visin de hombre, de sociedad, de conocimiento y de educacin a que responde. Elabora la reflexin didctica a partir del anlisis y reflexin sobre experiencias concretas, procurando trabajar continuamente la relacin teora y prctica.

19
Asume el compromiso con la transformacin social, con la bsqueda de prcticas pedaggicas que hagan a la enseanza un hecho eficiente para la mayor parte de la poblacin. Ensaya, analiza y experimenta. Rompe con una prctica profesional individualista promoviendo el trabajo comn de profesores y especialistas. Busca la forma de mantener a los nios en la escuela. Discute el tema de currculo en su interaccin con una poblacin concreta y sus exigencias.

6.4.-mbitos de didctica Como ya se ha dicho, la didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo. a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin. b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armnico de maestros y educandos en las tareas de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula. d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas. e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar. 6.5.-Didctica y mtodo didctico: Como ya se dijo, etimolgicamente didctica deriva de los trminos griegos didaskein y tkne. El primero significa ensear y el segundo, arte. Por tanto, es posible definir la didctica como el arte de ensear. Sin embargo el concepto de didctica ha adquirido cada vez mayor complejidad ya que no es posible entenderla slo como un arte, sino que tambin se entiende como una ciencia. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, las llamadas ciencias auxiliares de la educacin, esto es: la biologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la economa, la administracin, entre otras. Es arte, en cuanto exige un sentido creativo para desarrollar normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a la realidad humana y social del alumno. De un modo ms general y amplio, puede decirse que la didctica est representada por un conjunto de estrategias a travs de las cuales se desarrolla el proceso de enseanza. La didctica incluye el conjunto de procedimientos que permiten la seleccin y formulacin de objetivos, la seleccin de contenidos, la precisin de mtodos y tcnicas de enseanza, la identificacin de recursos y la definicin de propsitos e instrumentos evaluativos. Si bien el mbito de la didctica est determinado por la enseanza, su propsito final son los aprendizajes de los alumnos. 6.6.-El mtodo didctico: Los principios generales de la didctica deben llevarse a la prctica a travs de un mtodo, al que le corresponde facilitar el encuentro productivo del alumno con el aprendizaje, en forma eficaz y eficiente. En trminos generales, este mtodo incluye una descripcin de los procedimientos que se utilizarn para lograr los aprendizajes y, desde este punto de vista, describen lo que har el docente y tambin lo que realizar el alumno. El mtodo didctico considera reglas bsicas con el propsito de asegurar oportunidades para el aprendizaje de todos los alumnos. Estas recomendaciones abarcan aspectos tan generales como el planeamiento del proceso curricular e indicaciones tan especficas como la metodologa que se utiliza para llevar a la prctica este planeamiento.

20
6.6.-Principios que rigen el mtodo didctico: Considerando que a travs del proceso educativo se pretende difundir una verdad, es lgico aceptar el predominio del mtodo didctico. Este implica una organizacin racional de los objetivos, recursos y estrategias con el propsito de orientar el aprendizaje de los alumnos hacia el logro de los resultados previstos de acuerdo a sus capacidades, a las condiciones reales en que se desenvuelve el proceso educativo y al tiempo que realmente se dedica a este fin. El mtodo didctico debe cumplir con ciertos requisitos, entre los cuales figuran la finalidad, la ordenacin, la adecuacin, la economa, la orientacin y la variedad. Finalidad: Determina que un mtodo slo tiene validez y significado en funcin de los objetivos que pretende alcanzar. Ordenacin: Supone una disposicin ordenada y en progresin calculada para guiar el aprendizaje. Adecuacin: Se pretende que el mtodo sea capaz de adaptarse a las caractersticas de los alumnos. Economa: Supone que el mtodo debe contribuir al logro de objetivos de la manera ms rpida y eficiente posible, evitando la prdida de tiempo y de recursos, sin sacrificar la calidad del proceso Orientacin: Se espera que todo mtodo debe proporcionar una orientacin segura, concreta y definitiva para aprender aquello que debe ser aprendido. Adems, debe proporcionar herramientas para que el alumno alcance los aprendizajes propuestos. Variedad: Permite que un mismo objetivo pueda ser alcanzado a travs de la prctica de diversos mtodos.

6.7.-Etapas del mtodo didctico: El mtodo didctico considera tres etapas bsicas en su aplicacin: motivacin, desarrollo y cierre. Esta ltima fase incluye la sntesis y evaluacin. Debe tenerse presente que esta clasificacin es slo con el fin de facilitar el desempeo del docente pero que, en la realidad educativa, estos momentos no siempre se dan aisladamente uno de otro, ms bien forman un conjunto interrelacionado de situaciones. As por ejemplo, la motivacin se considera una etapa inicial del proceso; sin embargo, debe estar tambin presente durante todo el proceso. Igual cosa ocurre con la evaluacin, la que debe permitir reorientar la situacin de enseanza aprendizaje si durante el desarrollo de las actividades el docente percibe que sus alumnos no muestran inters por una actividad. Motivacin: La etapa de motivacin corresponde a la fase inicial del desarrollo de la clase. Est destinada fundamentalmente a orientar, y mantener durante todo el proceso, la conducta del alumno hacia el logro de los objetivos propuestos. Son actividades importantes en esta etapa, la presentacin en la forma ms atractiva posible, de los propsitos u objetivos de la clases; su vinculacin con las experiencias previas de los alumnos, la importancia que stos tiene tanto para el alumno como para facilitar los aprendizajes posteriores y su vinculacin con aprendizaje anteriores. Desarrollo: La fase de desarrollo corresponde a la ejecucin de las actividades de enseanza aprendizaje, en los trminos en que fueron planificadas. Esta etapa contempla el desarrollo gradual de los objetivos de aprendizaje, las oportunidades de ejercitar y reforzar los nuevos aprendizajes. En esta etapa es importante la participacin activa del alumno en todas las actividades propuestas. En esta fase, adems, es importante considerar actividades que refuercen la convivencia social, el aprendizaje compartido, las actividades que inciten la investigacin, el deseo de aprender en forma independiente, la reflexin en torno a las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno. Durante esta etapa, el docente debe estar atento a las reacciones del alumno ya que ellas le indicarn quin requiere de apoyo adicional, qu actividad no se adapta a las caractersticas del curso, qu aspectos de los objetivos presentan mayores dificultades, cules son las actividades que deben reorientarse para facilitar el aprendizaje de los alumnos Esta es una etapa importante para el aprendizaje del alumno y requiere del docente una planificacin cuidadosa y lo suficientemente flexible como para adaptar el proceso a las caractersticas del contexto. Un aspecto importante de considerar dice relacin con al ambiente de aprendizaje que debe existir en la sala de clases. Afectividad, motivacin, seguridad, confianza, estmulos, disciplina e interaccin son aspectos que no deben descuidarse. Cierre: Constituye la etapa de trmino de la clase y en ella el docente debe asegurarse que los alumnos han alcanzado los aprendizajes propuestas, de acuerdo a lo planificado. Incluye una etapa de sntesis y otra de evaluacin. Sntesis: Esta etapa corresponde al resumen destacado de los aspectos ms importantes de los objetivos desarrollados durante la clase. Esta sntesis debe hacerse en conjunto con los alumnos. Los mapas conceptuales, los cuadros sinpticos, los resmenes, lneas de tiempo y secuencias temporales son tcnicas apropiadas para su aplicacin. Un aspecto importante durante esta etapa lo constituye la entrega de orientaciones para que el alumno retenga los aprendizajes adquiridos. Las tareas para la casa constituyen un elemento que complementa la sntesis pero debe cuidarse muy bien la diferenciacin y los propsitos de esta actividad, tambin puede recurrirse esquemas, mapas conceptuales, resmenes, interrogaciones, bitcoras o diarios de aprendizaje.. Evaluacin: Durante esta etapa, el docente evala los aprendizajes adquiridos por los alumnos. Pero no slo eso: tambin evala las estrategias metodolgicas que utiliz para el logro de esos aprendizajes. La informacin recolectada le permitir retroalimentar el proceso, con otras actividades, otros recursos, otras tcnicas de trabajo. Si bien la evaluacin corresponde a la ltima fase, debe tenerse presente que sta es una actividad que permanentemente debe realizar el docente para medir la efectividad de sus estrategias. No obstante, esta es una actividad que perfectamente puede realizarse en conjunto con los alumnos pues nadie mejor que ellos sabe qu le cuesta aprender y por qu. Aprender a escucharlos enriquece la prctica profesional.

21
7.- Principales concepciones curriculares. La expresin concepciones curriculares constituye un acercamiento al concepto de paradigmas curriculares y se refiere a las distintas formas de concebir el proceso educativo, destacando el rol que se le asigna a cada uno de los principales elementos que conforman el proceso de enseanza aprendizaje. Estas teoras constituyen un marco referencial para explicar las diversas relaciones entre los elementos que conforman el proceso educativo y dan sentido a la accin de la escuela, conformndose en el marco normativo y regulador que proporciona la fundamentacin racional respecto de las decisiones que se adoptan para producir aprendizajes en los alumnos. Estas concepciones buscan explicaciones a interrogantes concretos, tales como: qu ensear, para qu ensear, por qu ensear, quin debe ensear, cmo debe ensearse, con qu recursos debe ensearse, quin debe aprender.... Desde este punto de vista, las concepciones curriculares son modelos que permiten seleccionar perspectivas para el desarrollo del proceso educativo; influyen en los nfasis que adopta cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo y se convierten en mediadores entre el pensamiento pedaggico y la accin docente. Por lo tanto el curriculum, al estar en el contexto de una concepcin ms amplia como es una concepcin curricular, posee una carga valrica determinada y una visin definida del hombre y de la sociedad. 7.1.-Racionalismo acadmico.Por esencia es la concepcin curricular ms antigua existente en el sistema educativo formal. En ella, el proceso de enseanza aprendizaje tiene como finalidad facilitar el acceso a las grandes creaciones de la humanidad y del intelecto humano y corresponde al curriculum cultivar la capacidad necesaria en el alumno para aprehenderlas y proveerlo de las oportunidades necesarias para adquirir los conocimientos alcanzados por la sociedad. El proceso de aprendizaje se explica fundamentalmente a travs de la teora conductista y la responsabilidad del docente consiste en seleccionar, organizar y transmitir, en una secuencia lgica, los contenidos culturales ms relevantes para que sean aprendidos por los alumnos, los que son concebidos como seres pasivos, que reciben los conocimientos entregados por el docente, los memorizan y los reproducen, mientras ms textual mejor, en los procedimientos evaluativos. El nfasis ms destacado en esta teora es la necesidad de capacitar a los alumnos para que adquirieran herramientas que les permitan participar en la tradicin cultural occidental y de proveer su acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. En ese contexto, la escuela tiene por funcin la transmisin cultural y, en su sentido ms especfico, cultivar el intelecto del estudiante, proveyndolo de las oportunidades para que adquiriera los grandes productos de la inteligencia humana, los cuales se pueden hallar mayoritariamente en las disciplinas ya probadas para ese efecto. Desde esta perspectiva, educarse significa ser capaz de entender las obras producidas por las grandes disciplinas, una herencia cuyos orgenes son tan antiguos como los comienzos de la civilizacin griega. As, cabe al currculum enfatizar las disciplinas clsicas, mediante las cuales el hombre ha investigado y elaborado los conceptos y criterios a travs de los cuales el pensamiento adquiere precisin, generalidad y fuerza. Tales disciplinas aparecen como el ideal de la ms alta actividad intelectual. 7.2.-Curriculum cognitivo.En este enfoque, la funcin del curriculum consiste en proveer las oportunidades para el desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades y procesos cognitivos que poseen los alumnos. La escuela debe identificar los procesos intelectuales y estructurar el ambiente adecuado para su desarrollo. El aprendizaje se explica mediante las teoras cognitivistas y contructivistas. El papel del docente consiste en investigar e incentivar el desarrollo de los procesos intelectuales involucrados en el aprendizaje, as como conocer los intereses, expectativas y motivaciones que tienen los alumnos, en funcin de la etapa del desarrollo que enfrentan. Al alumno se le concibe como un ser activo, que es capaz de interactuar con los elementos que conforman el proceso educativo y capaz de aportar sus experiencias previas, integrar los conocimientos adquiridos y ampliar sus estructuras cognitivas En esta teora, uno de los problemas centrales del currculum es el perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el desarrollo de un conjunto de destrezas cognitivas que pueden ser aplicadas en cualquier situacin. En otras palabras, mediante el currculum se pretende proveer al estudiante de una gran autonoma intelectual, ya que al adquirir los procesos mentales bsicos, el alumno queda preparado para enfrentar una multiplicidad de problemas, tanto escolares como de la vida prctica. 7.3.-Curriculum como experiencia personal integrada.En esta concepcin el curriculum tiene como funcin promover en los alumnos un proceso liberador, estimulando su crecimiento y autonoma personal. La escuela debe sugerir diversas formas de aprendizaje personalizado con nfasis en el desarrollo de la iniciativa y la creatividad. El aprendizaje se explica fundamentalmente mediante las teoras humanistas, para las cuales el docente es un artfice que gua al alumno en el descubrimiento y adquisicin de sus aprendizajes, mediante procesos personalizados, en una relacin democrtica, colaborativa y, adems, orienta y evala el proceso de enseanza aprendizaje. El alumno es una persona capaz de participar en el proceso educativo y las experiencias de aprendizaje ayudan al desarrollo y perfeccionamiento de sus capacidades, en funcin de sus intereses, motivaciones y necesidades. En trminos generales, la funcin del currculum es considerada como la provisin de experiencias personales integradoras y satisfactorias para cada aprendizaje individual y la educacin es considerada como un proceso capacitador que provee los medios para la liberacin y el desarrollo

22
personal. Por lo tanto, la experiencia en la cual los alumnos, a travs de diversas actividades ligadas a los contenidos, desarrollan el conocimiento de s mismos, despliegan sus sentimientos y efectividad y aprenden a relacionarse con otras personas por lo tanto el contenido curricular es importante en la medida que contribuye al desarrollo integral de la persona. En este contexto, el currculum es un conjunto de eventos ya sea intencionales, o bien realizados o en realizacin que tiene potencial para reconstruir la experiencia humana. Por esta razn, el curriculum es trascendente cuando provee un contexto que engendra, estimula, espera y celebra los momentos de una concientizacin personal, de iluminacin personal, en que cada uno de esta naturaleza no se caracteriza primordialmente por los objetivos contenidos de estudios, sino por la atmsfera creada por aquellos que estn comprometidos con la comunidad de aprendizaje. 7.4.-El curriculum como reconstruccin social.El nfasis de este modelo est en la necesidad de capacitar a los alumnos para enfrentar activamente los acelerados cambios que enfrenta la sociedad. La escuela se concibe como un agente de cambio social, capaz de incentivar la adaptacin, participacin y la orientacin en el cambio. El docente debe buscar y promover un ajuste efectivo entre el individuo y la sociedad actual. Su actitud es democrtica, orientadora y promueve actividades de socializacin al interior del proceso educativo para favorecer la adaptacin a la sociedad. El alumno es concebido como una persona que interacta con el medio circundante, al que debe adaptarse creativamente y generar cambios en l. En esta teora, el currculum es el medio a travs del cual los estudiantes aprenden a enfrentar las metas sociales. A la escuela se le atribuye un rol importante como agente del cambio social y como puente entre lo que es y debe ser, entre lo real y lo ideal. En esta concepcin se distinguen dos tendencias distintas: una centrada en el presente y por tanto adaptativa y la otra, centrada en el futuro, por tanto reformista. La primera considera las metas sociales y el cambio como un contexto crucial para el desarrollo personal. Subraya lo individual e invoca un currculum que capacite al individuo para mantenerse y funcionar eficientemente en un mundo de cambios rpidos. La versin reformista es ms exigente y demanda que los individuos sean mejor equipados para enfrentar la progresividad de los cambios y promueva acciones referidas a ligar la educacin con la vida, relacionar el estudio con el trabajo, desescolarizar la escuela, traer los proyectos de la sociedad a la escuela o viceversa: en suma sacar la escuela de sus cuatro paredes. En el marco de este enfoque, el curriculum puede concebirse como todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de su escuela. Por lo tanto, todo lo que rodea al alumno durante las horas del da constituye materia de inters para el currculo. En este sentido, currculo puede definirse como el ambiente educativo en accin. 7.5.-Curriculum tecnolgico.En una interpretacin restringida, su responsabilidad es proporcionar los medios tecnolgicos eficaces para producir aprendizajes en los alumnos, segn los fines deseados. En esta interpretacin, el nfasis est en los recursos tecnolgicos y el aprendizaje se explica mediante la teora conductista. Se fundamenta en una presuncin bsica sobre la naturaleza del aprendizaje: ste sucede en ciertas formas sistemticas y predecibles, y se le puede hacer ms eficiente en la medida que se perfecciona un mtodo poderoso para producirlo y controlarlo. Todas aquellas experiencias que estn circunscritas a la tecnologa educativa, que parten de un diseo de instruccin que determina objetivos precisos (basado en un diagnstico de necesidades), un procedimiento para alcanzar dichos objetivos (enseanza programada, mdulo de enseanza, etc) y un sistema para evaluar el logro de los objetivos propuestos (evaluacin formativa y sumativa) se ubican en esta concepcin. Actualmente, existe una interpretacin ms amplia del concepto tecnolgico ya que se incorporan los avances y aportes producidos en las llamadas ciencias auxiliares de la educacin. Es decir, no slo se preocupa de la incorporacin de tecnologa educativa sino que recoge los aportes de otras disciplinas para hacer ms eficiente el proceso de educativo. El aprendizaje adquiere un carcter de fenmeno eclctico que puede explicarse mediante los aportes de las distintas teoras, incluidas las teoras conductistas y las del procesamiento de la informacin. La funcin de la escuela es seleccionar y utilizar los avances cientficos y tecnolgicos apropiados para que los alumnos alcancen los fines establecidos y el docente debe organizar el proceso educativo haciendo uso de los recursos apropiados y de los aportes de las ciencias. Desde este punto de vista, es un tcnico capaz de servir de monitor y evaluador del proceso de enseanza aprendizaje. El alumno se concibe como un ser activo, que participa del conocimiento cientfico y capaz de interactuar con elementos tecnolgicos, apreciando su significado para el mejoramiento del nivel de calidad de vida y, por lo tanto, aspira crear una actitud favorable frente a los avances cientficos y tecnolgicos. El currculum procura la incorporacin de medios para lograr o poner en marcha ciertos propsitos del proceso escolar, donde cada alumno tiene un currculo propio e individual, por lo que el proceso educativo debe proveer un conjunto de oportunidades de aprendizajes para lograr metas y objetivos especficos en una poblacin escolar identificable.

23
7.6.-Importancia de las concepciones curriculares: De acuerdo a lo sealado, la importancia de las concepciones curriculares emana de sus propias caractersticas. Cada una de ellas define el tipo de hombre que aspira formar, lo que se constituye en una meta esencial del proceso educativo; cada concepcin describe las caractersticas de las experiencias educativas que se desarrollarn en la escuela y particularmente en la sala; cada una describe la relacin entre el docente y el alumnos adems del papel que le corresponde a cada uno en la situacin educativa; cada concepcin curricular prescribe los mtodos y tcnicas de enseanza que se privilegiarn; cada concepcin curricular define la importancia que le asigna a los contenidos as como a los criterios que se utilizarn para su seleccin y organizacin. 8.- Nuevas tendencias curriculares. En los ltimos aos surgen, en Amrica Latina, algunas tendencias curriculares que han pretendido constituirse en alternativas para el desarrollo de sus sistemas educativos, en oposicin a la marcada influencia que han ejercido las tendencias europeas y norteamericanas. Entre las tendencias ms influyentes surgidas en los ltimos tiempos destacan la de la educacin intercultural bilinge y la de la pertinencia curricular. 8.1.-La educacin intercultural bilinge.Esta teora plantea que el reconocimiento y valoracin de las culturas propias de las minoras tnicas debe ser el eje orientador del proceso educativo, de manera que los objetivos, los contenidos y las estrategias metodolgicas respeten la cosmovisin, el conocimiento y las prcticas cotidianas propias de estos pueblos y, a partir de ellos, abrir oportunidades para incorporar, en forma reflexiva y crtica, elementos culturales necesarios para mejorar el nivel de calidad de vida de la poblacin. Esta propuesta curricular exige un acabado conocimiento de las diversas manifestaciones culturales para producir un curriculum integrado y formativo que permita la produccin y recreacin del conocimiento propio y su relacin con los nuevos conocimientos, que privilegie la calidad de los aprendizajes por sobre la cantidad lo que implica utilizar un criterio de seleccin y organizacin de los objetivos y contenidos en estrecha relacin con el contexto social y cultural en que se desenvuelven los alumnos. Por otra parte, el docente debe mantener una actitud abierta a la investigacin participativa y enriquecer la propuesta curricular segn las demandas de la localidad. 8.2.-Teora de la pertinencia curricular.Este modelo reclama la necesidad de generar una propuesta educativa con bases antropolgicas e histricas que recojan la realidad concreta que viven los alumnos y, a partir de ella, se establezcan criterios de seleccin y organizacin de los objetivos y contenidos, utilizando los aportes de la psicologa y la sociologa entre otros, para la determinacin de estrategias metodolgicas apropiadas a las caractersticas de los alumnos, con el propsito de alcanzar aprendizajes significativos En esta propuesta el concepto de flexibilidad curricular ocupa un lugar destacado ya que sostiene la necesidad de adecuar los procesos educativos a las caractersticas de los alumnos, en el marco de un proceso de descentralizacin pedaggica, que constituye la base para la construccin de una autonoma pedaggica expresada, participativamente, en un Proyecto Educativo Institucional que seale la direccin hacia donde se orientan los esfuerzos de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. El ncleo central del proyecto educativo es lo pedaggico, lo que se pretende resaltar es que el mbito principal en el que ocurre el proceso educativo es la sala de clases, por lo tanto la forma en que sta selecciona y organiza las experiencias curriculares, las caractersticas de las prcticas pedaggicas, el uso de los recursos de aprendizaje y la interaccin entre los agentes educativos juegan un papel destacado en el aprendizaje de los alumnos. Ello requiere oportunidades de reflexin y evaluacin permanente en torno a estos temas, como una manera de asegurar pertinencia al proceso curricular que desarrolla esa unidad educativa. Algunas de las caractersticas de una propuesta curricular pertinente son: Las actividades de enseanza y aprendizaje estn relacionadas con la vida real de los alumnos dentro y fuera de la escuela por lo tanto consideran las experiencias que ellos poseen, lo que las hace significativo al aprendizaje porque permite a los alumnos establecer relaciones entre sus conocimientos, sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes La existencia y consideracin de las particularidades de cada grupo, las diferencias individuales y los diversos ritmos de aprendizaje demanda el diseo de estrategias curriculares diferenciadas, que otorguen oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos Los alumnos requieren informacin permanente acerca de su evolucin dentro del proceso educativo en que se encuentran. Esta informacin incluye, adems, los objetivos que se persiguen, la importancia que revisten para los alumnos y las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para su logro Los docentes confan en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos y les interesa que alcancen xito acadmico, por lo tanto disean experiencias alternativas de aprendizaje y les proporcionan orientaciones para sus aprendizajes La interaccin entre estudiantes no slo facilita el desarrollo del lenguaje y socializacin de valores y actitudes, tambin es un factor importante para el desarrollo del potencial de aprendizaje que poseen los alumnos y estimular su progreso cognitivo La promocin de actividades formativas complementarias enriquece el desarrollo personal de los alumnos y brinda oportunidades para la adquisicin de valores compatibles con el desempeo efectivo en la sociedad

24
El uso de variados recursos as como el diseo de diversas experiencias facilita el logro de los objetivos de aprendizaje preestablecidos Los docentes estimulan en los alumnos el desarrollo de la prctica constante de la evaluacin y reflexin respecto de la gestin de sus aprendizajes La participacin de los padres es un factor importante durante el desarrollo del proceso educativo, no obstante y la escuela no les traspasa responsabilidades para las cuales no estn preparados La evaluacin forma parte consustancial del proceso pedaggico y se le concibe como un recurso al servicio del aprendizaje de los alumnos, por lo tanto no slo informa respecto de los resultados obtenidos sino que tambin incluye orientaciones para superar las dificultades en el logro de los objetivos El proceso educativo se desarrolla en forma articulada de tal modo que el paso del alumno de un ciclo a otro no representa quiebres en las prcticas pedaggicas Los grupos cursos se estructuran con criterio de heterogeneidad de tal modo que las diferencias individuales se transforman en oportunidades de aprendizaje para los alumnos y de crecimiento profesional para los docentes. No obstante, recurre a la homogeneidad para lograr fines especficos como es la prctica de la evaluacin diferenciada, del reforzamiento y la nivelacin. La gestin administrativa se ejerce en equipo y define el proceso curricular como razn de ser de su gestin, por lo que est permanentemente preocupada de incentivar la reflexin respecto al desempeo profesional, la efectividad de las prcticas pedaggicas, la necesidad o conveniencia de introducir innovaciones educativas, generar compromisos respecto de la misin educativa del colegio, incorporar la evaluacin institucional como prctica constante, ejercer un liderazgo acadmico reconocido por la comunidad, promover un clima organizacional agradable que permita tanto a los alumnos como a los docentes percibir la escuela como un espacio propio y establecer un estilo directo de comunicacin que motive e incentive el cumplimiento de las responsabilidades educativas. En sntesis, esta propuesta curricular aparece como la ms compatible con el proceso de cambios que enfrenta el sistema educativo ya que promueve la descentralizacin pedaggica en oposicin a la planificacin centralizada; la flexibilidad y la adaptacin frente al curriculum uniforme; la generacin de un modelo propio frente a la exportacin de modelos curriculares y finalmente, tan destacado como lo anterior : la prctica de un curriculum expreso, abierto, visible y consensuado a travs de un proyecto educativo frente a un curriculum oculto y cerrado al dinamismo de la realidad. 9.- Teoras interpretativas del currculo Estas teoras emana del anlisis sociolgico de los procesos curriculares y entre ellas destacan la teora socio crtica y la socio comunicativa. . 9.1.-Teora socio critica: La teora socio crtica del curriculum puede sintetizarse como una de las visiones crticas de los enfoques tradicionales del curriculum, especialmente en contextos de exclusin educativa. En este enfoque, la prctica educativa es esencialmente problematizadora y generadora de conflictos que han de ser aprovechados como factor de anlisis para promover cambios sociales a partir del anlisis de los valores dominantes de la sociedad en un momento determinado de su desarrollo. Postula la emancipacin a travs de la conciencia crtica y se basa fundamentalmente en la investigacin social. En este contexto, el proceso curricular es una actividad que ha de poner de manifiesto la fuerza y los poderes de los grupos predominantes en el marco globalizador, buscando, desde la prctica pedaggica, una nueva visin de lo local, donde la antiglobalizacin, los peligros de una naturaleza herida y de difcil recuperacin, la inequidad social, cultural y econmica constituyen temas relevantes. En este enfoque curricular, la tarea docente ha de reflejar los autnticos problemas de un mundo en conflicto v de marcos abiertos al dominio de unos pocos ante una mayora, casi indefensa y poco organizada, siendo necesario revitalizar el papel de los organismos mundiales, que sirvan a todos las personas para que acten con prudencia ante los grandes retos de un mundo de intervencin sesgada y con grandes limitaciones. La enseanza se enfocar a trabajar un currculo ligado a tales problemas comprometindose con su solucin y abierto a una concreta intervencin y emergencia de un nuevo orden, que atiende a los menos favorecidos y marginados, debiendo el sistema, al menos el pblico, preocuparse por brindar un servicio educativo de calidad, especialmente a los sectores ms marginados de la sociedad. Esta organizacin del curriculum promueve una mayor equidad y desde el punto de vista metodolgico, la accin del docente se orienta hacia la generacin de situaciones educativas que aseguren instancias reales de formacin en igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos, Son aportes de estas teoras los conceptos de educacin bancaria, reflexin crtica. Sin embargo, su gran limitacin es el sesgo sociopoltico en la accin educativa.

25
9.2.-Teora socio comunicativa: En general, las teoras curriculares se caracterizan por poner el nfasis en el objeto, el contenido y, la interrelacin globalmente considerados, sin embargo, una perspectiva esencial para comprender y ampliar el curriculum como disciplina es la visin comunicativa e intencional, considerando que esta disciplina tiene un ncleo de estudio plenamente relacionado con los enfoques del conocimiento y el discurso transformador, comprendiendo que la comunidad educativa y el grupo de aula, en particular, han de sentirse interpelados desde la interaccin comunicativa y transformadora: el estilo de intercambio y acercamiento relacional entre docente y el alumno, a travs de la comunicacin, siendo sta el puente que une la relacin entre docente, alumno y contenido. Esta teora enfatiza la calidad expresiva y formativa del discurso docente ya que esta es una accin esencial para el logro de los aprendizajes propuestos. Por tanto, la comunicacin es una actividad imprescindible en el proceso pedaggico y es una actividad intencionada, donde pueden surgir limitaciones que afecten este proceso. Estas limitaciones pueden presentarse a nivel de emisor, de receptor, de canal comunicativo o de mensaje. Desde este punto de vista, el docente debe tener un claro dominio de las teoras comunicacionales adems de conocer el contexto socio cultural de sus alumnos. Este acto comunicativo est dependiendo a su vez de la materia o rea de conocimiento y su enfoque un o interdisciplinario; los medios didcticos v su adaptacin; la naturaleza y significado de las actividades; el contexto sociocultural en el que tiene lugar la relacin formativa y los valores desarrollados en el proceso de enseanza-aprendizaje. La reciprocidad interactiva y el clima resultante dependen de las relaciones entre docente y estudiantes, que marcan el estilo didctico v los procesos formativos en su globalidad. Construir una concepcin educativa desde el enfoque socio comunicativo es situar el proceso de enseanza aprendizaje como un accin singular, caracterizado por la comunicacin como una actividad con intencionalidad formativa, con un discurso docente capaz de adaptarse al contexto cultural en que se desenvuelve el alumno 10.- Fuentes curriculares.Las fuentes curriculares hacen referencia a los elementos que contribuyen a la generacin del curriculum. Entre estas, destacan: 10.1.-La fuente psicolgica La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza, cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento y cmo aprenderlo. Esta informacin es especialmente relevante, ya que de cada concepcin psicopedaggica se deriva una manera especfica de contestar a las preguntas del currculo. Aspectos esenciales de la psicologa del alumno La fuente psicolgica har posible profundizar en el conocimiento de rasgos esenciales que conforman la personalidad del alumno, segn la etapa del desarrollo en que se encuentre: Los rasgos esenciales de su pensamiento. La madurez de su lenguaje. Su dimensin socio afectiva. Sus intereses, inquietudes y factores de motivacin. Sus capacidades perceptivas. Su dominio motor grueso y fino. Su nivel de integracin psicomotriz.

Aspectos esenciales de la personalidad del educador La fuente psicolgica del currculo tambin aporta datos sobre cules son las caractersticas fundamentales que definen el papel mediador del profesor, los principales estudios sobre los estilos de enseanza y las dimensiones de la accin didctica. Aspectos esenciales de la relacin educativa Esta fuente nos aportar, asimismo, datos de inestimable proyeccin sobre los mecanismos de interaccin en la relacin profesor/alumnos y alumno/alumno en los procesos de enseanza-aprendizaje.

26
10.2.-La fuente sociolgica La influencia de la fuente sociolgica en el trazado del currculo es amplsima ya que las relaciones entre escuela y sociedad son multidireccionales y son varias las direcciones que pueden sealarse en su relacin. Cada sociedad tiene demandas especficas acerca de los que espera de la escuela. Esas demandas se vinculan a funciones sociales importantes tales como la socializacin de las nuevas generaciones y de su preparacin para sus futuras responsabilidades como adultos dentro de una concreta organizacin social. La educacin sirve, por tanto, a fines sociales y no slo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada sociedad. En concreto: prepara para vivir como adulto responsable y para desempear determinados roles dentro de la sociedad. En esa funcin, adems, la escuela tiene un carcter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes. La educacin transmite conocimientos, valores, tcnicas, procedimientos y el patrimonio cultural de una sociedad. Pero, conjuntamente con ello, transmite tambin los valores sociales y las ideologas dominantes. A menudo esta transmisin se hace de modo implcito, ms que explcito. Sin embargo, la educacin puede desarrollar en los alumnos el sentido crtico ante las actitudes sociales dominantes, permitindoles tomar distancia respecto a los valores e ideologas establecidas. La clarificacin explcita de las intenciones de la enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, la educacin coopera a la creacin de ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales existentes. En una sociedad pluralista, como la actual, son mltiples las demandas de los distintos grupos sociales respecto de la escuela. Esa pluralidad hace desaconsejable, por no decir imposible, un currculo cerrado, fuertemente normativo y normalizado que no deja margen alguno a la libertad del profesor y del alumno. La diversidad de opciones y de valores en los protagonistas del proceso educativo alumnos, padres, profesores- reclama, en cambio, un currculo abierto, donde estn prescriptivamente definidos aquellos elementos que forman parte de los saberes y valores que pueden, en un momento determinado, compartirse en forma universal. En la actualidad, puede considerarse que constituye un inters social unnimemente compartido el educar no slo para unos determinados roles productivos, sino tambin para la tolerancia, para la convivencia pacfica y democrtica, para la participacin ciudadana, para el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la proteccin del medio ambiente y para el ocio y la cultura.

Muchos elementos del currculo prescriptivo recogen la influencia de esta fuente. Entre ellos podemos destacar: La formulacin de objetivos educativos en trminos de capacidades que puedan dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para desenvolverse y adaptarse a las transformaciones de una sociedad en la que los conocimientos se encuentran en constante renovacin. La importancia concedida a los contenidos entendidos desde una triple dimensin: conceptual, actitudinal y procedimental que recogen de forma explcita saberes que hasta ahora slo haban sido parte del currculo oculto. El subrayado de principios de intervencin educativa como el de funcionalidad, significacin y socializacin de los aprendizajes. El inters concedido a situaciones de coevaluacin.

En definitiva, podemos afirmar que la fuente sociolgica configura un cuerpo de conocimientos de enorme trascendencia, dado que se relaciona con aspectos tales como: 1. 2. Las demandas sociales y culturales existentes sobre la educacin que deben recibir los ciudadanos. La determinacin de los contenidos relativos a conceptos, procedimientos y actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos.

10.3.-La fuente epistemolgica La constituyen la estructura y los contenidos del currculum, los avances que se producen en cada una de las disciplinas que deben ensearse a los alumnos. Esta fuente nos proporciona informacin referida a: Los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas, su estado actual y la evolucin que han sufrido. La metodologa del rea. Las vinculaciones interdisciplinarias

27
10.4.-La fuente pedaggica Proporciona informacin relativa a la prctica docente y su fundamentacin terica. As, la filosofa de la educacin permite reflexionar sobre los objetivos de la educacin, sobre las posibilidades y las dificultades que nuestros alumnos pueden encontrar en el trabajo propuesto. Otras disciplinas pedaggicas como la didctica y la administracin escolar ofrecen datos relativos a cmo arbitrar y gestionar las medidas necesarias para alcanzar los objetivos educativos deseados. 11.- Bases para la formulacin del curriculum.Se denominan bases curriculares al conjunto de elementos que no pueden dejar de ser considerados en cualquiera de las etapas del curriculum, por lo tanto constituyen los elementos fundamentales que se utilizan para su estructura, ya sea en la etapa de diseo como de desarrollo. Estas bases pueden agruparse bsicamente en el alumno y su contexto, las reas del saber y las ciencias auxiliares de la educacin. 11. 1.-El alumno y su contexto.Constituye el sujeto de la educacin y representa el centro del proceso educativo. De su estudio se obtiene informacin respecto a la etapa de desarrollo que enfrenta, sus intereses, necesidades, motivaciones, capacidades, habilidades, destrezas, modos, estilos y ritmos de aprendizaje. Permite, adems, conocer sus caractersticas sociales, psicolgicas, biolgicas y pedaggicas ya que estos aspectos pueden constituirse en elementos que facilitan o dificultan los procesos educativos. Por otra parte, al alumno debe considerrsele como un ser concreto que pertenece a una cultura y forma parte de un grupo social determinado que influye en su comportamiento individual y social. 11.2.-Las demandas sociales.La sociedad plantea exigencias al sistema educativo para que contribuya a la preservacin de la misma, difunda sus valores y contribuya a su integracin. Seala los valores, contenidos culturales, status y roles que espera sean asumidos por los estudiantes cuando se integren a ella. Desde la sociologa surgen elementos que enriquecen la accin educativa ya que proporciona los principios que permiten comprender la importancia de los aportes socioculturales y las relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular. En este sentido, la sociologa permite comprender las estructuras sociales de los grupos, los principios que las regulan, las diferencias que existen entre ellos y la importancia de las interacciones, aspectos fundamentales para la comprensin y valoracin del contexto social en que se desenvuelve el alumno. 11.3.-Filosofa educativa.Generalmente se expresa en concepciones curriculares que reflejan el tipo de hombre que una sociedad postula alcanzar en un momento determinado. La filosofa educativa otorga coherencia al proceso de planificacin y desarrollo curricular ya que de ella emanan principios y valores que sirven de puntos referenciales para formular objetivos. Esta filosofa impregna el quehacer educativo y determina el tipo de organizacin que adopta el establecimiento, la propuesta curricular que ofrece, las caractersticas que asume la relacin docente alumno, el rol de la familia, los criterios, procedimientos y enfoques evaluativos, los mtodos de enseanza, etc. Es la presencia de una filosofa educativa la que otorga una identidad a la unidad educativa 11.4.-Psicologa educativa.La psicologa aporta elementos fundamentales al proceso de planificacin y desarrollo curricular en la medida que sus avances explican cmo aprenden los alumnos en las diferentes etapas de su vida, cules son sus motivaciones, la evolucin del desarrollo, las leyes que rigen el proceso de crecimiento y desarrollo, las propiedades de cada etapa, los principios que orientan la adquisicin de aprendizajes, el papel de la interaccin social y la influencia de los modelos, la importancia del clima organizacional y de la afectividad en la situacin de aprendizaje, entre otros aspectos. 11.5.-Bases antropolgicas Fundamenta el curriculum en tanto aporta principios para comprender el papel de la cultura dentro del proceso educativo, pues una de las responsabilidades de la educacin tiene que ver con la conservacin y enriquecimiento del patrimonio cultural alcanzado por la sociedad. En la relacin entre educacin y cultura, la antropologa aporta tres principios bsicos para comprender la importancia de considerar la antropologa: El primero de ellos seala que todos los comportamientos de los individuos deben comprenderse y valorarse de acuerdo con el grupo a que pertenecen. El segundo se relaciona la necesidad de considerar en la accin pedaggica las caractersticas culturales de los grupos en que se desarrolla y finalmente, la accin educativa debe reconocer que en el proceso pedaggico se dan simultneamente los fenmenos de endoculturacin, que atiende los aspectos propios del grupo, y aculturacin que plantea la incorporacin de elementos culturales ajenos al grupo.

28
11.6.-Las reas del saber.Las ciencias, las artes y las tcnicas representan el conjunto de conocimientos alcanzados por una sociedad, en un momento dado de su desarrollo histrico y proveen los elementos de la cultura sistematizada que se incorpora al curriculum, en las diferentes niveles, modalidades, ciclos y subciclos en que est organizado el sistema educativo. Las reas del saber aportan, entre otros, las informaciones, las teoras y los datos que el curriculum debe seleccionar y organizar en planes y programas de estudio. Los planes de estudio son documentos tcnicos que, generalmente, establecen una base comn, de carcter rgida para los niveles pres bsicos, bsicos y medios del sistema educacional. 12.- Instrumentos curriculares: Planes y Programas de Estudio.Los planes y programas de estudio corresponden a lo que se denomina currculo prescrito y representa, como tal, las aspiraciones educativas que una sociedad tiene en un momento determinado de su desarrollo social, histrico y cultural. Estos planes agrupan los conocimientos en sectores, subsectores y asignaturas y las gradan en los respectivos ciclos del sistema. Los establecimientos educacionales deben aplicarlos y pueden agregar o redistribuir la carga horaria que contemplan. Los contenidos estn expresados en los programas de estudio, que son tambin documentos tcnicos, de carcter flexible y pueden ser adecuados, de acuerdo a las caractersticas del grupo curso. Si bien ambos documentos son complementarios existen similitudes y diferencias entre ellos. Entre las similitudes es posible destacar su carcter normativo ya que ambos instrumento constituyen una prescripcin para el desarrollo del proceso educativo y, por lo tanto, la escuela debe considerarlos en su proceso curricular. Sin embargo, existen diferencias significativas entre ellos. Los planes de estudio corresponden a una distribucin organizada y secuenciada de las asignaturas y su respectiva asignacin horaria. En cambio, los programas de estudio corresponden a una secuencia lgica de las objetivos y contenidos que deben desarrollarse en cada una de las asignaturas que contemplan los planes de estudio. A menudo, los programas de estudio contienen recomendaciones metodolgicas para el desarrollo de esos contenidos. Otra diferencia significativa es el margen de flexibilidad que otorgan los programas de estudio ya que la escuela pude introducir modificaciones en ellos, de acuerdo al diagnstico que realiza el docente frente a su curso. El plan de estudio, en cambio es rgido y, por lo tanto no permite a la escuela introducir modificaciones significativas. Si desea modificar la ubicacin de una asignatura o dedicar menos tiempo del indicado en la norma oficial debe contar con autorizacin. 13.- La escuela y la elaboracin del curriculum El currculum, como modo de llevar a la prctica las intenciones pedaggicas expresadas por la sociedad a travs de los diversos documentos oficiales y de las polticas educacionales, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe, de manera flexible, principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo y cundo hacerlo. Desde este punto de vista, la solucin de los problemas que enfrentan los docentes para lograr aprendizajes efectivos en los alumnos no puede llegar de la aplicacin de teoras cientficas que se refieran al cambio social o al desarrollo psicolgico infantil, venidas desde fuera de la escuela, sino que debe basarse en un proceso de anlisis, estudio, reflexin y debate colectivo ya que la construccin de un currculum no se presenta como la aplicacin de ideas de una determinada ciencia (psicologa evolutiva, diseo, ingeniera, gestin empresarial, etc.), sino como un arte. El currculum es la prctica de una filosofa y una metodologa de trabajo que considera a los sujetos, docentes, padres y alumnos, como participantes activos de una compleja red de relaciones, capaces de comprender y modificar las experiencias que los vinculan entre s en el proceso de ensear y aprender. En esta perspectiva, el currculum es una idea respecto del modo de educar que opera colectivamente bajo una modalidad "prctica", la cual se basa en cuatro principios: Lo que se ensea en las escuelas debe ser decidido por la propia comunidad educativa, decididos a partir del anlisis de su propia realidad y en consonancia con las exigencias sociales, y no desde una perspectiva externa que intenta "reemplazar' lo que existe o determinar la forma en que la escuela se organiza para lograr los aprendizajes, Los cambios deben nacer de la reflexin respecto de la efectividad de las prcticas pedaggicas y no por la aplicacin de recetas supuestamente tomadas de alguna teora cientfica o por la presin por introducir cambios sin anlisis previo, El centro de la innovacin no est puesto en el diseo de una propuesta "correcta", 'cientfica" definitiva, sino en el proceso social con el que se trata de modificar la realidad de la escuela para adaptarla mejor a las demandas sociales y de sus propios alumnos, El programa prctico de adaptacin se basa en un mtodo: la deliberacin ya que el currculum es un proceso de dilogo en y con la prctica, a partir de evidencias tericas y empricas diversas.

29
Este proceso de deliberacin requiere la formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa. Para ser efectiva la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms ampla posible. Cada alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currculum se rastrearn las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa y ensayarla antes de aplicarla. El currculum aparece as como la formulacin ms integrada y coherente de un modo de orientar la prctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y docentes. Es un programa prctico orientado a la educacin. Pero esta forma de concebir el currculum implica pensar en grandes cambios en la estructura y la organizacin del trabajo escolar. Por eso, que el currculum sea concebido como un proceso prctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela y 2) considerar que no existe un nico modelo de referencia, sino mltiples perspectivas en dilogo. 14.- Teoras para la elaboracin del currculo.En este mbito destacan las teoras normativas y descriptivas, que en la prctica actan complementariamente al momento de elaborar y desarrollar el proceso pedaggico. 14.1.-Teora Normativa: Segn Eisner, la teora normativa tiene como funcin la "articulacin y justificacin de un conjunto de valores o principios que dan espritu, direccin a la empresa educativa y constituyen su fundamentacin axiolgica ya que la educacin como actividad intencionada tiene un carcter normativo explcito. Es portadora de una visin del hombre y posee una preimagen de su debe ser, que dan forma y contenido a todas y cada una de sus actividades. Los valores que orientan una determinada concepcin curricular tienen un peso especfico en el proceso de toma de decisiones en la elaboracin del currculum explcito; ellos orientarn el proceso de seleccin de contenidos, su ubicacin en el horario de actividades formales y el tiempo que dispondrn. 14.2.-Teora Descriptiva: Siguiendo a Eisner, la teora descriptiva tiene la tarea de "proveer conceptos que permitan hacer ms sutiles y poderosas distinciones", por tanto, la teora descriptiva es producto de los prstamos que a la tarea del diseo curricular hacen las distintas disciplinas de las ciencias humanas. Estos aportes permiten asumir las tareas curriculares con la ayuda de instrumentos y tcnicas creadas en otros campos del conocimiento. Ellos permiten tambin hacer contribuciones de mayor calidad. As el proceso educativo adquiere profundidad y una base ms slida. Quizs la disciplina que ms ha influido en la teora descriptiva ha sido la psicologa, cuyo desarrollo como disciplina ha ido entregando "prstamos" tiles para el trabajo de los diseadores curriculares. Cada corriente psicolgica, cada orientacin tiene una proyeccin curricular que sirve de base a determinadas tendencias, pero constituyen en muchos casos, slo modas y tienen un paso fugaz, incapaces de enraizarse, por no dar respuestas a las necesidades del trabajo prctico, tanto en el diseo como en el aula. Hay otros que han dejado races, como Thorndike, quin plante la necesidad de la conducta observable como evidencia de aprendizaje. Esta escuela psicolgica influye an hay en la formulacin de los llamados objetivos conductuales, en donde, segn Eisner, se genera un "isomorfismo" (Golby) entre la conducta formulada por el diseador y la conducta observada en el alumno como producto de la actividad de enseanza aprendizaje. Segn Eisner es importante distinguir entre las ideas con la que trabaja el docente y el acto prctico de construir un programa educacional. De esta manera Eisner define el diseo curricular como "el proceso a travs del cul aquellas ideas son transformadas por un acto de imaginacin educacional. Es este un acto de imaginacin, porque ni la teora normativa ni la descriptiva, prescriben que es lo ms apropiado para cada situacin, para cada estudiante. De este modo todos los aportes entregados por las psicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa, la teologa, la biologa, la historia deben ser considerados como referencia en la elaboracin del currculum, como gua, no como recetas. El acto de elaborar un programa de estudios o una situacin educacional es en todo momento un desafo a la imaginacin educacional. 15.-Elementos bsicos del currculo.Desde el punto de vista prctico y con fines didcticos, es posible sealar que ninguna propuesta educativa puede dejar de considerar, a lo menos, los siguientes componentes del currculo son los objetivos, los contenidos, las estrategias metodolgicas, los recursos y la evaluacin:

30
15.1.-Objetivos: En trminos generales, representan los propsitos o aprendizajes que se desea que el alumno alcance. Constituyen una intencin preestablecida, corresponden a los cambios que se espera que el alumno sea capaz de manifestar al trmino del proceso de aprendizaje. La importancia de los objetivos radica en que: Al sealar los aprendizajes esperados, orientan la accin pedaggica. Sugieren procedimientos evaluativos a utilizar para determinar la eficiencia y la eficacia de los eventos de enseanza. Constituyen una motivacin para el aprendizaje cuando el alumno los percibe como importantes para l. Proporcionan informacin respecto al rendimiento alcanzado por un alumno. Sealan las dificultades que enfrenta un alumno en un punto especfico del proceso. Facilitan la reprogramacin de actividades a partir de aquellos objetivos que ofrecen dificultades a los alumnos.

Variables a considerar para la formulacin de objetivos.Aun cuando los grandes objetivos se encuentran establecidos en los programas de estudio, es necesario proceder a su revisin, adecuacin y, si es necesario, su reformulacin para que puedan adaptarse a los alumnos. Para efectuar esta adaptacin, seleccin o jerarquizacin es necesario considerar, a lo menos las siguientes variables: Alumno: Se considera la variable ms relevante ya que constituye el centro del proceso educativo. Del estudio de los alumnos se obtiene informacin respecto a sus intereses, necesidades, modos y estilos de aprendizaje, sus caractersticas sociales, psicolgicas, biolgicas y pedaggicas. Estos factores pueden constituirse en elementos que facilitan o dificultan la adquisicin de aprendizajes. Exigencias sociales: La sociedad plantea exigencias al sistema educativo para que contribuya a la preservacin de la misma, difunda sus valores y contribuya a su integracin. Seala los valores, contenidos culturales que deben ser adquiridos por los alumnos para favorecer una integracin efectiva. Estas exigencias se expresan en los programas de estudio, los que orientan la adecuacin del curriculum a las caractersticas de los alumnos y el contexto. Filosofa educativa: Generalmente se expresa en concepciones curriculares que reflejan el tipo de hombre que una sociedad postula alcanzar en un momento determinado. La filosofa educativa otorga coherencia al proceso de enseanza aprendizaje ya que de ella emanan principios y valores que sirven de puntos referenciales para formular objetivos. Esta filosofa impregna el quehacer educativo y determina el tipo de organizacin que adopta el establecimiento, la propuesta curricular que ofrece, las caractersticas que asume la relacin docente alumno, el rol de la familia, los criterios, procedimientos y enfoques evaluativos, los mtodos de enseanza, etc. Es la presencia de una filosofa educativa la que otorga una identidad a la unidad educativa. En el plano de la filosofa educativa corresponde al proyecto educativo un rol destacado ya que de l se desprenden valores que orientan el modelo curricular hacia el logro de un determinado propsito. Psicologa educativa: La psicologa aporta elementos fundamentales al proceso de enseanza aprendizaje en la medida que sus avances explican cmo aprenden los alumnos en las diferentes etapas de su vida, cules son sus motivaciones, la devolucin del desarrollo, las leyes que rigen el proceso de crecimiento y desarrollo, las propiedades de cada etapa, los principios que orientan la adquisicin de aprendizajes, el papel de la interaccin social y la influencia de los modelos, la importancia del clima organizacional y de la afectividad en la situacin de aprendizaje. En cuanto a su importancia en el proceso educativo, es posible hablar de objetivos fundamentales y secundarios. Objetivos prioritarios: Este tipo de objetivo debe ser alcanzado por un alumno como requisito para pasar a la etapa siguiente del proceso educativo. Expresan los niveles de logros mnimos que deben demostrar los alumnos. Si el alumno no alcanza estos objetivos, es posible que tampoco alcance niveles superiores de aprendizajes. En el marco de la nueva conceptualizacin introducida por la reforma educativa, corresponden a los objetivos fundamentales Objetivos secundarios: Por el contrario, el objetivo secundario se refiere a las conductas que un estudiante puede alcanzar sin que se constituyan en pre requisitos para pasar a una etapa posterior del aprendizaje. Generalmente constituyen factores de discriminacin entre un alumno y otro e inciden en el xito en los aprendizajes futuros pero no los condicionan. Caractersticas de un objetivo bien formulado: Dada la importancia de los objetivos en el diseo pedaggico, es conveniente tener presente que un objetivo bien formulado es aquel que: Expresa claramente el aprendizaje que se desea alcanzar al trmino de un perodo de aprendizaje. Se formula considerando las caractersticas del grupo de alumnos a los cuales se les exigir su logro. Se formula en trminos de acciones que ejecutar el alumno. Se comunica previamente a los alumnos. Se vincula a objetivos desarrollados anteriormente. Supone una graduacin desde objetivos simples a complejos.

31
Finalmente, debe recordarse que cada vez que se presenta un objetivo a los alumnos no slo se ponen en juego conocimientos, habilidades o destrezas, sino que tambin se activan mecanismos afectivos, se evocan sensaciones o se recuerdan experiencias anteriores, lo que puede constituir una ventaja o una desventaja frente al aprendizaje. 15.2.-Contenidos: La expresin contenidos se asocia directamente al problema de qu ensear a los alumnos y durante mucho tiempo ha constituido un tema de discusin. Los contenidos guardan estrecha relacin con los objetivos pues determinan aquello que debe ensearse para alcanzar los cambios esperados. El valor de los contenidos est definido por la concepcin curricular que la unidad educativa adopte. As, para unos los contenidos son importantes en s y para otros, los contenidos importan en la medida que contribuyen al crecimiento y desarrollo personal de los alumnos. En el primer caso, los contenidos son un fin en s mismo. En el segundo, los contenidos son un medio. No obstante, los contenidos siempre son importantes en un diseo curricular. En general, el nivel de informacin que maneja un alumno es un buen indicador de la calidad de la educacin que ha recibido. Aun cuando es interesante el nivel de conocimientos que posea una persona, no debe olvidarse que la simple memorizacin de la informacin no basta, sino que la capacidad de hacer uso de ella en las situaciones que lo requiera es mucho ms importante. La situacin de enseanza aprendizaje debe considerar que la adquisicin de contenidos va ms all del rea cognitiva e involucra aspectos afectivos y motrices. Esto permite identificar tres grandes tipos de contenidos: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Los contenidos Conceptuales corresponden a las explicaciones, generalmente descriptivas, de hechos, ideas, fenmenos y conceptos que se entregan al alumno. Los contenidos Procedimentales corresponden a la interpretacin de datos, aplicacin de informacin, de conceptos, aplicacin de habilidades, resolucin de problemas. Los contenidos Actitudinales representan los valores, actitudes y sentimientos que se pueden transmitir a travs del acto educativo. Adems de la seleccin de contenidos, se considera, tambin, la secuencia y la organizacin de los mismos. A travs de la secuencia se establece el orden con que sern desarrollados considerando dos variables: su importancia y las caractersticas del curso. La organizacin de los contenidos puede hacerse por asignatura, por integracin de asignaturas o por centros de inters. Tan importante como el desarrollo de los contenidos, es proporcionar al alumno las orientaciones y el apoyo necesario para su aprendizaje. Ello debe incluir las vinculaciones necesarias con aprendizajes anteriores, destacando, adems, la importancia de lograr esos aprendizajes. Seleccin de contenidos: Dentro de las posibles fuentes para seleccionar contenidos, es posible considerar la relacin de stos con los objetivos de aprendizaje ya que si el objetivo implica cambios el contenido hace mencin al rea en que el cambio debe operar. Tambin es necesario considerar la relacin existente entre los contenidos y la etapa de desarrollo psico biolgico en que se encuentra el alumno, pues un contenido que exige un elevado nivel de abstraccin no podr ser captado por un alumno que se encuentra en la etapa del conocimiento concreto. La relacin con el medio ambiente facilita la adquisicin de aprendizajes en atencin a que favorece la interaccin con el medio y recoge vivencias del entorno en que se desenvuelve el alumno. Otro criterio importante en el proceso de seleccin, es la actualidad del contenido que hace que ste sea significativo y representa el estado actual de la disciplina que se estudia. Un principio que cada da cobra mayor validez es la relacin que existe entre el contenido y la satisfaccin de intereses y necesidades de los alumnos. Ello implica conocer al alumno en el ms amplio sentido, no solo en el aspecto personal sino que tambin en su dimensin social y cultural. Desde la perspectiva social, otra fuente de seleccin de contenidos la constituyen las necesidades sociales que determinan aquel conjunto de saberes que deben poseer los alumnos para que se integren a la sociedad y contribuyan a la preservacin e incremento de la cultura. Este tipo de presin incluye los valores, las normas, las pautas de comportamiento 15.3.-Estrategias metodolgicas Corresponde a las estrategias metodolgicas la enorme responsabilidad de facilitar el encuentro productivo del alumno con el aprendizaje, en forma eficaz y eficiente. En trminos generales, las estrategias metodolgicas representan una descripcin global de los procedimientos que se utilizarn para lograr los aprendizajes y, desde este punto de vista, describen lo que har el docente y lo que realizar el alumno. En un sentido amplio, las estrategias metodolgicas corresponden a los eventos del proceso de enseanza-aprendizaje e indican lo que corresponde realizar al docente y el papel del alumno durante el proceso educativo. Aun cuando se est consciente de que toda metodologa se hace efectiva a travs de tcnicas de trabajo, parece necesario establecer la relacin entre metodologa y mtodo ya que ambos tienen races comunes y, en el lenguaje corriente, se prestan a confusiones. Desde un sentido estricto, la metodologa corresponde al conjunto de procedimientos adecuados para alcanzar un fin determinado. Entre estos procedimientos se encuentran los mtodos, que corresponden al " camino " que se recorre para alcanzar un fin. As, entonces, la metodologa recurre a los mtodos y los mtodos a las tcnicas para producir aprendizajes en los alumnos. Al momento de seleccionar un mtodo el docente debe considerar:

32
El carcter personal del aprendizaje El papel catalizador de los conocimientos previos Los recursos disponibles El contexto y las experiencias concretas El desarrollo de las capacidades intelectuales, sociales, procedimentales y actitudinales El carcter interactivo del aprendizaje La relacin con el proyecto personal La importancia de la reflexin Clasificacin general de los mtodos:

Para efectos de este texto, se definir mtodo como un conjunto ordenado y racional de actividades que determina la manera de trabajar y las formas de intervencin en una situacin de enseanza aprendizaje, en funcin del logro de determinados objetivos. Entre las diversas formas de clasificar los mtodos, las ms frecuentes lo hacen en funcin de su finalidad, de su forma de razonamiento, de la coordinacin de los contenidos, de la actividad de los alumnos, de la globalizacin de los conocimientos, de la relacin docente - alumno, del trabajo del alumno y de la aceptacin de lo enseado. Finalidad del mtodo:

Desde la perspectiva de la finalidad, los mtodos se clasifican en didcticos y cientficos. Un mtodo es cientfico cuando su finalidad es esclarecer hechos desconocidos o enriquecer el conocimiento. Por el contrario, cuando su finalidad es difundir estos conocimientos, el mtodo es didctico. Ambos mtodos tienen sus propias reglas y procedimientos especficos que regulan su funcionamiento. El mtodo didctico, a su vez, puede ser lgico o psicolgico. El mtodo didctico es lgico cuando los datos o sucesos son presentados en una organizacin que va de lo ms simple a lo ms complejo, desde el origen a la actualidad o la relacin causa efecto. El mtodo didctico es psicolgico cuando la presentacin de los contenidos considera fundamentalmente los intereses, las necesidades y experiencias de los alumnos. Tambin un mtodo es psicolgico cuando sigue el camino de lo concreto a lo abstracto o de lo inmediato a lo remoto. Razonamiento y mtodo:

De acuerdo a la forma de razonamiento, el mtodo puede ser deductivo cuando partiendo de una ley o verdad general se llega al caso particular. Un mtodo es inductivo si parte del caso particular y lleva al alumno a descubrir el principio general que lo rige. Mtodo y actividad de los alumnos:

En cuanto a la actividad de los alumnos, es posible hablar de mtodos activos y pasivos. Un mtodo es activo cuando el alumno tiene un alto grado de participacin en la clase. En cambio, es pasivo cuando predomina la actividad del docente y el alumno es un receptor de contenidos. En este sentido, debe considerarse que, aun cuando el docente tenga el rol activo en el proceso, su mensaje est siempre activando procesos psicolgicos en el alumno para el procesamiento de la informacin. Por lo tanto, la pasividad del alumno es slo relativa. Mtodo y globalizacin de contenido:

En relacin a la globalizacin de los conocimientos, un mtodo es globalizado cuando a travs de un centro de inters, se abarca un grupo de disciplinas vinculadas por las necesidades naturales que surgen en el desarrollo del tema aglutinador. Lo opuesto, es el mtodo no globalizado, donde las asignaturas no se relacionan entre s. Mtodo y relacin docente-alumno:

Respecto a la relacin docente - alumno, el mtodo es personal cuando el docente atiende a un slo alumno y es colectivo si el docente atiende simultneamente a un grupo de alumnos. Mtodo y trabajo del alumno:

Segn el trabajo de los alumnos, un mtodo es individual cuando considera bsicamente las diferencias individuales y el trabajo se adecua a las caractersticas de un alumno o cuando se persigue estimular la capacidad de concentracin o la de resolver por si las dificultades. El mtodo es grupal cuando el trabajo a desarrollar es entregado a un grupo de alumnos para su ejecucin, sin considerar las diferencias individuales. Considerando que ambos mtodos son productivos y no necesariamente excluyentes, puede utilizarse un mtodo mixto que combine ambas modalidades. Respecto al trabajo grupal, cabe sealar que ha cobrado vigencia a

33
partir de la valoracin del aprendizaje como factor de socializacin. En los grupos de trabajo se establecen mltiples relaciones interpersonales a travs de las cuales un grupo de alumnos desarrolla un conjunto de actividades, utilizando la interaccin recproca. Aun cuando su incorporacin al aula es relativamente nueva, su potencial es enorme, ya que contribuye al proceso de socializacin de los estudiantes, tiende a crear un clima de trabajo que favorece el aprendizaje por comunicacin de experiencias, estimula el desarrollo de las capacidades y aptitudes, fortalece valores y constituye una tcnica de reforzamiento y nivelacin de aprendizajes. Para el xito del trabajo de grupos, es conveniente que stos se constituyan sobre la base de criterios establecidos con anterioridad y, en la medida que sea posible, debe permitirse a los propios alumnos escoger con quienes desean trabajar. De los propsitos que se persiga, dependern los criterios que se utilicen para la conformacin de los grupos. El nmero de integrantes de cada grupo debe ser limitado, las instrucciones precisas, el ambiente debe ser facilitador del trabajo, los materiales requeridos deben proporcionarse oportunamente y asegurndose que todos los integrantes tengan las mismas oportunidades de colaborar en el desempeo de la tarea asignada. Es importante adoptar estrategias que mantengan latente la motivacin durante todo el desempeo del trabajo. Un factor que contribuye al xito del trabajo de los grupos es la adopcin de procedimientos que permitan evaluar, internamente, el grado de participacin de los integrantes para evitar que alguien se reste a la colaboracin y obtenga beneficios del trabajo ajeno. Mtodo y aceptacin de lo enseado:

Desde la perspectiva de lo enseado, el mtodo es dogmtico cuando el alumno debe aceptar una verdad entregada por el docente. Por el contrario, el mtodo es heurstico cuando estimula al alumno a comprender ms que a memorizar y a descubrir ms que a aceptar. Mtodo y tcnicas de trabajo docente.-

Para alcanzar los resultados esperados, un mtodo se hace efectivo a travs de tcnicas de trabajo. Entre las tcnicas de trabajo ms utilizadas figuran: 15.3.1.-La exposicin: Como tcnica de trabajo, la exposicin consiste en la relacin oral de un tema especifico. Para asegurar su utilidad, debe considerar los siguientes momentos: Presentacin: En la fase de presentacin se realizan las actividades de motivacin, se plantea la importancia del tema, se evala cuanto saben los alumnos respecto del mismo, se vincula el tema a conocimientos adquiridos y que el alumno debe recordar, como prerrequisito para el inicio de la nueva unidad. Desarrollo: En esta etapa se realiza la exposicin propiamente tal. Es conveniente destacar los aspectos ms relevantes con inflexiones de la voz, formular preguntas para mantener la atencin de los alumnos, estimular la reflexin y el dilogo. Esta fase, en general, debe ser breve y, en la medida que sea posible, apoyarse con material audio visual. Sntesis: Al trmino de la etapa de exposicin propiamente tal, debe efectuarse una actividad de sntesis de las principales ideas expuestas. Estas ideas pueden registrarse en la pizarra a travs de cuadros esquemticos o solicitar a los alumnos la confeccin de resmenes que recojan las principales ideas del tema expuesto. Evaluacin: Realizada la sntesis, se otorga a los alumnos la posibilidad de expresar sus opiniones frente al tema expuesto, se formulan preguntas para determinar si fue comprendido el tema desarrollado y si las principales ideas han sido captadas por los alumnos. 15.3.2.-El dictado: Es, quizs, la tcnica de trabajo de uso ms frecuente. Consiste en un discurso pausado que permite a los alumnos tomar nota de lo sealado por el docente. El dictado, como tcnica en s, no favorece la capacidad de reflexin ya que el alumno se concentra fundamentalmente en el seguimiento de la voz del docente para transcribir sus palabras lo ms textualmente posible. Esta situacin afecta la capacidad de procesamiento interno de la informacin recepcionada. Para aumentar la eficacia del dictado: Se sugiere hacer pausas, repetir las ideas ms relevantes para asegurarse que fueron anotadas por los alumnos, resumir a travs de esquemas en la pizarra los contenidos relevantes, formular preguntas, pedir que subrayen o destaquen aquello que es importante. 15.3.3.-La demostracin: La demostracin, como tcnica de trabajo docente, es una ejemplificacin prctica de cmo se debe dirigir un proceso, conducir una experiencia, utilizar o manipular un instrumento, realizar una operacin o resolver un problema. Sirve, sobre todo, para ejemplificar automatismos y para comprobar procesos operativos o experimentales. Tambin se aplica para comprobar razonamientos y procesos abstractos que requieren manejar smbolos.

34
15.3.4.-La investigacin: Es una tcnica de trabajo que puede ser vlida para todos los campos de estudio y puede ser realizada individualmente o en grupo. Para ser significativa, debe partir de un problema sentido por los alumnos. Requiere de una delimitacin exacta del mbito de investigacin. Cuando no existe la prctica necesaria en la bsqueda de antecedentes, es conveniente sealar las fuentes bsicas de informacin. En este caso, se recomienda que el docente asesore al alumno durante todo el trabajo. La tcnica de investigacin es ms propia del mtodo lgico y favorece la capacidad de razonar. Como tcnica de trabajo contribuye a que el alumno desarrolle hbitos de estudio y esa es una de las principales limitantes: requiere de constancia para ejecutar trabajos y una fuerte motivacin. 15.3.5.-La lectura: La lectura, como proceso de decodificacin, es un medio para la adquisicin de conocimientos que enriquecen la visin de la realidad y es una de las principales vas de aprendizaje del ser humano y, por lo tanto, juega un papel primordial en la eficacia del trabajo intelectual. Leer equivale a pensar y saber leer significa identificar las ideas bsicas, captar los detalles relevantes, diferenciar hechos de opiniones y emitir un juicio crtico sobre lo ledo. La tcnica de lectura procura que el lector capte con precisin lo que un texto pretende comunicar y que se encuentra, muchas veces, encubierto por la dificultad de interpretacin o en las entrelneas del mismo. Se presta para el estudio del fondo y de la forma, el qu y el cmo ha sido elaborado un texto. La lectura como tcnica de trabajo, puede dar excelentes resultados si el profesor sabe dar vida la trabajo y no hace de ella un medio para pasar con menos fatiga la clase, es decir, con un alumno leyendo y los dems acompaando la lectura. Existen varias formas de aplicar esta tcnica. Una de ellas es la lectura dirigida y en ella el docente entrega previamente un listado de preguntas secuenciadas cuyas respuestas el alumno encuentra siguiendo el desarrollo del texto. Esta tcnica se enriquece si el alumno elabora sus respuestas y no slo las transcribe del texto. Otra variante de la lectura como tcnica de trabajo, es la lectura comentada. En ella el docente o un alumno lee un trozo o un prrafo y se realizan comentarios respecto de lo ledo, con el propsito de facilitar la comprensin del texto, de proporcionar informacin complementaria, sealar aspectos destacados, precisar ideas destacadas o rescatar las ideas principales. Finalmente, una variante de la lectura, quizs la ms importante, como tcnica de trabajo, es la lectura comprensiva. Esta tcnica ha cobrado especial relevancia por el potencial de incidencia que tiene sobre el aprendizaje de los alumnos. En su desarrollo generalmente se solicita al alumno la lectura de un texto y se le proporciona un conjunto de preguntas cuyas respuestas no se encuentran literalmente en el texto, por lo tanto su elaboracin requiere una elaboracin personal a partir de su propia interpretacin de lo ledo. El uso de esta tcnica requiere de una lectura dramatizada, es decir, usando correctamente los signos de puntuacin, de exclamacin y de interrogacin. 15.3.5.-Lnea de tiempo: Esta tcnica consiste en presentar o desarrollar los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor grado para la enseanza de la historia, puede ser utilizada tambin en la enseanza de otras disciplinas, puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde le punto de vista de la evolucin cronolgica, a partir de su aparicin y hasta llegar a nuestros das. La tcnica cronolgica o lnea de tiempo, puede tambin, recibir el nombre de gentica, dado que un problema o asunto puede enfocarse desde su origen hasta la actualidad, esto es, hasta su estado actual. Este tcnica puede ser, asimismo, progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente, en orden sucesivo; regresiva, cuando esos mismos hechos son presentados partiendo desde el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. Bien empleada, esta tcnica puede conducir al educando a la nocin de evolucin en todos los hechos, acontecimientos o fenmenos sobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente. Desde el punto de vista grfico, esta tcnica se representa mediante una lnea en la que, a travs de imgenes, se van registrando los sucesos segn su orden de ocurrencia 15.3.6.-Las efemrides como tcnicas de trabajo: La tcnica de las efemrides puede ser aplicada en la enseanza de todas las disciplinas. Se basa en el estudio de personalidades, acontecimientos o fechas significativas, en correlacin con el calendario. El profesor, en su planeamiento, puede prever las fechas ms importantes del ao con relacin a su materia (aniversarios, centenarios, etc.). Las efemrides pueden ser aprovechadas tambin para tareas, encomendando a los alumnos pequeas biografas o el estudio de determinados asuntos relacionados con esas fechas. Otra ventaja que pueden proporcionar las efemrides, es la realizacin, en la escuela, de semanas conmemorativas, con fijacin de carteles, frases clebres, retratos, exposicin de obras y asimismo, reuniones en los centros de estudios, todo con referencia a las fechas en cuestin. Esta tcnica no se presta para una aplicacin sistemtica y continua. Su aplicacin queda adscrita al calendario significativo de cada asignatura o de cada escuela.

35
15.3.7.-La interrogacin, como tcnica de trabajo: El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos. El interrogatorio se presta, tambin, como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofa de la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos. Un dilogo es capaz de mostrar al profesos las dificultades de su alumno, y tambin de facilitar una aproximacin entre ambos. El profesor puede, sobre la base de este conocimiento, iniciar un trabajo de recuperacin y orientacin junto a sus alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia personal. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la actividad docente: Motivacin de la clase Sondeo de preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sean suministradas nuevas informaciones, de manera que pueda efectuarse la unin de lo conocido con los nuevos temas. Sondeo en cuanto a las posibilidades del alumno. Verificacin del aprendizaje, a fin de saber si lo enseado fue debidamente asimilado; sin no lo fue, o si lo fue de manera inconveniente, se posibilitar una rectificacin del aprendizaje. Estmulo para la reflexin. Recapitulacin y sntesis de lo ya estudiado. Fijacin de las nociones tratadas en situacin de estudio. Estmulo al trabajo individual durante la clase. Preparacin del ambiente para el cambio de actividad que constituye la presentacin de un tema nuevo. Reduccin de la indisciplina

El profesor debe apoyarse en preguntas que exijan reflexin, de modo que las respuesta no sean una mera forma de expresin estereotipada. Debe exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar los monoslabos que poco o nada expresan como: s, no. La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexin; posteriormente, el profesor indicar cul es el alumno que debe responder. La pregunta directa a un alumno presenta dos inconvenientes: primero, el alumno interrogado se emociona y difcilmente puede responder de manera normal; segundo, los alumnos que no son interrogados piensan: Esta vez no fui yo la vctima, y se desentienden de elaborar mentalmente la respuesta. Cuando el alumno no sabe responder a una pregunta, el profesor debe dirigirse a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista debe preguntar a toda la clase quin puede responder. El profesor solamente deber responder cuando est convencido de que la clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra prctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor diga que tampoco l sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. Para ello podrn utilizarse compendios, diccionarios, enciclopedias, consultas a otros profesores, etc. Esta prctica es bastante educativa, porque coloca al alumno en la relatividad de los conocimientos, mostrando que el profesor no es un sabelotodo y que l, alumno, puede hallar, por s mismo y toda vez que las busque, las mismas respuestas que busca el profesor. 15.3.8.-Grupos niveles La presencia de nios con diversos niveles de aprendizaje, requiere de una organizacin distinta que facilite las condiciones para que todos logren aprendizajes efectivos y para que el profesor pueda apoyar pedaggicamente a los alumnos que atiende en forma simultnea, no obstante sus diferencias. En la prctica la organizacin administrativa por cursos se adecua muy poco a esta realidad puesto que la ubicacin de los alumnos en un determinado curso dice muy poco en relacin a sus reales disposiciones de aprendizaje. Por ejemplo, es posible encontrar nios que estn en cuarto ao, pero que sus competencias lectoras corresponden a las de un nivel de iniciacin. Para estos nios es muy difcil seguir las instrucciones de su profesor o trabajar con los libros de texto correspondientes a ese grado. Por otra parte, ya que el profesor debe atender simultneamente a los distintos grupos, no puede entregar la atencin personalizada que este alumno requiere. Para abordar esta complejidad, se destacan dos aspectos del aprendizaje que pueden ser de ayuda muy valiosa para la organizacin de la sala multinivel: la cooperacin y la actividad. Al reunir a nios con disposiciones de aprendizajes similares en grupos que trabajan cooperativamente en torno a una tarea es posible organizar el aula multinivel de un modo diferente a la forma en que muchos lo realizan hasta ahora. De este modo, los alumnos de un aula multinivel estn agrupados por niveles de aprendizaje. Estos niveles trabajan cooperativa mente y estn integrados por no ms de cuatro o cinco nios que se ubican frente a frente para colaborar en sus actividades de aprendizaje.

36
El aspecto de un aula multinivel es el de un espacio en el cual se distribuyen varios grupos que trabajan cooperativa mente. Aunque la escuela no cuente con mobiliario para que los nios se ubiquen frente a frente con sus mesas, es recomendable que el profesor trate de ubicarlos de modo que puedan interactuar en grupo. En este esquema, los grupos de aprendizaje cooperativo trabajan en torno a los contenidos que corresponden a su nivel de aprendizaje. De este modo, el grupo de nios puede trabajar con relativa autonoma, recibiendo el apoyo de su profesor cuando lo demande, La razn del grupo nivel

La aceptacin del principio de diversidad lleva aceptar la idea que en un mismo curso existen alumnos con diferentes grados y niveles de aprendizaje lo que dificulta el desarrollo homogneo de los objetivos y contenidos. Como una manera de disminuir esta dificultad se ha comenzado a proponer otras formas de organizacin para dar respuesta a esta demanda: la organizacin de grupos niveles dentro del curso. Qu es un grupo de nivel?

Un grupo de nivel es una comunidad de nios que tienen en comn similares disposiciones de aprendizaje (capacidades y competencias) a partir de las cuales y con el apoyo de su maestro, son capaces de abordar cooperativamente y con autonoma relativa tareas de aprendizaje. Organizacin del grupo nivel

El grupo debe estar formado por cuatro o cinco nios que compartan similares disposiciones de aprendizaje. En este sentido es necesario que el maestro las pueda reconocer en sus alumnos mediante una sencilla evaluacin diagnstica. En realidad todo profesor sabe qu disposiciones de aprendizaje comparten o no comparten sus alumnos. Por ejemplo, es fcil para un maestro darse cuenta cules saben o no saben leer, cules pueden seguir las instrucciones de un texto escrito, cules son capaces de reconocer secuencias, de conformar categoras o de realizar determinados clculos o resolver problemas aritmticos. Organizar a los nios en los grupos de nivel no tiene por qu ser una tarea engorrosa, simplemente se trata de agruparlos en funcin de las capacidades y competencias que tiene en comn. Si en el trabajo de grupo el profesor descubre que un nio no corresponde a ese nivel, podr ubicarlo en otro ms de acuerdo con sus disposiciones de aprendizaje. Objetivos de los grupos niveles

Para los nios: Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias capacidades y competencias. Estimular sus aprendizajes mediante la generacin de un apoyo pedaggico prximo que incentive y estimule el desarrollo de sus tareas. Organizar los aprendizajes en torno a la cooperacin entre pares y a la actividad en los contextos sociales de la comunidad y de la escuela.

Para los maestros: Organizar el aula multigrado de un modo ms favorable al aprendizaje de los nios que poseen disposiciones de aprendizaje heterogneas. Facilitar la tarea de maestro, centrndola ms en la mediacin y el apoyo pedaggico que en la instruccin de contenidos. El trabajo de los grupos niveles

La conformacin de los grupos de nivel obedece a una concepcin cooperativa de aprendizaje y a la idea de que los nios pueden emprender tareas con relativa autonoma del profesor si cuentan con textos adecuados, materiales auxiliares y un apoyo constante del maestro que les permita avanzar en sus aprendizajes. En esta perspectiva, el grupo trabaja fundamentalmente en torno a un tema o proyecto, que est dirigido por el profesor. 15.3.9.-Sala multinivel, una comunidad de aprendizaje El papel del profesor en este contexto es muy similar al de un "director de orquesta". Es decir, organiza y coordina las distintas actividades que realizan sus alumnos, diagnostica sus disposiciones de aprendizaje para ubicarlos en los diferentes grupos de nivel, evala formativamente su avance para prestar el apoyo pedaggico que ellos requieren, sugiere actividades complementarias a las contenidas en los Cuadernos de Trabajo, establece plazos en los cuales los alumnos deben realizar sus actividades, acompaa y apoya a los nios o grupos que presentan ms debilidades, organiza y dirige las investigaciones y proyectos que los nios realizan.

37
El profesor asesora el trabajo de sus alumnos, entregando sugerencias y direcciones. Por lo tanto, en un aula multigrado organizada como se ha sugerido, los docentes junto con sus alumnos forman una verdadera comunidad de aprendizaje. De este modo, la primera tarea del profesor de un curso multinivel es organizar el aula, a fin de que puedan obtenerse las mejores condiciones humanas y materiales para el logro de aprendizajes efectivos para los nios y as contribuir al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin en ese medio. 15.3.10.-Rincones de aprendizaje Otra de las tcnicas que puede utilizar el docente en cuyo curso existen alumnos con diferentes niveles de aprendizaje, consiste en la organizacin de Rincones de Aprendizaje. Estos deben estar habilitados de tal manera que los nios encuentren en ellos los elementos necesarios para realizar un experimento, efectuar una investigacin en la comunidad o buscar informacin en una biblioteca. Por eso la organizacin del aula multinivel debe contemplar diversos espacios de aprendizaje en donde los nios realizan cooperativa mente sus actividades con el apoyo de su profesor. Estos Rincones pueden organizarse en pequeos estantes abiertos o mesas donde se almacenan objetos o material impreso que se requiera para las distintas experiencias de aprendizaje en las que se involucran los grupos de alumnos. No es recomendable que estos rincones de aprendizaje estn en estantes cerrados, ya que la idea es que los nios puedan acceder libremente a estos espacios. Los nios deben colaborar en la organizacin y cuidado de los rincones, para lo cual el profesor puede organizar comits que se vayan alternando en el cuidado de los distintos rincones, lo que puede servir para responsabilizar a los nios en su cuidado y manutencin. De este modo, los distintos grupos de nivel que trabajan cooperativa mente en torno a un Proyecto o Tema, van interactuando con los rincones de aprendizaje de donde obtienen sus materiales e informacin. Pero tambin los grupos realizan actividades fuera del aula. Organizadamente llevan a cabo investigaciones, hacen experimentos, preguntan a los vecinos, recogen datos que despus trabajan juntos en el aula Los rincones de aprendizaje pueden estar organizados por reas temticas relacionadas con los contenidos que los nios estudian: rincn del lenguaje y la literatura; rincn de los nmeros; rincn de las artes y tcnicas, rincn de comprensin del medio natural, social v cultural, etc. No es necesario disponer de materiales demasiado sofisticados para organizar un rincn de aprendizaje. Con elementos sencillos y baratos, elementos recogidos en la comunidad, revistas, recortes y otros, se puede disponer de un material auxiliar valioso para el desarrollo de experiencias de aprendizaje adecuadas y reales. 15.3.11.-Biblioteca de aula El rincn de aprendizaje ms importante, lo constituye la Biblioteca de Aula. En ella se guardan los libros que se han distribuido en las escuelas y otros que la escuela pueda obtener, con el objeto que sirvan de auxiliar y complemento a los textos y otros materiales de aprendizaje de que disponen. La Biblioteca de Aula, organizada y cuidada por los nios, aporta informacin adicional y complementaria a la contenida en los textos, ampla el horizonte cultura de los nios y aporta nuevos elementos para desarrollar la imaginacin creativa. El docente estimula la lectura y consulta de los textos diariamente, para ello debe dejar que los alumnos se dirijan libremente a consultar los textos o puede destinar parte del tiempo de la clase para la consulta de los materiales. Es importante mantener los textos ordenados y en buen estado; sin embargo, lo verdaderamente importante es que los alumnos sientan que los textos les pertenecen y, por tanto, pueden hacer uso libremente de ellos. 15.3.12.-Tcnicas de trabajo con fichas y guas: Su objetivo es proporcionar experiencias que permitan trabajar por si mismo ya que, a travs de ellas, el alumno ampla o afianza sus conocimientos. Las tcnicas individuales ms utilizadas son las guas de trabajo, las fichas y la auto instruccin. Guas de trabajo: Las guas de trabajo, contienen listados de preguntas o ejercicios que el alumno debe resolver. En las guas de trabajo, las actividades que realiza el alumno no siguen una secuencia y son tiles en los perodos destinados a reforzar aprendizajes. Fichas de trabajo: Las fichas contienen actividades que el alumno debe desarrollar e incluyen pistas o informacin a la cual se puede recurrir para ejecutar los ejercicios. Las actividades que debe ejecutar el alumno siguen un orden secuencial. 15.3.13.-Guas de autoaprendizaje: Una de las tcnicas de trabajo docente de mayor proyeccin en educacin la constituyen las guas de autoaprendizajes cuya base psicolgica est determinada por los aportes que la psicologa conductista ha realizado al proceso educativo, por lo que otorgan especial relevancia a las actividades que contribuyan a reforzar los avances del alumno, durante la interaccin con los materiales. Estas guas representan una organizacin lgica de los contenidos educativos, los que deben ser cuidadosamente graduados. A travs de estas guas el alumno adquiere conocimientos mediante el fortalecimiento y desarrollo de sus propias estrategias cognitivas a travs de un proceso de autoaprendizaje. El autoaprendizaje constituye un proceso a travs del cual el alumno, por s mismo y mediante su interaccin con materiales especialmente diseados y vinculados a sus experiencias, alcanza los objetivos educacionales propuestos.

38
15.3.14.-La tarea para la casa: Una de las tcnicas ms utilizadas para reforzar aprendizajes la constituyen las actividades que el alumno debe desarrollar en su tiempo libre. En este sentido, la tarea debe obedecer a una serie de orientaciones para que constituya realmente una instancia de aprendizaje. Para ello, lo primero consiste en definir claramente cules son los fines que se persigue con la tarea asignada. A travs de una tarea es posible reforzar, nivelar o complementar aprendizajes. Para ello, el docente debe asegurarse que el alumno posee las conductas apropiadas para ejecutar, por su cuenta, la tarea asignada. Esta situacin otorga un carcter de individualizacin y diversificacin a la tarea. Los niveles de exigencia en la ejecucin de una tarea deben ser similares a los estndares de desempeo exigido en la sala de clases y, a su vez, similar respecto a las exigencias de otros docentes. Las tareas asignadas deben ser revisadas brindando la oportunidad de rectificar errores. Esto contribuye a hacer de la tarea un evento de aprendizaje. Como tal, debe recompensarse tanto como el xito, el esfuerzo y el tiempo asignado. La tarea es una prolongacin de la clase. Sin embargo, el tiempo necesario para su ejecucin debe ser razonable pues el alumno requiere descansar. Tambin es bueno considerar que otros docentes asignan tareas e igualmente las consideran importantes. Es bueno considerar que una tarea larga cansa y desmotiva. Por ltimo, es valioso considerar que los alumnos tambin pueden sugerir tareas; mientras ms tareas se asignen, mayor trabajo para el docente; la tarea es un buen medio para preparar una prueba; toda tarea pone en juego factores emocionales vinculados a la percepcin que el alumno tiene del docente y su asignatura; una buena tarea es aquella que globaliza conocimientos, fortalece y desarrolla hbitos y favorece la reflexin, la iniciativa y la creatividad. Por otra parte una tarea con propsitos claros, objetivos representativos, adecuado grado de dificultad, instrucciones precisas y ejercicios bien seleccionados, hace prevalecer la calidad por sobre la cantidad. 15.3.15.-Tcnica de los crculos concntricos Esta es una tcnica interesante, presentada especficamente en el estudio de la historia, pero que puede ser perfectamente aplicada a las dems disciplinas. Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina, y, en cada vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Se ofrece as, primeramente, una visin general del problema. De inmediato, el estudio ms atento de sus caractersticas importantes. Despus, la profundizacin en los detalles ms significativos. Pero lo esencial de la tcnica de los crculos concntricos consiste en estudiar un tema, inicialmente, de manera superficial, realizado despus un nuevo enfoque del asunto profundizndolo con mayores detalles y referencias. 15.3.16.-Resolucin de problemas Es una estrategia que facilita la adquisicin de aprendizajes significativos, especialmente en el rea de matemtica. Como tcnica de trabajo permite que los alumnos puedan establecer conexiones entre los diversos contenidos y los procedimientos, formales o informales, que puedan utilizar en la interpretacin de la realidad en que viven. La resolucin de problemas no constituye un tpico de contenido aislado, para ser trabajado paralelamente a la ejercitacin mecnica de tcnicas, especialmente operatorias; no se reduce a la aplicacin de conceptos previamente demostrados por el docente: la resolucin de problemas es concebida como una forma de conducir integralmente el proceso de enseanza y aprendizaje. Una situacin-problema puede ser entendida como una actividad cuya solucin no puede ser obtenida por simples evocaciones de memoria, sino que exige la elaboracin y la ejecucin de un plan. No se puede confundir esa idea con los problemas que son tradicionalmente trabajados en salas de clase o que aparecen en los libros, en los cuales la situacin es presentada por un texto estereotipado que, a su vez, evoca una respuesta tambin estereotipada. Saber enunciar la respuesta correcta o traducir la solucin de un problema por medio de la escritura, no es garanta de que los alumnos se hayan apropiado de un conocimiento y hayan desarrollado una estrategia de solucin de ese problema. Para que eso ocurra, es necesario que ellos consigan probar el resultado obtenido y argumentar sobre la solucin encontrada. En ese enfoque, el valor de la respuesta correcta cede el lugar al proceso de resolucin. La explicitacin del proceso y la comparacin entre diferentes estrategias de solucin son fundamentales para que los alumnos desarrollen el sentido crtico y la creatividad. Para ayudarlos en ese sentido, el profesor debe proponer situaciones problemticas que los lleven a analizar la situacin. Por ejemplo, ante una situacin que requiere sustraer 19 de 35, el docente puede hacer preguntas como: Es posible resolverlo mentalmente? Seguir contando de 19 a 35 ayuda a obtener el resultado? Explorar los contenidos a travs de preguntas lleva a los alumnos a establecer conjeturas y buscar justificaciones, lo que puede ayudarlos a encontrar el sentido de las ideas matemticas, adems de favorecer la capacidad de expresin.

39
La resolucin de problemas en la sala de clases implica varias actividades y desarrolla diferentes capacidades en los alumnos: Comprender un problema Elaborar un plan de solucin Ejecutar un plan Verificar o comprobar la solucin Justificar la solucin Comunicar la respuesta

Leer, escribir, hablar y escuchar, comparar, opinar, formular hiptesis y prever consecuencias son procedimientos que acompaan la resolucin de problemas. Ese tipo de actividades crea el ambiente propicio para que los alumnos perfeccionen esos procedimientos y desarrollen actitudes y fortalezcan la seguridad en sus propias capacidades, inters por la defensa de sus argumentos, perseverancia y esfuerzo en la bsqueda de soluciones. 15.4.-.-Actividades y situacin de enseanza aprendizaje.Las actividades forman parte importante de las estrategias de aprendizaje y se les define como un conjunto de experiencias en gestacin. Su naturaleza depender directamente del objetivo que se pretenda alcanzar, debiendo permitir al alumno vivir o practicar aquellas conductas que se desean alcanzar. Las actividades deben posibilitar al alumno el experimentar un nivel de satisfaccin en su realizacin y facilitar la valoracin de su desempeo y progreso. En el desarrollo del proceso educativo existen diversos tipos de actividades, como son: Las actividades de motivacin: Se llama as a las experiencias iniciales en el desarrollo de una secuencia de aprendizaje. En ellas el alumno establece expectativas, comprende la importancia de los objetivos planteados y orienta su atencin y su comportamiento hacia su logro. Actividades de desarrollo: Son aquellas que se programan para mantener la atencin y motivacin del alumno durante una secuencia de aprendizaje. Procuran mantener, conservar y renovar la atencin del alumno. En el desempeo de estas actividades, juega un rol importante el nivel de logros alcanzado en la ejecucin de tareas anteriores. Actividades de transferencia: Aquellas que permiten al alumno aplicar los aprendizajes alcanzados en otras situaciones corresponden a las actividades de transferencia. Pueden llegar a constituir actividades de evaluacin pues permiten juzgar calidad de desempeo, conforme a niveles establecidos de rendimiento. Actividades de culminacin: Cuando una actividad tiene como propsito demostrar los aprendizajes alcanzados por el alumno, se habla de actividades de culminacin. Corresponden a eventos que involucran un conjunto de actividades que debe desarrollar el alumno. Corresponden a actividades de un mayor nivel de complejidad pues involucran la totalidad de tareas realizadas durante el proceso educativo. Principios que rigen la programacin de actividades.-

La proposicin de actividades a desarrollar por los alumnos debe hacerse considerando los principios de concordancia, continuidad, variedad, integracin y pertinencia. Concordancia: El principio de concordancia seala que la actividad propuesta debe considerar el grado de madurez de los alumnos. Continuidad: La continuidad se refiere a la presencia permanentes de actividades en el proceso educativo. Variedad: El criterio de variedad considera la programacin de diversas actividades para el logro de un mismo objetivo, ya que algunas de ellas pueden resultar irrelevantes para alcanzar aprendizajes, en un grupo de alumnos. Integracin: El principio de integracin seala que las actividades ofrecidas para el desarrollo de un objetivo deben permitir al alumno poner en juego y afianzar las diversas esferas que conforman su persona. El principio de integracin se refiere, adems, a la necesidad de incorporar actividades cuyo desarrollo favorezca la aplicacin de conocimientos anteriores. Pertinencia: Hace mencin al grado de relacin existente entre las actividades propuestas y los objetivos que se pretende alcanzar.

15.5.-Medios educativos: Los medios educativos constituyen una particular forma de comunicacin pedaggica y representan estmulos que apoyan procesos especficos, vinculados al esfuerzo que realizan los alumnos por aprender. En relacin al efecto de los medios educativos, debe considerarse que una preocupacin importante la constituye la seleccin del material a utilizar y las formas de presentacin o de utilizacin que de ste se haga. De sto depende el impacto sobre ciertos procesos y estados psicolgicos que son afectados por las formas de presentacin que puedan asumir los medios. La clasificacin de medios propuesta por el norteamericano Edgar Dale, aun cuando pueda ser discutida, constituye una sugerencia interesante para el estudio del impacto que los medios educativos tienen sobre el proceso de enseanza aprendizaje.

40
Su propuesta, conocida como " el cono de Dale ", otorga la mayor efectividad a las interacciones con la realidad, luego sita las diversas representaciones artificiales de sta, hasta llegar, en el vrtice superior del cono, a las representaciones simblicas, cuyo impacto en el aprendizaje es reducido. Otra forma de concebir los medios consiste en clasificarlos en medios activos y medios pasivos. Los medios pasivos son aquellos que transmiten informacin, sin requerir del alumno respuestas que impliquen desempeos que puedan ser evaluados posteriormente. Los medios activos, por el contrario y como su nombre lo indica, requieren de respuestas activas para evaluar niveles de desempeo de los alumnos. Durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, lo ideal sera que todos los eventos se llevasen a cabo dentro de situaciones reales, ya que la experiencia directa es el resultado de vivir la realidad. En cambio el mensaje, a travs de smbolos, es la comunicacin de una realidad y, por tanto, puede sufrir todas las alteraciones y limitaciones propias del proceso comunicacional. En este contexto, es posible que entre el medio que representa una realidad determinada y la realidad propiamente tal, lleguen a existir diferencias significativas que, incluso, puedan distorsionar esta realidad. Estas distorsiones, se pueden producir por la tcnica escogida para trasmitir dicha realidad, por las limitaciones propias de los instrumentos utilizados para captar dicha realidad o por las caractersticas propias de los canales comunicacionales escogidos para efectuar la comunicacin. Los efectos de estas distorsiones disminuyen cuando los alumnos, con los cuales se est trabajando el material, poseen ya un concepto de la realidad representada a travs de los medios escogidos. En este sentido, los llamados medios audiovisuales, al combinar dos medios para producir un tercero, establecen una relacin de dependencia en que cada uno se constituye en aporte para aumentar la riqueza del otro, reduciendo las limitaciones comunicacionales, aumentando su potencialidad y su efectividad como medios educativos. Si la responsabilidad de los medios es sustituir la realidad, su deber es representarla de la mejor forma posible, de modo que se facilite su objetivacin por parte de los alumnos. Existe consenso en que los materiales didcticos ponen en juego diferentes tipos de actividades y destrezas mentales asociadas al fenmeno de aprender, que pueden aumentar su valor didctico de acuerdo a la cantidad de informacin que se obtenga del conjunto de smbolos que los constituyen. No obstante, todava subsisten dudas respecto a qu caractersticas de los medios facilitan la adquisicin de aprendizajes; qu tipo de conocimientos se adquieren con mayor facilidad y en qu tipo de alumno son ms efectivos. Propsitos del uso de recurso didcticos:

El uso de material didctico responde a los siguientes propsitos educativos: Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados, a la vez que brindar la oportunidad de reflexionar frente a ellos. Motivar a los alumnos cuyo tema se inicia. Facilitar la percepcin y la comprensin de hechos y de conceptos. Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente. Contribuir a la fijacin de los aprendizajes a travs de la impresin viva y sugestiva que pueda provocar el material. Dar oportunidades para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas por parte de los alumnos.

Principios que rigen el uso de material didctico: Los materiales didcticos seleccionados para facilitar aprendizajes deben considerar, entre otros, los siguientes principios orientadores: Adecuacin: Los medios utilizados deben guardar estrecha relacin con los objetivos que se pretenden alcanzar, con los contenidos en desarrollo, los requerimientos de la tarea educativa y con la metodologa de trabajo que se utilizar. En este sentido, el objetivo es ms fcil de lograr cuando el medio o una de sus caractersticas, afecta directamente un determinado canal receptivo y ste, a su vez, se asocia al estilo de aprendizaje del alumno. El principio de adecuacin debe considerar que el alumno no es un receptor pasivo de informacin, sino que selecciona las seales que recibe a travs de los medios gracias a un complejo proceso de filtracin, donde las sensaciones y las percepciones juegan un rol importante, especialmente en la atribucin de significados a los materiales con los cuales se interacta. Concordancia: Los medios a utilizar deben considerar las caractersticas de los alumnos. En particular, su grado de madurez y el nivel de comprensin de cdigos representativos de conceptos y la capacidad de abstraccin para vincular estos conceptos con realidades concretas.

41
Continuidad: El uso de material didctico debe ser permanente para que los estudiantes aprendan a obtener de ellos la informacin que complemente el mensaje entregado por el docente, llegando a adquirir un manejo apropiado del lenguaje simblico, bsico para aprender a extraer y manejar informacin representativa. Cuando el aprendizaje se realiza con materiales educativos apropiados y en forma permanente, se facilita la adquisicin de conductas y aumenta la capacidad de comprensin del lenguaje iconogrfico. Variedad: Debe considerarse el uso de diversos materiales didcticos para el logro de los objetivos ya que algunos medios pudieran ser poco significativos para uno o varios alumnos, atendiendo a las diferencias individuales, sus estilos de aprendizajes, el grado de madurez, sus experiencias previas, niveles de competencias, habilidades, actitudes, sus motivaciones y expectativas frente a la situacin pedaggica. De esto depende el diseo de estrategias para el adecuado uso de los materiales didcticos. No obstante, debe tenerse cuidado pues el mismo mensaje, emitido a travs de diverso medios educativos, puede llegar a generar respuestas diferentes en los alumnos, ya que un determinado material es capaz de establecer una relacin isomrfica con el estilo de aprendizaje de uno o ms estudiantes o porque, si bien los materiales didcticos son mediadores entre la presentacin de informacin y los procesos internos de aprendizaje, cada alumno tiene estilos distintos de procesar esta informacin y ello le podra llevar a productos de aprendizaje diferentes. Integracin: Los medios educativos considerados para el logro de un objetivo deben permitir al alumno poner en juego y afianzar las diferentes esferas que constituyen su personalidad, a la vez que procurar vincular aprendizajes anteriores con aqul cuyo estudio se inicia. Economa: Este factor puede enfocarse desde varios aspectos. Por una parte, se refiere al costo de los materiales y su relacin con los efectos producidos. Tambin se debe relacionar con la sencillez y facilidad de manejo, sin llegar a sacrificar la calidad del mismo. Tambin guarda relacin con la cantidad de alumnos que pueden acceder efectivamente al medio y al mensaje educativo. De este ltimo aspecto, puede depender la efectividad del medio, asociada al propsito que se persigue a travs de la transmisin de la informacin que, en todo caso, debe preocuparse por efectuar la mejor presentacin posible, a travs de un sistema apropiado de smbolos, de los rasgos ms caractersticos y relevantes de una idea o fenmeno; teniendo presente que cada vez que se emplee un cdigo o medio equivocado es altamente probable que no se logren los objetivos propuestos y se corre el riesgo de fijar mensajes inapropiados, muy difciles de erradicar. Experiencia docente: Un aspecto necesario de considerar es el grado de experiencia que posee el docente respecto al uso de materiales de enseanza y, en particular, respecto a aqul que se est utilizando para promover un determinado aprendizaje. El grado de experiencia docente en el manejo de medios educativos determina el punto de equilibrio entre la sobre y la sub utilizacin del medio. Ambos aspectos tienen efectos negativos en el proceso de enseanza aprendizaje. La experiencia docente facilitar la seleccin de medios considerando tanto los requisitos de los contenidos, como las caractersticas de los alumnos que interactuarn con los materiales escogidos y permitirn la adecuada subordinacin de stos a los objetivos que se pretende alcanzar. Pertinencia: Est determinada por el grado de conocimiento que el docente tiene respecto al grupo de alumnos con los cuales trabajar el material de enseanza. Este aspecto contribuye a establecer la adecuacin del medio educativo a las caractersticas del grupo. A su vez, la pertinencia se refiere a la relacin existente entre el medio utilizado y la capacidad del alumno para atribuir veracidad y significacin a lo representado a travs de imgenes o smbolos verbales. Independencia: Los medios que se seleccionen deben propender a estimular en los estudiantes el deseo de interactuar con ellos libremente, activando los dispositivos de exploracin para descubrir la riqueza potencial que pudiera existir, ms all de la intencin original con que el medio fue incluido en la situacin educativa o para estimular el espritu crtico y el pensamiento divergente. En esta interaccin con los medios, el alumno debe saber si su actuacin es correcta conforme a estndares de desempeo esperados por el docente. El grado de libertad que posee el alumno para interactuar con el medio educativo es fundamental, sobre todo si cuando est aprendiendo un procedimiento, debe demostrar su aprendizaje actuando en el o con el medio mismo, aun cuando esto no asegura un desempeo eficiente en una situacin de transferencia posterior. 15.6.-Evaluacin.En toda situacin educativa la evaluacin juega un rol relevante ya que es inseparable del proceso de enseanza aprendizaje; sin embargo suele colocarse ms nfasis en la funcin de control de los aprendizajes olvidando que sta es un recurso importantsimo al servicio del docente y del alumno para facilitar la adquisicin de aprendizajes. Para ello, la evaluacin debe ser concebida como un proceso y, como tal, estar presente a lo largo de todo el desarrollo de la situacin de aprendizaje. El proceso evaluativo proporciona informacin no slo respecto a lo que un alumno sabe o no en un momento determinado, sino que informa, adems, de las dificultades o factores que influyeron en el logro de un determinado aprendizaje. La concepcin de la evaluacin como proceso sistmico, implica una ampliacin de su campo de accin ya que no slo informa respecto de los aprendizajes alcanzados, sino que, adems, de la efectividad de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas para desarrollar los objetivos, las fuentes de generacin de los mismos, la progresin de los contenidos, la validez de los ejemplos y ejercicios utilizados; a la vez que informa del conjunto de factores que inciden en la calidad de los aprendizajes, tales como hbitos y tcnicas de estudio, actitud frente al aprendizaje, expectativas y motivaciones, dificultades encontradas para aprender un determinado contenido y, a partir de la interpretacin de esta informacin, posibilita la adopcin de medidas que retroalimenten el proceso educativo. En la concepcin sistmica de la evaluacin, sta se transforma en un efectivo campo de aprendizaje para el docente ya que le permite evaluar la efectividad de la experiencia educativa, como un paso indispensable para introducir innovaciones en las prcticas pedaggicas.

42
3 Unidad: Planeamiento didctico.El proceso educativo constituye una actividad intencional y deliberada a travs de la cual se adoptan un conjunto de decisiones respecto del proceso pedaggico, bsicamente con el propsito de seleccionar y organizar las experiencias de aprendizaje que posibiliten el logro de los objetivos y metas educacionales considerados aceptables por la sociedad. Requiere de la utilizacin de procedimientos especficos, que permiten introducir organizacin y racionalidad a las actividades educativas. 1.- Etapas del desarrollo curricular.Este proceso pedaggico comprende varias etapas secuenciadas y complementarias entre s: planeamiento del curriculum, desarrollo del curriculum y evaluacin del curriculum Etapa de diseo curricular.-

Es una etapa cuyo punto de partida es la recoleccin, procesamiento e interpretacin de toda la informacin disponible respecto de una realidad educacional determinada. Esto corresponde a un diagnstico situacional que abarca la totalidad de variables que tienen incidencia en la adquisicin de aprendizajes. En relacin a los alumnos interesan los aspectos sociales, biolgicos, psicolgicos, econmicos, culturales y pedaggicos; en relacin a la escuela interesa su proyecto educativo, su equipamiento, sus recursos, sus servicios de apoyo a la labor escolar; en relacin a la comunidad, interesa conocer sus costumbres y valores, sus recursos, su organizacin sociopoltica, sus problemas relevantes, sus caractersticas econmicas y su equipamiento bsico. En relacin a la educacin importa el conocimiento de las polticas educacionales, de la filosofa educativa que las inspira, de los objetivos generales que persigue, los objetivos del ciclo o nivel al que se refiere el proceso de planificacin, as como las caractersticas metodolgicas especficas de cada sector o subsector de aprendizaje. La etapa de diseo curricular incluye tambin la fase de programacin que se caracteriza por la definicin de los objetivos del proceso educativo, la seleccin y organizacin de los contenidos, la definicin de estrategias metodolgicas apropiadas para su logro, la identificacin de los recursos didcticos necesarios para lograr los aprendizajes propuestos, la determinacin y distribucin de los tiempos y la seleccin de los instrumentos de evaluacin que se utilizarn para saber si los aprendizajes propuestos, en la forma en que fueron desarrollados, con las actividades y los recursos utilizados, fueron realmente alcanzados por los alumnos. Idealmente, la etapa de diseo culmina con una aplicacin experimental del diseo realizado. Esta aplicacin debera realizarse a una muestra de similares caractersticas de aquella en la que ser desarrollado el curriculum. Una vez realizada esta aplicacin experimental, los resultados permiten efectuar las modificaciones definitivas a la programacin para llevarla a la prctica. Esta aplicacin experimental aumenta el grado de certeza respecto a la calidad del diseo curricular. Etapa de desarrollo curricular.-

El desarrollo curricular consiste en la aplicacin del diseo elaborado en la fase anterior, en los mismos trminos en que fueron concebidas. No obstante, an es posible introducir algunos ajustes al diseo para asegurar su eficacia. En esta etapa, un elemento importante lo constituyen las interacciones entre los distintos elementos involucrados en el proceso educativo, as como la intensidad y la forma en que se involucran los actores directos de este proceso. Esta etapa se asocia directamente con la didctica. En la etapa de desarrollo del curriculum suelen manifestarse la influencia de factores socio afectivos y socioculturales que pueden llegar, incluso, a hacer fracasar el diseo elaborado. La etapa de desarrollo o de implementacin del curriculum culmina con una evaluacin del proceso de aplicacin. Esta etapa se relaciona directamente con la didctica y el mtodo didctico y, por lo tanto, con las estrategias de enseanza aprendizaje que deben poner en juego tanto el docente como el alumno para lograr los aprendizajes esperados. Etapa de evaluacin:

Una vez que el modelo ha sido aplicado requiere ser evaluado para determinar su validez. Esta evaluacin sirve de retroalimentacin al diseo, tiene carcter sistmico ya que permite juzgar el aporte al proceso educativo de cada uno de los componentes del modelo y, a la vez, informa respecto de la efectividad del diseo en su conjunto. El procesamiento de la informacin obtenida permite introducirle modificaciones al diseo para hacerlo cada vez ms pertinente. 2.-Importancia del planeamiento didctico: El planeamiento didctico es importante porque introduce racionalidad al proceso educativo ya que supone un estudio diagnstico del contexto en que ste se desenvuelve y, a partir de la interpretacin de sus resultados, permite tomar decisiones respecto de los medios y procedimientos ms apropiados para alcanzar los objetivos de aprendizaje. El proceso de planificacin implica determinar las necesidades educativas, como paso previo para definir los cambios posibles de introducir mediante la seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje, definiendo los recursos ms apropiados para lograr los resultados esperados. El proceso de planificacin otorga direccionalidad al acto educativo al sealar los propsitos finales que se desean alcanzar, comprometindose con

43
sus resultados; tambin le otorga un sentido econmico a la planificacin ya que define con anterioridad los cursos de accin ms efectivos y eficaces para lograr los aprendizajes de los alumnos. Tambin el proceso de planificacin tiene una importancia tica ya que la organizacin racional del proceso educativo otorga a todos los alumnos las posibilidades apropiadas para aprender. Por lo tanto, el proceso de planeamiento permite fijar una estrategia definida con la finalidad de alcanzar determinados objetivos de aprendizaje, mediante la utilizacin eficiente de los recursos ms adecuados a las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos y considerando las demandas de la sociedad. Por otra parte, el planeamiento curricular contribuye a evitar dos riesgos de alto costo en la actividad educativa como son la rutina y la improvisacin pedaggica Caractersticas del proceso de planeamiento didctico.- El planeamiento didctico es una actividad cientfica ya que existe una metodologa especfica para su desarrollo, basada en el diagnstico y prediccin de una realidad cuya modificacin implica evaluar y adoptar una serie de decisiones interrelacionadas entre s, lo que le otorga un carcter sistmico ya que, adems, en ella influyen contextos mayores como son entre otros, la sociedad, la cultura y la economa. Es un proceso previo a la accin pedaggica que tiene como punto de partida una realidad concreta y un fin definido: la situacin ideal que se desea alcanzar en un tiempo determinado. Tiene, adems, un carcter instrumental ya que representa un medio para lograr cambios. Por otra parte, reviste una dimensin social ya que su objeto y sujeto son personas que se interrelacionan entre s, por lo que de la colaboracin de los variados actores que intervienen depende, en gran medida, el xito de lo programado. Tambin tiene una connotacin filosfica ya que toda actividad humana implica valores que se expresan, entre otras formas, en la fijacin de fines y en la seleccin de medios y procedimientos para lograrlos. Por otra parte requiere de evaluaciones ya que, si se adopta una serie de decisiones respectos a secuencias y cursos de accin, deben medirse su efectividad e introducirse las modificaciones necesarias para asegurar los resultados esperados. 3.-Niveles de concrecin del planeamiento. La actual estructura educacional del pas se encuentra definida en el contexto de la regionalizacin administrativa y la descentralizacin pedaggica. Un marco regulatorio, de carcter legal, define las atribuciones y funciones de cada uno de los distintos niveles que intervienen en el sistema educacional. Bsicamente, podemos distinguir cinco grandes niveles interdependientes e interrelacionados entre s: Nivel nacional, nivel regional, nivel provincial, nivel comunal y nivel establecimiento educacional. Nivel nacional.De acuerdo a las normas legales, el nivel nacional es de carcter normativo ya que le corresponde la definicin de polticas educacionales y fijar los grandes objetivos del sistema educativo, en concordancia con el tipo de sociedad a que se aspira y el tipo de hombre que se desea formar, lo que asegura el cumplimiento del principio de unidad nacional. Es obligatoriamente responsable de la existencia de un sistema educativo y proporciona recursos financieros mediante el rgimen de subvencin educacional y otorga el Reconocimiento Oficial a los establecimientos educacionales que, acreditando cumplir con determinados requisitos, lo soliciten. Los establecimientos reconocidos oficialmente son sujetos a visitas de inspeccin y de supervisin para cautelar el cumplimiento de las normas y orientaciones que fija el Ministerio de Educacin. El Estado, adems, fija la estructura del sistema educacional lo que articula funcionalmente sus distintos niveles. En el marco de la descentralizacin, delega facultades al nivel regional Nivel regional.-

Este nivel, de carcter intermedio, es el encargado de la aplicacin de las polticas, planes y programas educativos a nivel del mbito geogrfico que comprende. Tiene facultades que le permiten aprobar planes y programas de estudio, sobre la base de orientaciones nacionales. El nivel regional, adems, fija criterios para aplicar los planes y programas nacionales de acuerdo a las caractersticas regionales. Nivel Provincial.El nivel provincial es un nivel operativo ya que es el encargado de cautelar la aplicacin de las polticas y normas que dicta el Ministerio de Educacin as como de proporcionar asesora para el desarrollo del proceso curricular en las unidades educativas que cuentan con Reconocimiento Oficial. Nivel Comunal.-

A partir de la dcada de los 80, se produce el traspaso de la administracin de los establecimientos educacionales fiscales a las municipalidades, reservndose el Estado el carcter normativo. La localidad organizada y representada por las autoridades municipales tiene atribuciones para orientar el funcionamiento de los establecimientos educacionales que le han sido traspasados para su administracin. Estas orientaciones deben respetar los lineamientos generales emanados del Ministerio de Educacin a travs de cualquiera de sus organismos y niveles. El Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (P.A.D.E.M.) es el instrumento de orientacin para el funcionamiento del sistema educativo comunal. Este instrumento debe elaborarse participativamente por todos los integrantes de la comunidad educativa.

44
Nivel establecimiento educacional.-

Uno de los niveles ms importantes del proceso de planeamiento curricular ocurre a nivel de establecimiento educacional. All, los grandes principios que orientan el funcionamiento del sistema educativo se conjugan con la declaracin de principios que contiene el Proyecto Educativo Institucional, expresado en la Misin de la escuela y que da el verdadero sentido pedaggico al establecimiento educacional. A partir de la realidad y el contexto circundante, la escuela puede efectuar las adecuaciones necesarias a los planes y programas de estudio para responder adecuadamente a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. En este mbito, los objetivos fundamentales y contenidos mnimos planteados para el sistema educativo, se conjugan con las necesidades y caractersticas de los alumnos. Desde el punto de vista operativo, a este nivel se considera que el curriculum debe contener enunciados que describan los propsitos y objetivos de la escuela, tanto en funcin de su proyecto educativo, como de las polticas educacionales, un cuerpo de contenidos actualizados, una descripcin general acerca de las estrategias metodolgicas y enunciados acerca del esquema de evaluacin para determinar el valor y la efectividad del curriculum y del sistema curricular 5.-Enfoques frecuentes en el planeamiento curricular.En la evolucin de los sistemas educativos se han utilizado diversos enfoques para planificar el desarrollo del curriculum. Con fines didcticos, stos se denominan segn el rasgo ms caracterstico; sin embargo, debe considerarse que en la prctica suelen encontrarse combinados ya que en ellos existe cierta lgica que los justifica, por lo tanto no son excluyentes entre s sino que muchas veces asumen un carcter complementario. Enfoque: Poltico: Administrativo: Econmico: Sociolgico: Pedaggico: Integral: La educacin es factor de cambio, movilidad e integracin social nfasis en los procesos educativos para alcanzar aprendizajes significativos Proporcionar a la mayor cantidad posible de personas los aprendizajes necesarios para que se incorporen a la sociedad en las condiciones ms apropiadas alcanzando, a su vez, un desarrollo personal compatible con su condicin de persona, integrante activa de una cultura, de un ambiente y de una sociedad en constante cambio y poseedora de deberes y derechos Caractersticas: La educacin es un medio de transformacin poltica nfasis en mejorar la gestin de los sistemas educativos y la eficiencia de los mismos. Introduce racionalidad, coordinacin, continuidad en la gestin de los sistemas educativos La educacin es vista como una inversin que ayuda al desarrollo econmico de la sociedad

6.- Diferentes tipos de planificaciones al interior de la escuela.Todas las actividades del ser humano obedecen a una racionalizacin de los propsitos perseguidos. As, desde el simple enunciado de actividades diarias hasta el plan de desarrollo estratgico de una empresa transnacional obedecen a una organizacin, lo ms inteligente posible, de las estrategias que se utilizarn para su desarrollo. Dado la complejo que es el fenmeno educativo, la planificacin en este mbito surge como una necesidad ya que la formacin de los alumnos es una responsabilidad que incide en la sobre vivencia de la propia sociedad. De all que, en la medida que sea posible, ningn acto pedaggico puede quedar al azar. Por esta razn, al interior de la escuela cada uno de los niveles en que sta se estructura debe elaborar planes de accin, en el marco de las polticas educacionales, los planes y programas vigentes y las caractersticas del contexto en que se desenvuelve la escuela. Planificacin con sentido estratgico.-

Ha cobrado especial vigencia en el mbito educativo el concepto de planificacin estratgica. Este tipo de planificacin constituye un concepto complejo ya que requiere tener claridad y compromiso con el sentido de misin institucional que debe poseer toda organizacin escolar.

45
Aplicada al sector educacional, la planificacin estratgica se convierte en un conjunto de acciones a travs de las cuales se transforma cualitativa y cuantitativamente una situacin real, a partir del aprovechamiento de las oportunidades que ofrece el contexto, proyectado hacia el futuro. Este sentido de proyeccin hace de la planificacin estratgica una planificacin a largo plazo y ms que pensar en el futuro de la escuela, sta construye su futuro. Los fundamentos de este tipo de planificacin estn vinculados al enfoque gerencial basado en el concepto de excelencia para el cual misin, visin, calidad, proceso, cliente, evaluacin institucional, retroalimentacin, fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas son elementos esenciales. En oposicin a la planificacin tradicional, la planificacin estratgica se formula, ms que a partir de problemas antiguos o nuevos, pensando en el aprovechamiento de las oportunidades por lo que otorga especial relevancia al estudio de la realidad, con un enfoque eco sistmico, sensible a las fluctuaciones e interacciones del cambio, para establecer un conjunto de acciones que permitan reducir o eliminar, en forma sustentable, las discrepancias entre lo que existe en un momento determinado y aquello que debera ser. Este aprovechamiento de las oportunidades no est exento del riesgo que implica el cambio. Por otra parte, para formular una planificacin estratgica se requiere disponer de un conjunto de interrogantes para los cuales las acciones puedan representar soluciones en la que los beneficiarios no son espectadores sino actores de un proceso de cambio. Involucrar en el cambio obliga, a quien planifica, a incorporar mediante estrategias motivacionales, a los beneficiaros de la intervencin. Esto otorga a este tipo de planificacin un sentido horizontal con responsabilidad compartida y comprometida. Para planificar estratgicamente es necesario conocer y especificar las reales demandas de los usuarios, adelantarse a los posibles cambios en ellas, gestionar innovaciones para responder a estos cambios, conocer las estrategias de la competencia para aprovechar las ventajas comparativas que posee la organizacin educativa, gestionar la colaboracin entre todos los miembros de la organizacin escolar, desarrollar mecanismos de retroalimentacin para conocer la efectividad de las medidas adoptadas, dialogar con los usuarios del sistema educativo, avanzar en la implementacin de nuevas tecnologas y estrategias de enseanza, movilizar las energas organizacionales hacia el logro de la misin de la unidad educativa, desarrollar una poltica de desarrollo personal y profesional entre los integrantes de la comunidad escolar y convertir en aliados a los usuarios del sistema educativo. Planificacin y realidad.-

Adems de la planificacin estratgica existen a lo menos tres formas de encarar la realidad para gestar, a partir de ella, una intervencin planificada con el propsito de modificarla. La alternativa ms frecuente consiste en estudiar la realidad para captar cuales son los problemas que se arrastran en el tiempo y que justifican una intervencin para resolverlos. Este tipo de planificacin se centra ms en el efecto del pasado y da origen a la planificacin reactiva, que convierte los problemas existentes en objetivos de la planificacin. Otra alternativa consiste en proyectarse hacia el futuro y calcular las metas que se pueden alcanzar. Este tipo de enfoque de la realidad convierte las metas en referencias concretas de la planificacin. El centro de la planificacin lo constituye el futuro. El modelo de planificacin recibe el nombre de planificacin proactiva. Tambin es posible ver la realidad presente y esperar las situaciones que ameriten la adopcin de decisiones. Esta es una actitud pragmtica y las decisiones son generalmente puntuales. Este concepto de la realidad origina un modelo de planificacin conocido como planificacin inactiva ya que se centra en el presente y slo acta cuando surge la crisis. El Proyecto Educativo Institucional.-

El proyecto educativo surge especialmente en el marco de la descentralizacin pedaggica y constituye un elemento globalizador a travs del cual se expresa el conjunto de valores esenciales que justifican y orientan el quehacer educativo del establecimiento. En este sentido, el proyecto educativo representa los esfuerzos que el plantel realiza para alcanzar sus propsitos fundamentales, concebidos y expresados con sentido de misin compartida por la totalidad de los integrantes de la comunidad escolar. La declaracin de misin se constituye en el deber ser de los procesos internos y de las relaciones externas de la organizacin educativa y representa el conjunto de valores y convicciones fundamentales que manifiestan la identidad de la escuela. La misin, en cuanto explicitacin de los valores pedaggicos, constituye una declaracin de principios que recoge el conjunto de opciones fundamentales que definen la funcin educativa de la escuela como institucin y los valores que guan su actividad y que pretenden suscitar en las personas, en cuanto a tales y cuanto a ellas como comunidad educativa, un estilo de comportamiento caracterstico. Por esta razn, esta declaracin de misin debe ser compartida por todos sus integrantes, llegando a constituir la base de la cultura organizacional. La definicin de misin es una actividad bsica ya que en un grupo humano es difcil que exista plena coincidencia en cuanto a valores y principios personales, compatibles con el ideario organizacional y que, a su vez, puedan servir de base a las relaciones y comportamiento interno y externo de la organizacin escolar y regulador de sus procesos tcnicos y administrativos.

46
Esta discrepancia entre los valores y principios personales, respecto de la misin organizacional, es susceptible de reducir explicitndola y llegando a acuerdos interpersonales, pues ella es el punto de referencia para construir la organizacin escolar que se desea y determina un cdigo tico, lo que le otorga credibilidad tanto ante sus integrantes como ante la comunidad y, en particular, ante sus alumnos. Aun cuando existe conciencia respecto de las dificultades existentes para alcanzar acuerdos en esta materia, la experiencia indica lo peligroso que es actuar dando por supuesto que todos aceptan y comparten estos valores. Es un vaco que tarde o temprano puede provocar una crisis institucional. Una vez definida la misin, es a partir de all que se organizan los esfuerzos para reducir las discrepancias entre lo que la escuela es y aquello que desea ser. Es decir, reducir la discrepancia entre visin y misin es una meta sustantiva del Proyecto Educativo Institucional, lo que implica la generacin de una cultura de evaluacin que permita medir y retroalimentar la efectividad de las medidas adoptadas para alcanzar el propsito auto asignado. Definir la misin de la escuela tiene una incidencia fundamental en el desarrollo de los procesos que realiza ya que stos deben integrarse para su logro. As, la integracin de los procesos tcnicos y los administrativos otorga una nueva dimensin al curriculum y lo convierten en un conjunto interrelacionado de decisiones tcnicas y administrativas que adopta la escuela para cumplir su propsito esencial: la promocin de aprendizajes significativos destinados a facilitar el desarrollo y crecimiento personal, en un plano de integridad e integracin armnica tanto consigo mismo como con el medio. Por otra parte, la misin influye en la definicin de una estructura organizacional que permita alcanzar los propsitos y los objetivos expresados en la ella. Impacto esperado del proyecto educativo institucional.El Proyecto Educativo Institucional debera impactar sobre la escuela en todas sus dimensiones y, en cuanto a la escuela como institucin, sta se caracterizara por tener metas claras a corto, mediano y largo plazo lo que le otorga una proyeccin de futuro, tener una identidad propia definida por la vivencia de los principales valores pedaggicos que unifican su gestin, tener un compromiso con los propsitos definidos participativamente en el proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, la escuela adopta prcticas pedaggicas acorde con la misin que se ha definido, tiene un compromiso con la excelencia en los aprendizajes, introduce la cultura de la evaluacin para medir la efectividad de las prcticas y procesos, promueve innovaciones si los resultados no le son satisfactorios. La comunidad se integra a la escuela formando alianzas estratgicas que le ayudad a lograr sus objetivos, el alumnado se integra a la cultura escolar y desarrolla un sentido de pertenencia que estimula el compromiso con sus aprendizajes. En los aspectos organizacionales, se crea un clima de convivencia afectivo, con un claro liderazgo acadmico de los docentes y directivos y la gestin se hace flexible, abierta al cambio, responsable de sus decisiones. Plan anual de la escuela.-

A partir del diagnstico la escuela debe elaborar un plan que le permita abordar la problemtica general que le afecta. En la elaboracin de este plan, de carcter anual, la escuela identifica, jerarquiza y selecciona el conjunto de necesidades que puede abordar para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Luego formula los objetivos que enuncian las soluciones a que se compromete la escuela para resolver estos problemas, define las metas a alcanzar en el logro de cada objetivo, seala las estrategias generales que se utilizarn para desarrollar los objetivo, precisa los recursos que posee y los que requiere para llevar a la prctica las soluciones escogidas y finalmente describe los mecanismos de evaluacin que utilizar para saber si los objetivos fueron o no logrados. La elaboracin de este plan anual de la escuela tiene una importancia bastante significativa ya que se formula a partir de la informacin que recoge de los diagnsticos de cada curso y, a su vez, entrega orientaciones para la atencin de los problemas que afectan a los alumnos de esos mismos cursos. Este es un plan general que abarca la totalidad de los niveles y aspectos involucrados en el desarrollo del proceso educativo, por lo tanto, no tiene el mismo nivel de especificidad que el plan de curso. El plan de curso.-

Con los antecedentes que proporcionan los apoderados ms la informacin recogida por los docentes a travs de la aplicacin de diversos tipos de instrumentos, el docente obtiene la informacin necesaria respecto de las necesidades que enfrentan sus alumnos y, con ellas, para elaborar un cuadro diagnstico de la realidad de su curso y, a partir de ella, planificar el trabajo que desarrollar durante una unidad de tiempo, generalmente anual. En este plan de curso, el docente explicita los objetivos, las metas, las estrategias, los recursos y las procedimientos evaluativos que utilizar para medir los resultados. En este plan se incluyen los aspectos pedaggicos, sociales, culturales en los cuales el docente se compromete a intervenir con el fin de facilitar el aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. Este plan de curso se articula con el plan anual de la escuela. 7.-Escuela y planeamiento del curriculum.En el actual proceso de cambios que enfrenta la escuela, marcado tanto por una reforma como por polticas educacionales, se define la calidad y la equidad de los aprendizajes como temas centrales. En este contexto, una preocupacin relevante de la unidad educativa debe ser la adecuada organizacin, desarrollo y evaluacin de las experiencias pedaggicas a travs de las cuales se espera que los alumnos alcancen aprendizajes significativos. Para lograr este propsito, aspecto esencial de la misin de la escuela, el planeamiento didctico constituye el principal recurso que dispone el sistema educacional.

47
Planeamiento didctico:

Desde el punto de vista prctico, es conveniente precisar que la preocupacin central del planeamiento curricular es la organizacin, con sentido pedaggico, de las experiencias que se organizan y desarrollan bajo la direccin de la escuela con el propsito de facilitar la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Esto hace del planeamiento del curriculum una de las ms importantes actividades que se desarrollan antes del proceso pedaggico propiamente tal. Es importante, adems, porque da sentido al trabajo del docente, proporciona integracin al conjunto de experiencias y actividades que suceden en la sala de clases, introduce racionalidad al acto educativo ya que obliga a adoptar decisiones respecto de objetivos, contenidos, medios, estrategias, procedimientos evaluativos, etc. cuya seleccin implica juzgar alternativas de accin para seleccionar las ms apropiadas considerando la realidad y el contexto en que se desenvuelve el proceso educativo. Por otra parte, planear el proceso pedaggico significa incorporar los aportes ms avanzados de las ciencias auxiliares de la educacin, las que se constituyen en las bases del proceso curricular, como son la biologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa, la psicologa y la pedagoga, adems de las propias demandas de la reas del saber y de la sociedad. Las ciencias auxiliares permiten conocer y comprender al alumno y su contexto. Las demandas de la sociedad sealan las grandes orientaciones y las expectativas que sta tiene respecto de la educacin y las reas del saber determinan los conocimientos, caractersticas y los procesos ms adecuados para lograr aprendizajes Metodologa del planeamiento didctico.-

El planeamiento didctico es un proceso tcnico ya que existe una metodologa cuyos pasos bsicos son los siguientes: 1.-Identificar el sentido normativo: Aun cuando el planeamiento es un acto cotidiano en las escuelas, por las implicancias que tiene en la formacin y desarrollo de las personas es necesario reflexionar previamente respecto de temas tan importantes como son, entre otros, los propsitos del sistema educativo, la misin de la escuela, el concepto de persona a que se postula, los valores que se privilegian, la relacin entre el planeamiento de las actividades y el proyecto educativo institucional, etc, ya que estos temas influyen en las decisiones que se adoptan y marcan las interacciones durante el desarrollo del curriculum Esta definicin de los principales aspectos vinculados al proceso educativo no pretende coartar la creatividad del docente, sino que pretende promover una reflexin respecto de los temas ms relevantes y unificar criterios profesionales frente a ellos. Esta fase constituye un aspecto normativo para el desarrollo del proceso pedaggico. 2.-Efectuar un diagnstico: Ello implica reunir y procesar informacin confiable respecto del alumno y del contexto, tanto pedaggico como social y cultural en que se desenvuelve. Ello implica conocer, comprender y valorar la realidad particular que representa cada alumno; conocer, comprender y valorar el entorno educativo, identificar y jerarquizar las necesidades tanto del alumno como del medio, conocer la escuela y sus recursos, identificar las posibles alianzas que pueden establecerse, determinar las fortalezas, identificar las debilidades, las amenazas y las oportunidades que pueden aprovecharse para lograr los propsitos educacionales. El diagnstico es un proceso elemental ya que permite conocer la etapa del desarrollo en que se encuentran los alumnos, sus motivaciones, sus expectativas, sus experiencias en relacin a la escuela, sus estilos y sus ritmos de aprendizaje, la relacin con la familia y la relacin de sta con la escuela. Un buen proceso de diagnstico requiere recurrir a variadas estrategias para recolectar antecedentes. Sin embargo la principal responsabilidad consiste en transformar estos datos en informacin confiable que permita escoger adecuados cursos de accin. Para ello esta informacin debe interpretarse, tanto en forma horizontal y vertical, para reducir los riesgos que, en materia educacional, tienen un alto costo tanto para el nio como para la sociedad. 3.-Formular objetivos: La formulacin de objetivos representa la definicin de los propsitos que se pretende alcanzar con el acto educativo. La determinacin de objetivos corresponde a la identificacin de los aprendizajes que se espera que alcance un alumno, las habilidades que se desea que adquiera. Los objetivos aluden a la intencin con la que se llevan a cabo las acciones y actan como gua orientador del proceso representando las aspiraciones que se propone alcanzar. El proceso de formulacin de objetivos implica una integracin y articulacin de los objetivos generales del sistema educativo con los objetivos de la escuela, de los programas de estudio, de los objetivos del curso y la unidad de enseanza aprendizaje respectiva. Al momento de formular los objetivos se evidencian las reas de la persona que sern impactadas por su desarrollo. A este respecto vale la pena considerar que, dada la complejidad del acto educativo, cualquier objetivo puede involucrar ms de un rea del desarrollo y crecimiento personal. Tambin la definicin de objetivos contribuye a precisar las estrategias metodolgicas que se utilizarn para su desarrollo, los recursos pedaggicos necesarios y los procedimientos evaluativos que se utilizarn para medir su grado de logro.

48
4.-Seleccionar los contenidos que facilitarn el logro de los objetivos. Ello implica identificar los sectores, subsectores y asignaturas que proporcionarn la informacin cultural requerida para producir los cambios enunciados en los objetivos. Cabe destacar que existen tres grandes tipos de contenidos: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Los contenidos conceptuales corresponden a las explicaciones, generalmente descriptivas, de hechos, ideas, fenmenos y conceptos que se entregan al alumno. Los contenidos procedimentales corresponden a la interpretacin de datos, aplicacin de informacin, de conceptos, aplicacin de habilidades, resolucin de problemas los contenidos Actitudinales representan los valores, actitudes y sentimientos que se pueden transmitir a travs del acto educativo. Adems de la seleccin de contenidos, la identificacin de ellos considera, tambin, la secuencia y la organizacin de los mismos. A travs de la secuencia se establece el orden con que sern desarrollados considerando dos variables: su importancia y las caractersticas del curso. La organizacin de los contenidos puede hacerse por asignatura, por integracin de asignaturas o por centros de inters. Tan importante como el desarrollo de los contenidos, es proporcionar al alumno las orientaciones y el apoyo necesario para su aprendizaje. Ello debe incluir las vinculaciones necesarias con aprendizajes anteriores, destacando, adems, la importancia de lograr esos aprendizajes. 5.-Explicitacin de las estrategias metodolgicas: Representan la explicitacin general de los procedimientos que se utilizarn para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje. En ella se definen, en trminos generales, las actividades que realizarn el docente y las experiencias de aprendizaje en que participarn los alumnos. Incluye la seleccin del o los mtodos y tcnicas que se utilizarn en el desarrollo de la situacin de enseanza aprendizaje. 6.-Definicin de las experiencias de aprendizaje: Convertir la situacin de enseanza aprendizaje en experiencias motivadoras es uno de los retos ms grandes que deben enfrentar los docentes. Por ello es importante que las actividades que realizarn los alumnos den espacio para que ellos tomen decisiones razonables respecto a su ejecucin y asuman la responsabilidades y consecuencias de su eleccin; promuevan el desempeo activo por parte de los alumnos; permitan al alumno comprometerse con trabajos que complementen sus aprendizajes; den a los alumnos oportunidades de integrar aprendizajes. Adems, estas experiencias de aprendizaje deben permitir al alumno involucrar distintos niveles de capacidad y distintas formas de tomar contacto con la realidad: imaginar, manipular, explorar, comparar, reflexionar, fundamentar, criticar, juzgar, clasificar, expresar, etc., son experiencias que facilitan aprendizajes. La definicin de experiencias de aprendizaje debe hacerse considerando, adems, que stas se enmarcan en los grandes objetivos tanto de la escuela como de las asignaturas; considerando las reales capacidades de los alumnos; las experiencias de aprendizaje deben ser auto explicativas para que alumno pueda desarrollarlas sin requerir, salvo cuando expresamente as se considere, la intervencin de los padres. Por otra parte, es importante considerar que todas las actividades indicadas al alumno deben tener un propsito y un sentido claramente identificado. Tambin es necesario recordar que las actividades involucran otros aspectos de la personalidad del alumno, como son la expresin de afectividad, la adquisicin de valores y conductas que, tarde o temprano, pueden facilitar o afectar el desarrollo del proceso pedaggico. 7.-Seleccin de recursos pedaggicos: El desarrollo cientfico y tecnolgico ha puesto al alcance de la escuela numerosos y variados recursos que sta puede incorporar al proceso educativo. Ello requiere una identificacin de sus potencialidades y limitaciones ya que su utilizacin indiscriminada no facilita el aprendizaje. En todo caso, un medio es adecuado cuando guarda estrecha relacin con los objetivos, los contenidos, la metodologa y se adapta a las caractersticas de los alumnos y, a la vez, es capaz de invitar al alumno a participar de la clase. La experiencia que tiene el docente y la variedad de recursos son factores que deben ser analizados al momento de planificar el proceso pedaggico. 8.-Imaginar condiciones para el proceso de enseanza aprendizaje: La actividad educativa ocurre en un espacio determinado, requiere de un ambiente adecuado y de una distribucin y programacin de las actividades en un tiempo. La escuela y, en particular la sala de clases, constituyen el escenario donde transcurre el proceso pedaggico y, en este, deben crearse las condiciones fsicas, materiales y ambientales ms propicias. Un ambiente educativo es un lugar grato, sin tensiones, con buena iluminacin y ventilacin, con mobiliario adecuado, con una agrupacin de los alumnos acorde

49
con los mtodos que se utilizarn, que estimula la permanencia y el desarrollo de las actividades, que asegura oportunidades de participacin a los alumnos, con una comunicacin tanto horizontal como vertical fluida, donde todos son valorados y se confa en sus capacidades de aprendizaje y con un fuerte sentido valrico. 9.-Identificacin de las estrategias de evaluacin: Aun cuando la evaluacin es un proceso que debe estar presente a lo largo de todo el desarrollo del curriculum, tambin debe dar cuenta de los aprendizajes que ha logrado un alumno, as como de los factores que los han facilitado o dificultado. La evaluacin adems, debe proporcionar informacin respecto de todo el proceso y de las condiciones en que se ha desarrollado. Definir los propsitos, precisar y elaborar y validar los instrumentos son aspectos importantes pero tan importantes como aquello, es tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. Entre estas decisiones, entregar orientaciones al alumno respecto de cmo superar sus dificultades es la ms importante ya que la evaluacin, como proceso consustancial al proceso de enseanza aprendizaje, es un recurso ms de que dispone la escuela para apoyar el crecimiento y desarrollo del alumno. 10.-Retroalimentar el proceso: Los resultados obtenidos y la informacin proporcionada por la aplicacin de instrumentos evaluativos proporcionan informacin no slo respecto de los resultados de aprendizaje, sino que tambin sobre los factores que facilitaron o dificultaron el proceso pedaggico. Con esta informacin es posible retroalimentar el proceso educativo, incorporando nuevas estrategias de enseanza aprendizaje de modo que, aquellos alumnos que no alcanzaron los objetivos previstos, tengan reales y nuevas oportunidades de hacerlo. 8.- Modelos de planeamiento ms utilizados en el sistema educativo: A nivel de establecimiento educacional existen una serie de formatos de planificacin curricular y cada uno de ellos responde a supuestos curriculares que no siempre son claramente percibidos por los docentes; de all que antes de seleccionar un modelo de planificacin es necesario analizar los supuestos tericos implcitos en l. En general, detrs de cada modelo subyace una concepcin de aprendizaje y una definicin de los roles que se espera sean asumidos tanto por el docente como por el alumno, Modelo lineal: es uno de los modelos ms tradicionales existentes en el sistema educativo; est fundamentado en las teoras conductistas del aprendizaje. Sus elementos formales son los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluacin. Parte del supuesto que si el alumno recibe determinada informacin, participa en ciertas experiencias de aprendizaje, con determinados recursos, debera lograr el dominio de ciertos contenidos. Se le conoce, adems, como modelo tecnolgico por la precisin tcnica que exige en la expresin tanto de los objetivos, como conductas observables y medibles, como de los contenidos, especialmente. Recibi un fuerte respaldo con la tecnologa educativa y las taxonomas, en particular la de B. Blomm. Modelo procesual: enfatiza la adquisicin y desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y motrices, tanto como las relaciones interpersonales e insercin social. Los objetivos se plantean en trminos de aprendizajes esperados e incluyen indicadores que ayudan al docente a secuenciar el proceso educativo y, a la vez, constituyen un valioso aporte para la evaluacin del mismo. Se apoya en los enfoques cognitivos del aprendizaje y, al incorporar las capacidades afectivas y motrices ofrece un campo de aplicacin ms amplio que el modelo tecnolgico. Modelo T: es un tipo de planificacin organizado en cuatro aspectos: capacidades o destrezas, valores o actitudes; procedimientos o estrategias y contenidos. En este ltimo rubro puede abarcar tanto contenidos conceptuales como procedimentales y actitudinales. Responde a las teoras contructivista y cognitivistas ya que permite organizar el proceso educativo considerando las competencias cognitivas y las formas de lograr el aprendizaje. Su principal desventaja es su amplitud y la no incorporacin de la evaluacin. Estas limitaciones lo convierten en un modelo apropiado para planificaciones anuales o semestrales que no requieran de un nivel de especificidad acotado. Modelo de Tyler: considerado el punto de partida del modelo lineal, responde bsicamente a cuatro interrogantes: Qu objetivos deben desarrollarse en clases?, Qu experiencias educativas deben proponerse a los alumnos para lograrlos?, Cmo pueden organizarse estas experiencias para que los alumnos aprendan? y Cmo determinar si estos objetivos son logrados? Este modelo se centra fundamentalmente en el docente. Tambin se adscribe a las teoras conductistas del aprendizaje e insiste en conductas demostrables por lo que ofrece serias limitantes para desarrollar aspectos afectivos o proceso cognitivos. Modelo hexagonal: contempla seis dimensiones que responden a igual nmero de interrogantes que el planificador debe responder si desarrollar un proceso de enseanza eficaz. Estas dimensiones son: objetivos, psicoestructura, socioestructura, materia, metodologa y medios. Los objetivos deben responder a la pregunta Para qu ensear?. La psicoestructura debe responder a la interrogante referida a quin ensear; la socioestructura alude al interrogante dnde se ensea; La materia o contenidos se refiere a la pregunta qu se debe ensear; la metodologa responde al cuestionamiento referido al cmo se debe ensear y los medios deben responder al con qu se ensea. Este modelo exige un conocimiento tanto de los alumnos como del contexto en que stos se desenvuelven. Su fundamento est en las teoras socio crticas y socio comunicativas del curriculum.

50
Modelo piramidal: la autora de este modelo se atribuye a Jimeno Sacristn. Este modelo integra los elementos que se encuentran en la mayora de los modelos y otorga un papel destacado a la comunicacin en la sala de clases; su nfasis est determinado por la organizacin de las experiencias de aprendizaje, en funcin de los objetivos, los contenidos, los medios educativos y la evaluacin. El rol de la evaluacin se destaca ya que su autor la coloca en la cspide del modelo, precisamente para sealar que ella influye en la totalidad de los elementos que componen el modelo. 9.-Principios bsicos del planeamiento curricular.Durante todas las etapas que comprende el planeamiento curricular es necesario considerar algunos principios orientadores, cuya observancia contribuyen a hacer ms efectivo el proceso educativo. Entre ellos destacan: Unidad: En toda planificacin de experiencias educativas intervienen diversos elementos que deben establecer vinculaciones entre s. Cada uno de ellos debe mantener una correspondencia estrecha con los otros elementos que conforman la planificacin curricular Flexibilidad: La planificacin curricular no es un instrumento rgido, sino que debe ser capaz de adecuarse a los cambios, sin llegar a perder de vista el logro de los grandes objetivos pres establecidos. Continuidad: Cada situacin planificada debe mantener cierta secuencia con la anterior y considerar los resultados alcanzados por sta, as como los factores que facilitaron su desarrollo como aquellos que la limitaron. Realismo: La planificacin curricular debe basarse en una realidad concreta, por lo tanto es fundamental conocer, entre otros aspectos, el medio, los recursos y los alumnos para planificar, a partir de ellos y si es posible con ellos, las situaciones de aprendizaje. Claridad: La planificacin debe elaborarse en un lenguaje tcnico, claro y preciso que haga fcil su comprensin. Esta precisin ayuda a interpretar cada concepto utilizado con un sentido tcnico nico en cualquier momento del proceso, especialmente cuando es necesario efectuar correcciones en l. Participacin: El acto educativo involucra, de diversas maneras, a personas, sean stos directivos, docentes, padres o apoderados, alumnos, personal de servicio, u otros. En un determinado momento, corresponde a cada uno de ellos ejecutar acciones o asumir responsabilidades y el grado de compromiso con las tareas a ejecutar aumenta si han tenido la oportunidad de participar en la gestacin de las mismas. Concebido el aprendizaje como un acto de responsabilidad compartida entre unidad educativa, familia y alumno, la participacin de los padres en las tareas de aprendizaje ayuda al alumno y al docente a alcanzar las metas propuestas, aun cuando ello implica delimitar responsabilidades y atribuciones y determinar el grado de participacin que les corresponde a cada uno de los agentes involucrados. La participacin del alumno en el proceso de planeamiento curricular es fundamental ya que, a travs del diagnstico, proporciona la informacin necesaria para tomar decisiones respecto del proceso educativo. Comunicacin: Si se entiende la comunicacin como un acto en el cual dos o ms personas se colocan en un plano de igualdad que permite, en el respeto, expresar sus puntos de vista, es de suponer que cada persona que debe ejecutar una accin est informada de lo que se espera que haga. En este hacer, no debe olvidarse que quien debe ejecutar una accin es un ser que tambin piensa y puede querer imprimir su sello personal a lo que ejecuta. Al alumno debe comunicrsele lo que se espera que haga as como las razones por las cuales es importante que ejecute las actividades propuestas y la forma en que se espera que ejecute ciertas experiencias. Factibilidad: Todo acto planificado debe ser posible de ejecutar. Esto se vincula directamente al principio de realismo, pues es a partir del conocimiento de la realidad que deben planificarse las acciones educativas. Coherencia: En la adopcin de decisiones educativas existen principios o valores que guan el quehacer cotidiano. Entre stos pueden citarse la funcin de la escuela, la funcin de la educacin, el papel del docente, la responsabilidad de los padres, el papel del alumno frente al aprendizaje, etc. Es de particular inters que las acciones planificadas guarden estrecha relacin con el proyecto educativo que representa la institucin escolar. Funcionalidad: La planificacin del proceso educativo es un acto pedaggico que se constituye en un medio al servicio de los alumnos para que stos alcancen los aprendizajes propuestos, en funcin de sus intereses, necesidades y expectativas y en estrecha relacin con sus capacidades y caractersticas. 10.- Condicionantes del planeamiento: El diseo pedaggico se concibe como una gua para la accin docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin y que toma esta accin como una prctica condicionada por diversas restricciones o situaciones que enmarcan la autonoma del profesor. El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter social e histrico de la educacin.

El proceso educativo, y por tanto su planificacin, se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en la que la mayor parte de las veces se encuentra definido qu es la ciencia, qu es el saber, qu finalidades persigue la escuela, cul es el rol asignado al docente y al alumno, cules son los objetivos y contenidos que debe lograr el alumno, etc. En mayor o menor grado, estas situaciones pueden afectar la autonoma que requiere el docente para realizar su trabajo. De all que la tarea reflexiva es necesaria y posible ya que su criterio profesional y su experiencia le permitirn encontrar un margen de libertad para tomar las decisiones educativas ms acertadas para promover el aprendizaje y facilitar el crecimiento de los alumnos.

51
El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter complejo de la situacin de enseanza.

Si bien los planes y programas constituyen buenos elementos para guiar la labor del docente, la situacin de enseanza no puede ser tan simplificada para responder a un modelo porque al planificar se anticipan posibles resultados, los que deben lograrse en condiciones ptimas pero no existe certeza absoluta que esos resultados se logren ya que las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas y, en ellas intervienen mltiples factores que pueden condicionar los resultados previstos. El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema educativo.

Los actores que intervienen en el sistema educativo as como las distintas estructuras que lo conforman, asumen determinados roles y toman decisiones segn el nivel en que se encuentran. Se identifican, a lo menos, tres niveles de planeamiento anteriores a la escuela: Nacional, regional y provincial. Cada uno de ellos toma determinadas decisiones, las que deben articularse adecuadamente entre s. El cuarto condicionante de la planificacin que realiza el docente tiene relacin con los conflictos curriculares que ocurren en la escuela.

Aun cuando el P.E.I es un elemento que otorga coherencia y establece ciertos consensos educativos, en la escuela coexisten dos curricula: El manifiesto y el oculto. El manifiesto es el que se declara, el que se expresa en los documentos y actos oficiales y el oculto son las prcticas reales, productos de las representaciones existentes al interior del proceso pedaggico. Este doble estndar genera conflictos que afectan la formacin de los alumnos ya que el curriculum oculto suele basarse en interpretaciones intencionadas de la realidad. Este es el curriculum discriminador, sancionador, que limita a quienes caen en esta representacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. constantes y criterios en el currculo dr. Clifton b. chadwick revista de educacin curriculo y creatividad dr. Abraham magendzo revista de educacin nuevo curriculum : respuesta a requerimientos del futuro Cristian Cox Mineduc, 1999 aprendizaje y curriculum: diseos curriculares aplicados Martiniano Romn - Elosa diez Fide, 1998 la planificacin educativa Ezequiel ander-egg ed. magisterio del ro de la plata, 1994 currculos educacionales en Amrica latina Mara v. peralta ed. Andrs bello, 1996 elaboracin del curriculo Hilda taba Troquel, 1991 la identidad de la escuela Gabriel castillo c.p.e.i.p. Santiago, chile Nuestros temas Revista del MECE rural Mineduc estrategias y metodologas para el desarrollo de la educacin c.p.e.i.p. Santiago, chile calidad a travs de las personas Julio lobos Editorial dolmen planificacin educativa Exequiel ander egg Editorial magisterio Buenos aires, argentina hacia una didctica general dinmica Imideo nerici Editorial kapeluz Buenos aires, Argentina Lecturas complementarias recomendadas: desarrollo curricular escuelas multigrado Gastn Seplveda Mineduc mece rural, 1995 elaboracin curricular y evaluacin Manual para grupos profesionales de trabajo Mineduc, mece, 1997 la reforma educacional en marcha Mineduc, 1999 diez recomendaciones para una escuela donde todos aprenden Mineduc, 1998 Curriculum y evaluacin educativa F. Castro et al Ed. U. del Bo Bo Didctica general De la Herrera Gascn, A et al McGraw Hill Didctica general Medina Rivilla, A/Salvador Mata, F Prentice Hall